教師責任議論文范文

導語：如何才能寫好一篇教師責任議論文，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

從視覺文化角度來看，特別是由電子技術、數字技術所支持的圖像文化已經形成了一種快餐化的社會文化景觀，它改變了我們的生活狀態和價值觀。作為社會意識形態的載體之一，當代傳媒處于變革的前沿，它擁有的強大的信息傳播技術優勢和引導社會文化消費觀念的能動作用不容忽視。

目前，崇尚物質享受和高消費的享樂主義生活方式和價值取向，通過無處不在的傳播媒體的渲染，借助視覺符號的大量運用，已經暢通無阻地滲透、貫穿在社會生活的各個方面。憑借當代傳媒的推波助瀾，我們的文化工業初具規模，文化消費市場已經形成。由于資本的介入和操縱，商品化邏輯的無限擴張，大眾的拜物主義傾向日益顯著。與此同時，西方“后現代主義”的文化思潮也隨著當代傳媒技術優勢的不斷強化而日益深刻地改變著人們的社會文化價值觀念。隨著西方后現代精神潛移默化的影響，導致傳統“深度”模式的消解，“后現代”一語幾乎成為家喻戶曉的陳詞濫調。傳統的藝術理論和藝術觀念遭遇“審美泡沫”的圍困，傳統的美學理念喪失了為我們的生存賦予意義的功能。傳統的藝術立場事實上已經和當下的社會文化環境的總體氛圍格格不入。關于這一點，許江先生有一段耐人尋味的感慨之言：“……對繪畫的詩意微妙的品味，對文學的傾心閱讀，讓位給了圖像的快速瀏覽和奇觀化的感官刺激。讀圖代替了品畫，代替了美感，刺激震驚代替了凝視沉思，進而戲謔惡搞代替了詩意與思想的浸潤，低俗嬉戲代替了品位的追求。”①顯然，當代審美經驗的性質已經發生了改變，“低界契合”的審美時尚消解了具有相對穩定及深刻理性內容的審美理想。

當下，消費文化正在成為大眾文化的主流，視覺藝術產品生產和消費的非審美動機往往占據主導地位，滿足娛樂性的感官需要動機首當其沖，娛樂化的視覺傳媒產品成為一種日常生活的必需。在技術性生產與復制的類型化的審美經驗和審美情感的同化作用下，大眾的心理和感性嚴重物化，審美成為一種客體的、物質的、量化的存在。在視覺傳播的審美刺激機制作用下，傳媒精心策劃和倡導的“審美時尚”與“理想生活”已經成為大眾的文化摹本和生活藍圖。有目共睹，媒體正是通過大量生產以“明星”或“成功人士”為代表的具有召喚性結構的“偶像商品”，利用作為偶像符號的不斷刺激來提高受眾對于“傳媒高峰體驗”的心理依賴。在媒體的蓄意誘導以及普遍存在的從眾心理的雙重作用下，大眾的消費欲望走向非理性的盲目膨脹。在媒體所刻意建構的虛擬世界里，一切都轉化為形象與符號。傳媒產品給大眾提供了夢想、體驗、參與和互動的巨大空間，其中的視覺內容具有強大的形象要素包容性和身份認同感。在文化工業大量制造的虛擬影像的包圍中，大眾對商品的符號價值趨之若鶩。

雖然，所有這些真實可感的社會文化圖景的種種變異不能全部歸之于傳媒，但卻全都與當代傳媒所營造的社會文化環境的總體氛圍息息相關。無論從理論上講還是從事實上看，審美取向的趨同與盲從意味著審美理想的放棄和主體性的喪失，娛樂性感官刺激的依賴勢必斷送文化品格的提升，追逐符號價值的欲望膨脹不可避免地加劇了人格結構的貧乏。歸根結底，人的精神向度和文化品格決定視覺藝術產品的文化特征和價值取向。價值取向的異化和扭曲必然危及社會文化的和諧與健康，破壞視覺文化藝術可持續發展的維系。人的精神向度和文化品格的墮落直指教育的異化。其中，關系重大的核心問題就是視覺藝術教育的社會文化責任問題。不同的文化價值取向體現著不同的社會價值觀，當代傳媒語境下視覺文化藝術的生產與消費的價值取向無疑就是社會價值觀問題的重要線索。

二、視覺文化藝術的生產與消費的價值取向問題

藝術生產不同于一般的產品生產，藝術消費亦不同于一般的商品消費。一般而言，人的文化價值追求反映了從主體方面的需要與利益角度向文化所提出的價值要求。價值取向的基本內容包括文化價值追求與文化價值標準兩個方面。文化價值追求與文化價值標準之間相互作用、相互影響，共同構成了文化價值取向這一不可分割的有機整體。作為文化價值主體，人的文化修養及其自我價值體系的定位在很大程度上取決于文化環境及其所接受的人文教育的品質。我們必須強調，視覺藝術教育作為人文教育的根本目的就是優化人的品質，激發人的潛能和天賦，樹立具有人文精神和終極關懷意義的文化理想。

如今，席卷全球的“泛娛樂”化現象不僅充斥于“傳媒娛樂”的視域，并且已經在很大程度上改變了我們的社會形態，影響了當代視覺藝術及其教育的文化價值取向。正如著名的媒體文化研究學者和批評家尼爾·波茲曼所指出的那樣：“我們的政治、宗教、新聞、體育、教育和商業都心甘情愿地成為娛樂的附庸，毫無怨言，甚至無聲無息，其結果是我們成了一個娛樂致死的物種?！雹陔m然，大眾對娛樂在生理心理上的天然需求無可非議，但文化產品的生產不能只為娛樂的需要而嘩眾取寵，文化產品的消費不能全面淪落為戲謔、惡搞式的無聊游戲，否則只能造價值的缺失和虛無，導致社會生活中到處出現對文化價值資源的濫用和敗壞現象。

有史以來，視覺藝術從來就不是某種純個人的、超文化或超意識形態的存在。歷史地看，西方“進化論”和“西方中心論”文化觀嚴重地動搖了我們傳統文化的社會基礎，擾亂了歷史文脈傳承的自律性。河清先生指出：“……在西方現代進步觀念的影響下，我們極力地追求“現代”和“當代”。在藝術領域，把西方的“當代藝術”當作中國“當代藝術”的發展方向。在“時代進步”的名義下，人們輕而易舉地忘卻了文化藝術的地域屬性，以致中國“當代藝術”，首先在文化觀念上就以“世界主義”來否定、排斥自己的文化精神?！雹凼聦嵣希谒囆g教育或視覺傳播的復雜活動過程中，視覺藝術本體價值觀和傳統的藝術立場總是不斷遭遇狹隘的機會主義和進化論的先鋒派觀念的沖擊，不斷強化的“全球化”邏輯更是全面加劇了傳統人文價值的主體立場的萎縮。這種“全球化”理念并非單純的“全球經濟一體化”，它在文化本質上是直指文化價值取向的同化和對民族文化的顛覆。現在，世界經濟一體化進程已經帶來了全球化的文化身份危機。

視覺藝術對人類經驗與認識的獨特貢獻是其他人類活動所難以提供的，在建構視覺藝術及其教育的多重價值的復雜活動過程中，堅持維護立足本土的視覺藝術活動的文化主體性價值并積極彰顯視覺藝術的本體價值無疑是我們應有的文化態度。作為涵蓋多重價值的社會文化活動，當代傳媒語境下視覺文化藝術的生產與消費的價值取向是不容忽視的社會文化導向問題。在視覺文化藝術范疇確立健康的社會文化導向不僅是視覺藝術教育理應承擔的義務，同樣也應當是藝術生產和藝術消費所共同維護的人文立場。

三、傳媒和視覺藝術教育的文化定位與社會責任

傳媒和視覺藝術教育都是共同推動社會文化發展和繁榮的要素，為了更好地擔負起文化傳播與文化傳承的社會責任，文化定位是關鍵。

視覺藝術的專業教育培養視覺文化藝術產品的生產者，傳媒的商業運作則培育視覺文化藝術產品的消費者，文化藝術產品的生產者和消費者都作為文化價值主體而相互依存。當然，生產者和消費者在社會生活中并非截然不同的社會角色，生產者同時也是消費者，不同的社會角色在實際的社會生活中往往相互轉換。在當代傳媒所構建的視覺文化語境下，視覺藝術產品具有矛盾復雜的多層面的公共精神性質的文化特征，涉及文化的多層次性。

隨著時代的發展，傳媒產品承載了越來越多的社會文化功能。人們對傳媒產品的消費需求已經融入日常生活的方方面面，消費行為在滿足生活需要的同時，也是一種文化活動?，F在，人們已經普遍習慣于通過各種“傳媒沉浸”體驗來了解世界，傳媒產品讓受眾接受隱含于商品背后的象征意義而滿足其文化上的需求。傳媒作為大眾文化的載體和引導消費的工具，它在文化價值取向方面的媚俗傾向是不爭的事實。毋庸諱言，資本與媒體合謀的根本目標就是無限擴大商品的消費需求。傳媒產品通過符號化的手法打造商品品牌，以娛樂化的手段來強化世俗的號召力。從這個角度看，營利的需要決定了傳媒產品的文化定位。在這個消費主義盛行的社會環境里，許多傳媒產品都在客觀上助長了放望、逃避現實的心理傾向，消解了獨立意識和批判觀念，使受眾在無形中降低了人性的品味。文化盡管有娛樂的功能，但娛樂顯然并不能取代文化。

在以學校為主的視覺藝術教育方面，無論是作為專業教育還是普及教育，都是現代意義上的終身教育的一部分。更何況學歷化社會中的泡沫教育現象所反映的教育的異化正成為令人無奈的現實。雖然學院教育作為制度化的專業教育是傳媒所無法替代的，但從終身教育的視角來看，傳媒在視覺素養的普及教育作用方面與學院教育相比具有十分明顯的優勢，畢竟能夠接受規范的專業視覺藝術教育的人數十分有限。無須贅言，文化環境就是社會形態的反映，教育和傳媒的文化定位關系到社會形態的塑造，兩者都有共同構建文化藝術的精神家園和引領大眾的社會文化責任。我們迫切需要從根植于優秀傳統文化藝術土壤的主體意識出發，反省并凈化我們的學術研究動機，擺脫工具理性的束縛，關注文化生態環境，在當代傳媒和視覺藝術教育的學術研究領域中培養一種批判性的精神氣質和關懷社會的人文精神。

不可否認，價值觀念沖突并非單純的認識問題，而是一個復雜的社會問題。同時，不同價值觀念之間的交流、寬容、認同甚至融合也是不可避免的。然而，我們不能因為客觀存在的價值觀念的多樣化事實，就放棄應有的主體立場和責任意識。正是在這個意義上，媒體與學院在文化價值取向的引導和研究方面都負有不可推卸的社會文化責任。我們應當本著維護視覺文化藝術本體價值的歷史責任感，尊重視覺文化藝術的自律性，義無反顧地追求我們的文化理想。

注釋

許江：《中國當代視覺文化藝術的境遇與責任》，《中外文化交流》，2007年05期。

（美）尼爾·波茲曼著，章艷譯：《娛樂至死》，廣西師范大學出版社，2004年版，第4頁。

河清：《“當代藝術”的“同質多樣性”》，《文藝研究》，2005年07期。

篇2

關鍵詞：“高考體”；議論文；公民寫作

中圖分類號：G632 文獻標識碼：B 文章編號：1002-7661（2014）06-276-01

在我區高考作文來看，議論文倍受學生青睞。議論文有結構可模仿，有論據可積累，易于閱卷老師短時間內判斷是否符合題意，降低被誤判的機率，故學生選擇考場上寫議論文是有其道理的。從長遠發展來看，議論文寫作是學生表達思想的途徑，關系到青年對社會和人生的態度，在高中階段培養學生議論文寫作能力是非常重要的。但目前學生議論文寫作能力并不令人滿意，從大量考場作文來看，學生審題能力差，論據單薄，缺乏論證分析。如何解決這些問題是高三語文老師必須要面對的問題。

一、“高考體”議論文產生的原因分析

“高考體”議論文指的是在高中階段學生為了應付考試拼湊材料、套用模板、缺少思考和分析的議論文。我區學生的“高考體”議論文最突出的表現是第一段提出論點，中間三段列舉三五個萬能例子，加上一兩句似是而非的簡單分析，結尾強調論點。學生把這樣的作文成為“三段式”。很多學生都說，寫了三年的“三段式”，分數不上也不下，極度憎惡這樣的作文，但如果不這樣寫，又不知道怎樣寫，得分也可能更低。很多教師把寫作當成了技法訓練。訓練學生作文的“并列式”、“遞進式”、“正反式”結構，若學生寫的與老師教的方法不甚一致，就叫學生反復修改，回歸“正路”。有的老師甚至告訴學生，考場作文就是填空題，把材料往格式中填就行了。這樣做短期內看似提高了一點分數，但貽害無窮。怕寫作文，無法思考，幾乎是絕大多數學生的切身感受。

二、用“公民寫作”的理念指導學生的議論文寫作

在王棟生老師主編的《新語文寫作》中，提出了“公民自由寫作”的概念。編者鮮明地提出“寫作的權利與責任”和“寫作是一種精神活動”。他們期望學生意識到，自由地寫作，是一個自由而獨立的公民的權利，是人權的一個重要部分。寫作是每一個公民的義務與責任。這就是說，寫作不僅是為了表達自己，也是向社會發言，提出自己批判性、建設性的意見，盡到一個公民的責任。雖然有人批評目前的高考作文命題方式陳舊，存在種種弊病，但從內容上看，高考作文命題是注重引導學生關注社會的，用“公民寫作”的理念指導學生的議論文寫作，就是針對學生“高考體”作文缺少觀察和思考的問題而力求突破的一種出路。

三、“公民寫作”所需要的精神品質

以“公民寫作”的理念指導高三議論文寫作，為的是將寫作放在“立人”的高度去實施。立言以立人，在教學中應當培養高中生的公民意識。比如引導學生看待“小悅悅事件”，不應任由學生一味地去批判路人見死不救，而是應該結合當下的社會實際和當下公民的素質，設身處地地去看待路人的選擇，理解他們的選擇，寬容他們的不足，同時再引出自己對路人及其他公民的期望，希望這樣的悲劇不要重演，希望他們有正確的選擇與行動，希望網民及社會輿論有正確的導向。這樣的表達，才是從一個公民的角度理性思考和分析。 公民寫作需要的精神品質如獨立思考的人格、寬容開放的思想，質疑求證的求實精神、悲天憫人的情懷等，這些精神品質在當下議論文寫作教學中常常被忽視。

四、“公民寫作”所需要的思維品質

以理服人是議論文的基本要求。但很多學生的議論文采用中間三段的并列式結構，隨便列舉三個事例，如某人講誠信，他生意越做越大，某人講誠信，贏得選民的支持，連任總統，某人講誠信，名垂青史，所以我們要講誠信?？紙錾洗嬖诖罅款愃频奈恼?，總結起來就是“某人因做某事而成功，所以我們要做某事”的模式。這樣的議論文是沒有任何論證分析的過程和深度的，不可能以理服人，使人信服。如學生的習作《發怒是撒旦的魔杖》中有一段話：控制自己的情緒是利人利己的兩全辦法。歷史上為什么出現令世人贊嘆的“將相和”的千古佳話？正是由于藺相如很好地控制了自己的怒氣，沒有跟廉頗計較。即使廉頗語出傷人，不顧情面，藺相如還是很好地控制了情緒，并表示理解廉頗，這才出現了“負荊請罪”。如果當時文武兩將不和，也許朝廷就不會出現如此繁榮的景象，甚至會給敵人制造入侵的機會，更不會及時挽救了了廉頗這名得力武將。

我們可以引導學生思考，為什么藺相如可以控制自己的情緒，即使廉頗再三的刁難也不發怒？因為其“以國家之急而后私仇也”，由此讓學生總結，什么樣的人比較容易控制自己的情緒，什么樣的人比較容易成為憤怒的奴隸。當學生從這些方面來分析總結，分析總結自然能夠更深入。

因此，我們需要在思維的多樣性、深刻性、批判性等方面來提升學生的思維品質。引導學生對一個問題要從盡可能多的角度去思考，才能認識更全面。引導學生對一個問題透過現象看本質，從特殊性看到普遍性，從現象揭示本質，提升思維的深刻性。同時培養學生的質疑精神，并通過理性的探討來論證自己的論點，從而培養學生獨立的人格。

參考文獻：

[1] 王棟生.《王棟生作文教學筆記》.江蘇教育出版社，2012（6）

篇3

我根據《九年義務教育語文課程標準》的要求，結合近年來中考語文的考試特點和我多年指導學生議論文綜合探究針對性復習的實踐，主要從以下三個方面談談這方面的實踐、思考和體會。

一、根據選文材料，談自己的看法、感受和啟示

議論文中一種重要的綜合探究題，是針對選文部分或整體發表自己的見解，這類題目比較多見。對這種題型，考生往往因茫然而無從下手作答，或是不管試題要求胡亂作答，甚至下筆千言，離題萬里的現象都時有發生。其實，解答這類中考試題，考生需認真讀懂閱讀選文，掌握選文的真意，將試題和原文相關內容構成鏈結，確定好試題的信息源。然后抓住含金量高的句子、詞語等，聯系全文的主要內容和對關鍵內容的理解，再結合自己的生活實際和感悟，發表看法、感受和體會，這樣答題難度就降低了。例如：2009年常州市中考語文試題第11題：“你同意文中兩個畫線句的觀點嗎？請選擇一處表明你的態度并結合自身體驗加以簡要闡述（4分）?！保ㄎ闹袆澗€的句子分別是這樣兩句：1.互聯網對我這個年紀的人來說，有些信息是有用的，但對中學生這個年紀的人來說，是碎片，沒有任何用處。2.千萬不要讓別人推薦你看什么書，因為你不是他。）這類試題是開放性很強的題目，有很強的靈活性?？忌梢再澇勺髡叩挠^點，也可以持相反的看法，關鍵在于有理有據，自圓其說。我是這樣引導學生回答本題的：用簡潔的語言清楚地表達自己的觀點，需要聯系自己的生活實際、事實論據或道理論據，以上兩點各一分，組織有條理，有可信度和說服力，此要點2分。本題共計4分，屬于開放性試題，要根據文章的內容作答。如果認同文章的觀點，就要根據這一觀點，用自己的話進一步論證。反之，就要明確指出不合理之處，并運用論據適當展開論證。基于上述要求，我做了答案，以引導學生作答。1.我同意第二個的觀點。因為每個人的實際情況、人生經歷、個性特點和生活閱歷差異很大，喜歡什么書，讀什么書，還是要自己思考，自己親自選，自己閱讀體會才好。2.我不同意第二個觀點。別人的評價對我們的選擇也是一個很好的借鑒，別人好的評價，可以更好地幫助我們快速了解非常想知道的內容，如有興趣，就進一步研讀與探究，如沒有興趣，就不要白白地浪費時間。因此，讀讀有信度的人推薦的書是中學生的選擇之一。

二、掌握規律，分析所選議論文（段）的語言特點

議論文的語言很有特色，有的嚴肅，有的幽默，有的常用反語、排比、反問的修辭手法，做到以情感人，以理服人。總的說來，議論文語言最根本的特點是嚴密性，這種嚴密性主要體現在三個方面：一是準確嚴密，二是邏輯性強，三是形象生動。命題人通常從語言角度出題考查，如關鍵詞在特定語境中的含義，結合具體語言環境體會詞語或句子的作用和準確性等。例如，2009年江蘇省連云港市語文中考試題第12題：“依據文意，請指出‘這是一個十分振奮人心的消息’一句中‘振奮人心’的具體內涵。（3分）”從字面上理解，“振奮人心”就是使人精神振作奮發。結合文章的內容和“振奮人心”所在的語言環境，其內涵可以理解為：國家已高度重視文化發展和文化產業，規劃已報國務院審批或正在積極制訂中；中國的文化發展和產業振興正在有條不紊地進行，讓人看到了興起社會主義文化建設新，實現文化大發展、大繁榮的希望；有了強大文化的支撐，中華民族將更為堅定地長期立于世界先進民族之林。這樣，學生從詞語的內涵著手，聯系詞語出現的語言環境，結合上下文和全文的內容，理解中考議論文定語境中詞語的含義，掌握和分析議論文語言的特點就容易多了。

三、聯系自身的生活，巧妙地進行綜合探究

篇4

“太陽底下，每個人都會長大，有機會選擇說話或者保持沉默?，F在到了人們講漢語的時候了。”這是2010年7月20日美國大學理事會主席卡帕頓在世界漢語大會開幕式上的漢語講話。

據報道全球有4000萬人在學習漢語，有20多個國家更是掀起學習漢語的熱潮，不必說日本，單是美國開設漢語課的大學就有600多所。

漢語在世界范圍內“地位猛增”，如此受追捧足以證實她有著無窮的魅力。作為炎黃子孫，我們沒有理由不掌握好我們自己的語言。試想當一個個老外漢語說的比我們還“順溜”時，我們還有何面目去面對世人？

作為教師，我們的一言一行無時無刻不在影響著廣大的青少年學生們。而教師工作的性質、任務、對象決定了教師的語言要更上一層樓。我把教師的語言要素歸納為六句話。

言出我口要規范，

科學準確主題鮮，

寓德于教育人先，

生動有趣富情感，

深入淺出易接受，

表里如一為人范。

一、言出我口要規范

“為人師表”是對一個教師的基本要求。如果說教師的行為是無聲的語言，有形的榜樣，那么教師的語言就是有聲的行動，無形的楷模。教師的這種示范楷模作用，決定了教師語言須力求規范。

二、科學準確主題鮮

無論是對學生進行知識傳授，還是對學生進行思想教育，須做到判斷合理，推理合乎邏輯，主題突出，例證有力，不能隨興趣東拉西扯，任意延伸，偏離主題。

三、寓德于教育人先

教師的根本職責是育人，所以教師“言傳”過程中一定要堅持德育首位的原則。一位數學老師講完極限概念后說：“微積分的產生是在17世紀下半葉，而早在公元前三世紀，我國古代哲學著作《莊子》中就有關于極限思想的‘一尺之棰，日取其半，萬世不竭’的著名論述?？梢姡覈且粋€具有悠久文化歷史的國度，我們應該為自己生于此，長于此而感到驕傲……”

四、生動有趣富情感

這就要求教師要做到語言生動形象，活潑鮮明，使學生如臨其境，如見其人，如聞其聲。

要求教師真摯誠懇，感情充沛。俗話說：“情動于衷言于表。”優秀的教師總是把自己對學生誠摯高尚的愛熔鑄在教師的語言中。

要求教師注重口語修辭，來增強語言的表現力。

要求教師會運用態勢語，有時一個眼神足以“無聲勝有聲”。

五、深入淺出易接受

教師的職業語言易受特點的實質是教師口語必須從實際出發，具有針對性，使所講內容通俗明白易于接受。

一位老教師在她的作文課上這樣說，議論文其實并不難，我三歲的小孫女就會作議論文。有一次小孫女說：“我最喜歡爺爺”（論點）。“爺爺喜歡我，不罵我，買冰淇淋給我吃，還帶我到公園去玩”（四個論據）?！八晕蚁矚g爺爺”（結論）。

這位教師在做議論文輔導時，沒有去講抽象的理論，也沒有以名篇作為例證，而是從日常生活中常見的口語語體中引申出深奧的道理。這樣深入淺出，通俗易懂，易于為學生所接受。

六、表里如一為人范

篇5

關鍵詞：語文課程；知識的建構；課本

中圖分類號：G633.3文獻標識碼：C

收稿日期：2003-11-20

作者簡介：方武，池州師專副教授，主要從事語文教育學和文章學研究。

與過去的初高中語文教學大綱相比，初高中語文課程標準刪掉了體現基礎知識的“教學內容”；與所有其他課程標準相比，唯獨語文課程標準沒有體現基礎知識的“內容標準”。有人由此斷定新課標主張弱化知識。但筆者認為，從新課標對“知識和能力”“過程和方法”“情感態度和價值觀”的全面強調看，從新課標“可以隨文學習必要的語法和修辭知識”的提法看，從新課標對“運用所學的知識”和“探究能力”的整體強調看，新課標對知識不是進行弱化處理而是進行了新的策略性處理：在弱化對知識的死記硬背，強化對知識的理解、運用的原則下，將知識的選擇和建構的自下放給課程的執行者──課本的研制主體和課程的教、學主體，即強調課本的研制者和教師以及學生對知識的主動選擇和建構。由于“知識獲得是個體在已有的經驗基礎上建構新經驗的過程”，“知識的獲得又是師生多個視界的經驗融合過程”[1]而“語文學習的外延與生活的外延相等”，語文學習的過程又具有更多的個體經驗性和情感體驗性的課程學習特性，這就使得這種處理策略是正確的：一方面可以抑制過去業已存在的死記硬背知識的情況，另一方面有利于促進課本研制者、教者、學者因文制宜、因教制宜、因學制宜地主動參與課程知識的建構，為課程知識的建構開拓無限的空間。為促進課程知識的建構，本文擬對課本對課程知識的建構問題略作論析。

課本對課程知識的建構也即是課本研制者對課程知識的建構。課本之于課程教學的意義之重要是不言而喻的，它是學生和教師依據課程標準進行學和教的主要依憑。課本的研制要全面體現“知識和能力”“過程和方法”“情感態度和價值觀”的課程目標，知識的建構就應當是不容忽略的方面。“鑒于在教改的大背景下編寫并正在使用的有些教材，由于編寫者思路的改變，不約而同地將語文基礎知識放在可有可無的位置上”[2]（37），鑒于語文教育界的確存在淡化知識的主張，有必要首先指出這種做法和主張是毫無道理的。有人把過去語文教育效率低下歸咎于“知識中心”，把教學中出現的一切極為可笑的現象（諸如將學生作文中描寫老鼠被撞得“不省鼠事”的“不省鼠事”判錯，“同心協力”絕對不能寫成“齊心協力”，表示“刻畫描摹得非常逼真”的成語一定是“惟妙惟肖”而絕不能是“栩栩如生”等等）當做“知識中心”批。恰恰相反，這不是“知識中心”，而是教師無知識的表現，是教師輕視知識積累而結成的惡果。再者，“知識中心”固然不對，但只是錯在將知識擺在不適當的位置而忽視了不應忽視的能力、情感態度和價值觀諸方面，反對“知識中心”從邏輯上也并不能由此必然推出可以淡化知識的結論。就過去長期使用以及現在仍在使用的主流課本的知識狀況而言，遠未達到過分飽和亦即學生難以消化吸收因而必須淡化的程度：就文藝文體而言，“小說，除了被擰干了的‘人物、情節、環境’這三個概念，事實上已沒有多少知識可教了；詩歌在感知、背誦之外，只有體裁（如絕句四句、律詩八句、幾種詞牌名稱）、押韻等屈指可數而且極為表面的知識；散文，也只有‘形散神不散’、‘借景抒情’、‘托物言志’、‘情景交融’等似知識又似套話的幾句說法，以不變應萬變；戲劇，除了‘開端、發展、、結局’的套路簡介，再不見有像模像樣的知識。”[3]就常用文體而言，記敘文除了時間、地點、人物、事情的幾要素以及順敘、倒敘、插敘而外，也就沒有什么知識可言；說明文的知識更是干癟得可憐，干癟得只剩下那幾個諸如下定義、舉例子、列數字、打比喻之類的說明方式；議論文呢，除了論點、論據、論證“三要素”和“提出問題──分析問題──解決問題”的結構這些并不能全面反映議論文普遍規律的教條，以及“擺事實、講道理”這種極為表象的論證方法之外，也就無所謂什么知識了。就漢語知識而言，修辭知識也就那幾個辭格，唯一講得多一些的是語法，而漢語語法又基本不符合漢語的特征（陳寅恪、王力、張世祿、張志公等都是這樣持論的）。[4]因此從整體而言，語文課本知識是陳舊的、貧乏的，有的是脫離實際的（漢語語法知識）。正因為課本知識這種不如人意的狀況，使得學生在接受知識過程中，“知識所能引起的驚異/好奇/求知欲/挑戰性/征服欲/欣喜/認同等心理反應不足，動機、興趣、焦慮感、滿足感四個基本的學習心理條件，在知識掌握的過程和結果中，所得到的支持度或滿足度，客觀上一般不高，換言之，這一知識群本身（在未被教學加工時）的認知含量尚不足以提供各種‘支持’‘滿足’的功能?！盵2]（7）顯然，這些更不能成為淡化語文知識的理由，相反，倒是應該引起我們認真地重新建構課本知識的緊迫感。因為，“對于知識系統的內在規律的把握，總是能夠使學習起到事半功倍的效果的。扔掉基礎知識這根學習的拐杖，僅僅以感覺、感悟的思考判斷來學習語文”“也很難做到為感覺和思考的內容提供基礎，想要做到完全準確的、合理的、到位的感覺就更難了。試想，如果沒有理性的、理念的、概念的東西作為學習能力的支持的話，這樣的感覺理解能走多遠，所謂思辨的、研究的、遷移的學習能力從何而來。”[2]（37）因此對于課本知識，回避和淡化都不是辦法，關鍵是既要順應社會的發展，又要滿足學生的需要；既要對現有的課本知識進行審視和完善，又要放出眼光從相關領域的新成果中吸納有用且能被學生理解接受的新知識?？傊?，課本的研制者應具有寬廣的學術視野和極強的知識敏感性，使課本提供給學生的知識體系雖允許與相關領域的前沿成果有一定的滯后，以便有一個進一步檢驗、挑揀的余地，但整體上應與知識的時展大體同步，這樣才能從知識的維度保證課本不落后于我們這個知識更新不斷加快的時代，才能負責任地讓學生在學校里能夠學習到盡可能多的適應時代進步的知識，而不是盡學習那些早已過時的陳詞濫調。盡管這樣的知識終究也有過時的一天，盡管終身學習是每個現代人無法回避的必然選擇，但這不應該成為我們老讓學生學習陳詞濫調的借口。這樣說也并非是要課本知識一年一個樣地變動不居，只是說在目前的課本知識幾乎幾十年一貫而未變的情況下，的確應該作一次大的吐故納新式的重構，而當這種重構完成之后，就可以在保持大的穩定的前提下，根據知識的漸進性發展經常地作一些小步子的調整，以不斷適應知識發展變化的形勢。從語文課程知識的人文性特征看，這樣做是完全可以的，即使吸納的新知識增加了一些難度，只要處理和組織得當，也并不會對學生的理解接受產生多大障礙?！爸挥行迈r、豐富、有適當難度和有組織的語文知識，才能最大限度地滿足學生的求知欲望，激發和保持學生的學習興趣，為他們智力和能力發展提供足夠的精神食糧”。[5]

對課本知識進行重新的建構工作是目前根據新課標研制新課本的復雜工作中的一個重要方面，它本身也是異常復雜的，需要組織相關領域權威學者和課程專家集體攻關。這里僅就漢語知識、常用文體知識、文學知識這幾個主要知識系統中的主要方面談點粗淺的看法聊備參考。

（一）弱化漢語語法知識，引進并強化言語知識。根據廣義知識觀和知識分類理論，知識包括陳述性知識、程序性知識和策略性知識。陳述性知識又可叫語義知識，是以命題和命題網絡表征的主要用來描述事實或陳述觀點的知識；而程序性知識則是運用陳述性知識辦事或解決問題的知識；策略性知識則是如何優化辦事或解決問題的程序的知識。由于策略性知識也體現了辦事和解決問題的程序，因此，“策略性知識是一種程序性知識，基本教學過程遵循程序性知識學習的一般規律?！盵6]（296）語文知識的學習重在應用，理應強化程序性知識和策略性知識的建構。但程序性知識最初也必須以陳述性知識的形式表征，經過多種條件下的練習，再轉化為程序性知識，[6]（124-125）故與程序性、策略性知識關聯密切（即經過練習能直接轉化為程序性知識）的陳述性知識也就不應弱化，所弱化的應該只是與形成程序性、策略性知識關系不大的陳述性知識。根據漢語學習的經驗，我們都能體會到漢語語法知識在形成漢語表達能力方面并無實質作用，它并不能有效地指導我們進行句法的組織以適應實際的言語交際的需要，屬于與程序性、策略性知識關系不大的陳述性知識，應在弱化之列。與言語表達能力關系密切的是言語知識，言語知識本質上是運用語言的程序性、策略性知識，盡管它也必須以陳述性知識的形式表征。言語知識的三要素是言語主體、言語環境、言語作品。言語主體包括言語活動的發出者和接受者，是言語的人員系統；言語環境是指言語活動得以發生并獲得展開的背景因素，是言語的活動條件系統；言語作品包括言語形式和言語內容兩個方面。任何實際的言語行為都必須是以上因素的綜合協調的產物，而不可能是對語法知識運用的產物。據此，有人甚至主張將語文教學直接界定為“言語教學”[7]。如果不考慮篇章表達中的超乎言語層面的謀篇策略、主旨提煉、形象經營等因素，那么這種觀點庶幾可以成立。雖然言語學還是正在建設中的學科，但目前國內關于漢語語用學的研究已有相當的成果可資利用，在建構語文課本知識時可以斟酌吸納，以培養學生根據具體語境和特定的交際對象、交際目的適切地進行言語表達的能力?？傊?，淡化、弱化靜態描寫且不符合漢語特點的漢語語法知識，引進并強化動態生成的言語知識應當作為建構課本知識的一個戰略性策略。

（二）常用文體的結構知識應該強化和完善。常用文體包括普通的記敘文、說明文、議論文，它們的結構知識在各自的知識體系中占有極為重要的地位。屬于常用文體內容層面的知識（諸如記敘文的中心、材料，說明文的說明對象的性質、特點，議論文的論點、論據、論證過程等）其主要作用只是在于提示閱讀分析的關注點，對于寫作則并無什么實質性意義。因為寫作本質上是一種生命活動形式，它產生于寫作者的內在需要。這種內在需要不能憑空產生，而只能在一定的生活積累和感悟的基礎上產生。當這種基于生活積累和感悟的寫作需要推動寫作實踐活動真正發生的時候，原來的生活積累和感悟便會自然地轉化為記敘文的中心、材料或說明文的對象、性質、特點或議論文的論點、論據、論證過程等內容。因此，從寫作發生的觀點看，文章的內容不是從有關文章內容的知識中生發出來的，而是從寫作主體對生活的積累和感悟中生發出來的，有關文章內容的知識不能對文章內容的精加工起到實質性的指導作用。寫過文章的人都有這樣的體會，對內容的精加工所依據的是自己對生活的理解，是對生活中所反映出來的事理邏輯的體認。而作為文章形式知識中的重要部分的結構知識，則對文章形成過程中的構思起到關鍵性的指導作用。結構的方式不是從文章的內容中內在地生發出來的，它具有外在的可選擇性，體現了作者對形式美的追求。同樣的內容，可以有不同的結構方式，而選擇的結構的方式不同，不但體現了文章整體架構形式的差異，而且能對文章內容的表達產生一定影響。例如在議論文中若采用“總論—分論—結論”（“總論”是提出論點，“結論”是在分論基礎上對論點的歸結）的結構方式，則表達了對論點的反復強調。人們一般把敘述、描寫、議論等表達方式也看做形式因素，但表達方式的選擇并沒有多大的自由度，對文章的內容具有很大的依存關系，本質上也是內在地生成的，而不是自由選擇的，所以有關表達方式的知識，實際上也只能對文本意義的閱讀分辨具有一定的指導作用，對指導文章寫作意義不大。總之，在有關文章內容和形式兩方面的許多知識中，唯有結構知識對文章的閱讀和寫作都具有指導意義，在建構課本知識時應該特別關注。

過去的課本對文章結構的知識并沒有解決好。說明文的結構基本沒有說，而記敘文和議論文的結構雖然說了，但存在明顯的缺陷。如講記敘文的結構總是與線索攪在一起，叫做“結構線索”。其實結構歸結構，線索歸線索。結構實際只是一種外框架構，文章的結構就是文章的外框架構，猶如建筑物的外框架構，它著眼的是部分的組合。《現代漢語詞典》釋結構：“各個組成部分的搭配和排列：文章的～｜語言的～｜原子的～”[8]也是這個意思。而線索實際上指文章內在的情意上的前后承續的線性關系，它不是著眼于“部分”的架構，而是著眼于“前后”的關聯。將記敘文的結構和線索攪在一起講，什么也講不清，多數情況是名義上講結構，實際上講線索。對議論文的結構課本一般表述為“提出問題──分析問題──解決問題”。這種表述雖不能說完全錯，但卻存在兩方面的問題。第一，它并不能揭示一切議論文的結構規律，具有片面性。具體地說，它只是適合中心論點屬于行為性命題的議論文的規律，而不適合中心論點屬于認識性命題的議論文的規律?！耙驗椴⒉皇撬械膯栴}都是既可以‘分析’又可以‘解決’的。比如‘學貴謙虛’這樣的問題，就是只可以‘分析’，無所謂‘解決’的。如果硬要說什么‘解決’的話，那么‘分析’的本身便是‘解決’。就是說，只要‘分析’清楚了為什么學習貴在謙虛，那么作為‘解決問題’的‘怎么樣謙虛’的問題，即謙虛的表現形式的問題，也就必然說到了，因為撇開謙虛的表現形式，為什么學貴謙虛的問題無法分析清楚。”[9]（234）“學貴謙虛”屬于認識性命題，由此可見，中心論點屬于認識性命題的議論文是無法也無須構建“解決問題”的結構部分的。而以行為性命題（如“反對教條主義”）為中心論點的議論文，則又是既可能構建出“分析問題”的結構部分（分析“為什么要反對教條主義”），又可以構建出“解決問題”的結構部分（解決“如何反對教條主義”）。但由此而將“提出問題──分析問題──解決問題”的結構規律推廣為一切議論文的結構規律，顯然犯了以偏概全的錯誤。第二，“提出問題──分析問題──解決問題”實際反映的是文章各部分的事理關系，作為結構也只能是事理結構。事理結構是內在的由文章內容的事理關系決定的，選定了一定的內容就意味著選定了一定的事理結構，因而以“提出問題──分析問題──解決問題”表述議論文的結構，除了有利于閱讀議論文時對各部分事理關系的把握外，對寫作議論文并不具備有利于結構選擇的意義。

學術界和語文教育界對常用文體的結構已經有較深入的研究。吳應天的《文章結構學》將記敘文除倒敘外的本事部分的結構分為“總敘──分敘──結尾”“分敘”幾種類型；將說明文的結構分成“總說──分說──總結”“總說──分說”、“分說──總結”“分說”幾種類型；將議論文的結構分成“總論──分論──總論”“總論──分論”“分論──總論”“分論”幾種類型。[10]應該說，這種從總分關系著眼尋找文章各部分之間的結構規律的方法大體是可取的。不過其明顯的缺點是：只注意到文章主體的“首”“中”“尾”三部分，而未考慮到在文章主體之外，有時還存在類似于“楔子”的端絮和類似于“尾聲”的余絮部分，它們既超出對所記、所說、所議事物的記敘、說明、議論本身，又與對所記、所說、所議事物的記敘、說明、議論有一定聯系。我曾把議論文的端絮部分叫“引論”（區別于“總論”），把議論文的余絮部分叫“余論”。這樣，根據“引論”“總論”“分論”“結論”“余論”的隱現，議論文的結構變化就有14種之多。[9]（247）說明文、記敘文的結構變化有哪些，也是不難搞清楚的。

（三）文學作品的“敘事”知識應該豐富和拓深。此前的課本知識中也有一點“敘事”知識，但過于膚淺，僅停留在敘述人稱（第一人稱和第三人稱）和敘述次序（順敘、倒敘、插敘）等極為表面的層次，體現文學作品的藝術匠心的敘事技巧難以描述，也難以發掘。20世紀80～90年代，西方關于“敘事學”的研究成果傳到國內，使我們認識到敘事技巧的豐富性和復雜性。中學課本中當然不可能全面吸納這方面的研究成果，但在較為淺近的適合中學生理解的層面上吸納其中的某些成果，還是可以的。例如，我們可以吸納一點簡單的“敘事視角”的知識，則可以讓學生懂得，無論是第一人稱還是第三人稱敘述，都還存在“內視角”和“外視角”的選擇問題?！皟纫暯恰钡臄⑹黾磾⑹稣邚奶幱谑录械慕嵌冗M行敘述，“外視角”的敘述則是從處于事件之外的角度敘述；第一人稱“內視角”的敘述即為“主人公講他自己的故事”（如魯迅的《傷逝》），第一人稱“外視角”的敘述即為“旁觀者講主人公的故事”（如魯迅的《孔乙己》），第二人稱“內視角”的敘述即為“全知”的作者的敘述（如魯迅的《阿Q正傳》），第二人稱“外視角”的敘述即為“作者從外部講故事”式的敘述（如魯迅的《藥》）。[11]可見，吸納了“敘事學”的有關知識，對敘事性文學作品的敘事技巧的分析便可以清晰得多，這對學生提高文學作品的鑒賞水平和創作水平（高中語文新課標在選修課程中鼓勵學生嘗試文學創作）顯然都很有益處，甚至可惠及普通記敘文的讀寫。

以上所談三個方面，只是既重要而又被過去的課本所疏忽，因而是今后的課本知識建構時應當特別關注的幾個主要知識板塊，它們相互關聯構成從語言運用的技能技巧到結構篇章的技能技巧再到選擇敘述策略的技能技巧的較全面的知識覆蓋網絡，對于提升學生聽、說、讀、寫的智慧技能，尤其是書面的篇章的讀寫的智慧技能和策略，具有極為重要的意義。當然，課本在吸納這些知識時必須經過為適應學生深淺度的“研發”即再創造性的精加工過程，以便以深入淺出逐漸滲浸的恰當方式在課本體系中進行表達。

除了這三個方面的知識外，一些文體常識（包括文學文體常識）在編進課本時還應重新審視，并進行一些細化的分類性的特征描述，以便更貼近文體實際。過去的課本在這方面喜歡作籠統的大而化之的概括，也就難免犯以偏概全的錯誤。比如一說記敘文，便是時間、地點、人物、事件幾大要素，其實寫景的記敘文就可以沒有事件甚至沒有人物；一說到議論文便是論點、論據、論證“三要素”，其實有許多議論文沒有論證，有的雖有論證卻沒有論據（如墨子的《兼愛》，的《人的正確思想是從哪里來的？》等）；一說到小說便是情節、人物、環境“三要素”，其實有許多小說談不上有什么情節（如魯迅的《傷逝》，都德的《最后一課》等）；一說到散文便是“形散而神不散”，其實也有散文神不散形也不散（如老舍的《濟南的冬天》等）。如果我們按有無人物和事件、有無論證和論據、有無情節、是否形散等特征對記敘文、議論文、小說、散文進一步細化分類，則對提升學生相應文體的讀寫能力顯然很有意義。當然這只是一種分類方法，完全還可以有其他的分類方法。此外，關于文字、詞匯、修辭知識和一些文學史常識，過去的課本處理得比較好，這里不再贅述。

參考文獻：

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［5］韓雪屏.審視語文課程的基礎知識［J］.語文建設，2002，（5）：11-18.

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［9］方武.議論文體新論［M］.合肥：安徽大學出版社，2003.234，247.

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初中作文課堂的學習意義建構主張：一是“夯根基，筑生活”；二是“講規矩，采人文”；三是“急就章，走熟路”；遵照初中不同學習階段的作文教學要求，以尋求校本研究與訓練的作文教學規律。

【關鍵詞】意義建構；夯實根基；體驗生活；尋求規律

不知其它區域初中學校的作文課堂是何種教學現狀，就其本校語文習作雙主互動體驗，理性反思作文教學實踐，仍是教師指導犯難，學生習作無趣；表情沒有思想，達意缺失實感；語言東拼西湊，交際無的放矢；行文不成體統，更難擲地有聲。鑒于此，深入建構主義學習理論校本研究，悉心揣摩作文課堂學習意義建構對策，以尋求解決問題的有效途徑。

校本研究獲悉，初中作文教學，嚴重缺失作文課堂的學習意義建構理念，嚴重缺失作文學習科學輔導方法，嚴重缺失作文學習自主實踐興趣，嚴重缺失作文學習規律探究智慧。作文教學造成花花課堂，以應付教育“差事”；習作訓練虛偽不實，以大轟大嗡敷衍了事；作文教學失去原生態的根本原因，是語文教師缺失生活作文課堂的學習意義建構意識。予以概括反思，一表現在作文教學（輔導）備課環節，不去理性思考習作訓練的情境設置環境要素（生活素材與興趣投入）；二表現在習作訓練方略的主導作用環節，不去揣摩作文指導智慧挖掘的協助要素（協助方案與筆耕實踐）；三表現在習作成果激勵評價環節，不去搭建習作評價互動平臺的交流要素（共同提高與分享喜悅）。交流得知，當下初中作文教學普遍仍囿于傳統的經驗型和總結型應試圖式，僅圍繞完成作文教學量化任務要求和中考作文導向，來鎖定作文教學研究視角，來劃定習作訓練研究論域。這實屬還是早被擯棄的傳統填鴨式作文應試教育模式，這與作文學習意義建構的校本性（作文教學特色）和前瞻性（寫作自主發展）背道而馳。如果深刻挖掘一下初中作文教學的發展式內涵，就不難萌生作文創新教學的理性思考，拓寬初中作文教學校本研究的特色途徑，理智處治無利于學生習作發展的實踐頑疾，應用建構主義的教育眼光，為廣大初中語文教師的作文教學實踐紓難解困。

初中各階段作文學習意義建構目標是有評價梯度的。要么關注基礎填補、不失體驗生活；要么關注行文規范、不失采擷人文；要么關注習文常規，不失筆耕指導。

七年級作文課堂，學習意義建構的目標是，關注“夯根基，筑生活”。闡明初中生習作基礎無根的主要原因，就是缺失生活體驗，缺失生活感悟，缺失生活靈感，缺失交際語言日積月累的學習習慣，以導致沒有寫作思想。近年來積極倡導踐行社會主義核心價值觀宣傳教育活動，就成人考試及高考中考的作文命題，也曾多次均以此作為立意，來評價考生的作文成績。乍一看，這樣的材料作文，并不是習作難題?？墒窃u卷發現，多數考生立意浮淺，表達語言干癟，腹中沒有蓄積的情感素材，對所給“作文材料”沒有多元的思維聯想和豐富的認識見地。考生為了達到作文寫作規定字數的要求，只好大呼小嚎，拼足成篇。結果內容假大空，卷面低分數。舉個最簡明易懂的社會主義核心價值觀的立意―《從母愛談感恩》。初中學生體驗母愛的生活已有十余年，媽媽從形影不離的襁褓，盼望孩子與日長大，到節衣縮食冷暖呵護，最后渴望少年強健，快樂發展有成。如此優越的體驗經歷素材，為何就輕易失去了呢？究其教育根源，主要還是教師的責任，尤其語文教師更是主要責任承擔者。建構主義學習理論（教學論）強調教師應具有創造性主觀能動的誘導作用，學生由于年齡和心理特征，不易主動去體驗家庭生活和父母親情，亟需教師的引導啟發（如布置親情體驗作業等，學校班團會和家長會也是最好的引領活動方式）。除此，更亟需有效的常態化生活體驗反饋手段：語文教師每天都要利用語文課堂前5分鐘，輪流訓練學生口語表達能力；輪流訓練復述家庭親人為自己成長所付出的勞動代價；輪流交流父母為自己讀書所付出的關愛與艱辛；輪流復述家庭和諧幸福生活的小案例等。要求學生積極善于反思回顧身邊曾發生的社會生活現象，并天天撰寫反思日記，將口語表達向書面語訓練自然過渡。如此日復一日，就會自然養成悉心觀察身邊生活與事物的良好習作習慣，同時也利于培養對生活有鑒別是非曲直的體悟能力。作文口語訓練實踐，語文老師應積極發揮主導能動作用，促進語文課堂常態化和口語表達規范化，為語文學習駕馭書面語夯實基礎。

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一、主題閱讀，促進素材積累

主題閱讀具有兩大特點：第一，容量大、效果強的特點，可以統領與主題相關的全方位意義文本，多角度、多渠道探究主題和運用相關的素材。第二，具有發展性，主題閱讀探究性教學更重要的特點體現在它的發展性上，教師通過主題的統領，帶領學生對閱讀文本的一些特定知識點、文化點進行延伸、修改、重組、再創造，讓閱讀文本成為學生素質發展的廣闊園地。另一方面，主題閱讀更能讓學生多角度、全方位的從閱讀文本中積累優秀的文化知識，間接獲得豐富的情感體驗和生活經驗。

閱讀少而低效，沒有為寫作儲備必需的素材，這仍然是我們寫作教學不得不面對的現實。為了切實解決巧婦難為無米之炊的問題，要大力實施主題閱讀。首先，教師根據學生實際確定主題，進而圍繞這個主題搜集美文，組成時文精粹。教師先分工協作，利用網絡、書刊、雜志等多種渠道廣泛搜集資料，再進行共同研討，優中選優，最后精心篩選出拓展閱讀的材料，上交學校統一印發給學生。所選材料力求在內容或寫法上與本單元的“主題”相近、相似、相關，注意選材角度、寫法風格的多樣性，并注意時代性、可讀性，切合學生已有的知識水平和生活體驗，有助于激發學生閱讀興趣。隨著對“主題閱讀”的逐步認識，學生也可主動參與材料的搜集，他們個人搜集的材料經過小組精選、課代表和老師的層層篩選確定的文章也可統一印發給學生，這樣就避免了閱讀的盲目性。拓展材料，除文本形式以外，還應適當增添一些歌曲、圖片、錄音、視頻等，形式多樣，豐富學生的閱讀世界，激發閱讀興趣。教師組織學生“經典素材天天讀”。在早讀或晚讀時間安排學生朗誦，在朗誦中浸潤。讀后，或是組織學生摘抄自己感興趣的文段，積累相關的資料；或是要求學生對有感觸的文章作批注寫隨想。要求每個學生都準備好記錄主題閱讀的筆記本，隨時記下自己的閱讀心得。

二、主題閱讀在寫作教學中的示范性

主題閱讀不僅可以幫助學生積累豐富的寫作素材，而且還能為寫作教學提供學習的范本。隨著主題閱讀的開展和深入，在確定主題閱讀時，我們分層次按梯度確定主題，由主題閱讀中的寫作技法指導寫作訓練。因而更側重于在讀中學寫，讀寫結合。

（一）主題閱讀激發學生思維的靈敏度

學生閱讀到自己喜歡的文章，會有些感觸，這樣就能激起學生寫作的欲望，如能及時記下，就是自己的妙筆之文；讀到精美文段，他們也躍躍欲試。如在“幸?！钡闹黝}閱讀中，學生讀到：

幸福是什么？

這么深奧的問題似乎不適合有著這樣低落心情的時候思考，但是它卻一直徘徊在腦海，揮之不去。

灰姑娘說：幸福就是每天夜里和心愛的王子一起跳舞；

睡美人說：幸福就是在黑暗中沉睡時得到甜蜜的一吻；

海的女兒說：幸福就是要讓自己愛的人幸福，即使自己失去生命。

有學生就在旁邊寫著：“老師說：幸福就是桃李滿天下；農民說：幸福就是秋天的豐盈的收獲；學生說：幸福就是努力付出后的成功?！?/p>

這樣的文句得益于精美文章的啟迪和觸動，學生的思維需要我們老師去點燃，點燃了他們的靈感，文字就如泉水般股涌而出。雖然有時不能成為完整的篇章，但是我們可以使學生形成思維的好習慣。

篇8

關鍵詞： 初中語文；文言文教學；方法策略

如何進行初中語文的文言文教學呢？根據多年的教學實踐，我認為可以采用以下幾種方法。

一、誦讀法

即熟讀和背誦的方法。誦讀法是日漸被現代語文教育者注意的傳統教學法。大聲朗讀，口熟而成誦是文言文教學的特殊要求。通過朗讀，可以培養學生語感。而文言文比現代文講究韻律，帶有明顯的聲音美，學生也愿意讀。在朗讀中，教師要教給學生朗讀的方法，包括朗讀的節奏、語氣、語調、語速，能更好地朗讀課外作品，從而形成能力。需要指出的是誦讀需與會意密切結合，疏通文義；例如在背誦《出師表》時，要抓住諸葛亮由談論形勢到三條治國方針的提出，由敘述21年來的經歷到“出師”戰略目標的提出，由歸納各方面的責任到全篇主旨的點明這條行文線索，做到靈活記誦。

二、講解法

講解法的運用是靈活多變的，可以先有學生預習課文，參看注解，查工具書，同學之間互相討論，試著自行講解。也可以在預習之前，教師先把課文范讀一遍，并對難懂的詞語，句式作些解釋，然后再讓學生經過預習，逐句講解，如有錯誤，教師及時訂正。還可以先讓學生試著將課文譯出來，教師有重點地提問某些詞語的意義，對于難度較大，學生無法解答的，由教師講解。這樣，既培養了學生的自學能力，又節約了時間。

三、講析法

即“用講述分析來加深對課文內容和寫法理解的教學方法。分析要從教學目的出發，抓住課文的特點和重點，緊棵扣課文的字詞句來進行?？梢詡戎赜谡n文的某一方面，如人物分析，情節分析，結構分析，語言分析，邏輯分析，表現手法分析等，不必面面俱到?！崩绶治鑫难晕牡谋憩F手法，要因體裁的不同而重點不同。議論文著重在篇章結構，論點論據；人物傳記著重在選材，剪裁和人物描寫；寫景抒情的散文，著重于景物描寫和意境。對同一體裁的課文，重點也有所不同。

四、評點法

即對古詩文的譴詞造句，布局謀篇以及思想藝術等方面進行品評點示。評，主要用在層次段落間，對文章的內容和寫法作簡明扼要的評析；點，主要用在字詞句間，就其精妙與疑難之處作出啟發和提示。要評得中肯，點得準確。

例如，在講《登鸛雀樓》一詩時，對其中的“依”，“窮”二字要點，對整首詩所表現出來的雄渾開闊，激越昂揚的格調要評。以此幫助學生理解和領會全詩的意境。

五、自學練習法

（1）查注自讀。這種方法主要用于預習階段和較淺顯的課文的學習。

（2）試講回講。試講是學生在老師講解之前，嘗性地講解課文。

（3）文意猜讀。文意猜讀法是學生在文言文的自學過程中，運用已有的知識，根據上下文的關系，對新知識作出的合乎邏輯的推測從而明確文意的一種方法。例如從詞的結構去猜： “暮而果大亡其財”（《寓言三則智子疑鄰》）“果”，“大”，“財”的詞義與現代漢語一致，可運用猜讀法猜出：“果”――果然，“大”――極大，“財”――財物。

六、比較法

要比較古今字義異同、語法異同、詞性變化活用、一字多義、多字一義。如“箕畚運于渤海之尾”（《愚公移山》）句中“箕畚”要譯成“用箕畚”，要比較，使學生明用法。又如多字一義現象，“曩與吾祖居者”、“向吾不為斯役”（《捕蛇者說》）兩句中“曩”與“向”均是“從前”之意。還可比較思想感情和寫作特點。如《岳陽樓記》和《醉翁亭記》，兩位作者雖然都受貶，兩篇文體基本相同，但抒發的感情卻有區別，《岳陽樓記》表達了作者“不以物喜，不以已悲”的曠達胸襟，很難見到受貶后的抑郁之情；而《醉翁亭記》卻流露出作者受貶后娛情山水以排譴抑郁的復雜感情。

七、歸納法

即貫講時能上連下掛，歸納總結，使知識系統化。例如教《馬說》、《愛蓮說》、《捕蛇者說》之后，要歸納說明，“說”是古代文體名，跟現在的雜文大體近似，是議論文的一個分支。其內容大多是一事一議，也就是借一件事或一種現象來表述作者對某些事物或問題的見解，常具有由小見大的特點；形式上則表現為敘議結合，敘為議設，議由敘生，議是核心，大都是卒章見志。總之，教學中要引導學生逐步做好文言知識的歸納整理工作，促使學生掌握的文言知識條理化和系統化，并由此產生領悟和聯想，內化和遷移，舉一反三，觸類旁通，提高自學能力。

篇9

一個人真成為社會一分子的時候，責任會作為一份成年禮不知不覺地落在你背上。它是一個使你不得不時時呵護的孩子，而他回報你的，往往只是靈魂和肉體上的痛苦。這樣一個十字架，我們為什么要背負呢？因為它最終給予你的是人類的珍寶――人格的偉大。有這樣一件事：一位記者問挪威大使：“您是第一次到長城嗎？”大使說：“我已經去過很多次了，每到星期天我都會自己開車去。長城兩邊的山崖上游人丟了許多垃圾，我和夫人一起去撿垃圾?！甭犕赀@則故事后，你可能會不解，按照某些中國人的邏輯，挪威大使的行為是不可思議的：這不是你工作范圍內的事情，你何必要自己開車、自己買門票去長城撿垃圾呢？再說了，長城又不是你自己家的文化遺產，為什么要替它操心呢？大使卻說：“上帝只給了我們一個地球，我們要珍惜地球的每一寸土地?！?/p>

20世紀初有一位美國的意大利移民曾為人類精神史寫下了光輝燦爛的一筆。他叫弗蘭克，經過艱苦的積蓄，他開辦了一家小銀行，但一次銀行被搶，導致他破產，儲戶失去了存款。當他帶著妻子和四個兒女從頭開始的時候，他決定償還那筆天文數字般的存款。所有的人都勸他：“你為什么這樣做呢？這件事你是沒有責任的。”但他回答：“是的，在法律上也許我沒有，但在道義上，我有責任，我應該還錢?！眱斶€代價是39年的艱苦生活。當寄出最后一筆債務時，他輕嘆：“現在我終于無債一身輕了?！彼靡簧男了岷秃顾瓿闪怂呢熑危o世界留下了一筆真正的財富。

責任的存在，是上天留給世人的一種考驗。許多人通不過這場考驗，逃跑了。許多人承受住了，戴上了荊冠。逃匿的人隨著時間消逝了，沒有在世界上留下一點痕跡；承受的人也會消逝，但他仍然活著，精神使他們不朽。

愿我們每一個人都有這樣的心靈，懂得帶著一顆責任之心成長，讓人生發出璀璨的金子般的光輝。

（指導教師趙新民）

主題點評

說到責任，我認為應當把它解釋成是一種勇于承擔、義無返顧的態度和精神?！拔槐安桓彝鼞n國”“天下興亡，匹夫有責”，這是一種志士仁人對國家命運的責任心；四川地震中，因保護學生而犧牲自己的譚千秋老師，這是出自一種忠于本職崗位的責任感；叢飛資助一百多個貧困學生讀書，比爾蓋茨“裸捐”財富投身慈善事業，是出自一種關愛他人的社會道德責任；而我們孝敬父母，尊老愛幼，就體現了一種人倫道德責任感。

大家試想一下，如果我們每個人都不負責任，教師不認真教書，員工不愛崗敬業，公務員不為人民服務，經商的不講誠信，當官的只顧中飽私囊，人人都偏離職守，置責任于腦后，那么我們這個社會會變成什么樣？我們還能夠生存下去嗎？

本文闡述了勇于承擔責任，能夠顯示出一個人的人格魅力。文章主題揭示了責任對于一個人的特殊意義。

選材點評

為了證明論點，本文先引英國王子查爾斯的話，對“責任”一詞作了解釋，再用喻證法、正反論證和例證法論證。如，把責任比作一個使人不得不時時呵護的孩子；外國大使在長城撿垃圾和中國人不理解的態度對比；弗蘭克還債等事例，揭示出勇于承擔責任給人帶來的收獲，彰顯主題。

布局點評

本文是按照先擺事實，后講道理的思路架構成文的。層次清晰，條理分明。

開頭部分，從一句格言入筆，引出關于“責任”的話題。

中間部分，列舉了挪威大使自己開車、自己買門票去長城撿垃圾的事，以及美國的意大利移民弗蘭克因為銀行被搶劫遭致破產，因主動承擔了還債的責任而過了39年艱苦貧困的生活。有力地凸顯了責任給人帶來的人格魅力。

結尾部分，以極富哲理性的語言提出希望，愿每個人都懷揣一顆責任之心上路。

微瑕指正

文章若能結合現實生活實際深入地展開就更好了。如說說當代國人的責任意識如何，說說自己周圍的同學、朋友的責任意識如何，這樣文章就更豐滿了，論證就更有說服力了，也具有了鮮明的時代特征。

語言點評

本文語言簡潔、生動，富有思辨色彩，如“責任的存在，是上天留給世人的一種考驗”“承受的人也會消逝，但他仍然活著，精神使他們不朽”這些富有哲理性的語言，概括性強，具有一定思想深度。另外文章還運用了比喻、對比、反問的表現手法，使文章的表達更加生動形象，更具感染力。

篇10

一、選材鮮活，貼近生活

試題選材鮮活，涉及青奧會議中心、電視片《舌尖上的中國》、“蛟龍號”潛水器及兒童歡度“六一”節等熱點信息，容易引發考生閱讀情感的共鳴。

關注生活，注重體驗。唐詩《闕題》清新優美，其中自然景物的描寫和學生讀過的諸多古詩類似，讀來倍感親切；文言文《古鏡》與學生熟知的光學現象有關，開闊了語文學習的視野；小說《兄弟》寫小人物、小故事，讓學生關注民工，珍惜親情；議論文《知識的責任》引導學生感受知識分子的人格力量，培養自己的責任意識。四則閱讀選文關注學生的生活，注重培養學生的生活體驗。

圖文并茂，以能力考查為宗旨。語文綜合性學習題，設計了“墨韻·書香”的語文學習活動，圖文并茂，鮮活靈動，融分析、修改、概括、口語交際為一體。閱讀題的設置不機械考查知識概念，注重整體把握、提取信息、思考想象、概括欣賞等基本閱讀能力的考查，考點都是教師日常教學的重點，貼近學生平時語文學習的實際。

二、重視基礎，考查能力

體現課內課外的溝通?！澳崱恪闭Z文學習活動緊扣人教版教材附錄中的書法欣賞及相關知識；口語交際是人教版教材中綜合性學習的常規形式；小說《兄弟》與教材中的《老王》等課文貼近；議論文閱讀第21題的四個選項中的陶淵明、文天祥、魯迅、聞一多等材料都源自語文課本；作文題《帶一本書去旅行》，緊扣課內綜合性學習《背起行囊走四方》和《好讀書，讀好書》。這樣，將課內課外結合起來考查，既有效地考查了對文本構思特點的理解、領悟能力，又靈活地考查了學生對于課內學習重點的掌握程度，這有利于引導教師既重視課本的教學，又重視向課外延伸，以增強學生的知識遷移能力。

將讀書與生活緊密結合起來。試題中最能體現讀書與生活緊密相連的當屬作文題《帶一本書去旅行》，以學生熟悉的暑假生活創設情境，以“讀自己愛讀的書，去自己想去的地方”引導學生抒寫對“讀書”與“行路”的真實情感和思考，沒有讀書經歷和讀書體會的同學難以下手，以這樣的形式命題，旨在告訴學生，要注重課外閱讀，要做到“知行合一”，要“讀萬卷書，行萬里路”。這樣的考查無疑體現了語文學習的宗旨，極具導向性。

重視對漢語語法知識的教學。漢語知識是語文學習的基礎內容，對高中語文教學起到很好的銜接作用。針對當前淡化漢語知識教學的缺失和弊病，在試題中設置漢語語法等知識的考查，體現了命題者的良苦用心和責任意識。

如第5題，感受書法魅力，推敲欣賞感言。

下面是林桐所寫感言中的一段，他對畫線處不夠滿意，你幫他改為 。（2分）

楷書，行書，草書，是最常見的書法字體，它們給人別樣的審美感受。打個比方，楷書如人端正站立，行書如人悠然行走，草書如人剛勁大氣。三種字體各具情態，令人賞心悅目。

再如17題“請展開想象，根據要求填空”。（3分）

半路上，春旺遇到了福生。（1）。春旺問：“你去哪里？”福生說：“哥，我正準備去你那兒，在這里遇到你就太好了！”福生從口袋里掏出一個月餅（2）地說：“哥，這是我們公司發的月餅，給你一個嘗嘗！”春旺一看，正是剛吃過的那種很好吃的肉餡兒月餅，（3）。他說：“福生啊，哥也發了月餅，也給你帶了一個！”

要求：（1）填寫一個描寫福生動作的句子；（2）填寫一個描寫福生神態的詞語；（3）填寫一個描寫春旺心理活動的短語。

這兩題沒有機械地考查語法知識的名詞術語，但第5題實際上考查了“短語結構”的類型，如果在平時的學習中不弄懂常見的幾種短語結構類型，學生恐怕難以答準。

第17題涉及到漢語知識中最基本的詞語、短語、句子的概念，如果在平時的教學中不讓學生分清這幾個概念，考生答題時恐怕也會鬧出笑話。

三、對命題的思考