關于教育的概念范文

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關鍵詞 理論與實踐 納米材料 教學改革

中圖分類號：G642 文獻標識碼：A DOI：10.16400/ki.kjdks.2016.10.027

Abstract The significance of introducing the nano-scale concepts into theory-practical course for our undergraduate learners’ understanding of instrumental analysis of a given substance and the quantitative analysis from the theory. Combined with the experience in nanomaterial and nanotechnology of our research group， we point out how to help students really establishing clear nano-scale concept in the “Instrumental Analysis Ⅱ” （bilingual instruction） courses， which will combine theory and practice better.

Keywords theory and practice； nanomaterial； reform in education

目前全國高校的本科生已有很多的理論結合實踐課程，而就化學專業尤其是分析花絮專業的學生而言，儀器分析類課程是必修的理論結合實踐的課程。不論是教學中還是畢業后走上就業崗位，很多學生面臨著接觸或從事儀器類尤其是對材料進行表征類儀器有關工作。

早在150年前，微米成為了新的精度標準，這樣的技術給人類帶來了巨大的發展，也奠定了世界工業化的基礎。但是，隨著人們對提高材料的性能、推動高新技術發展的需求不斷增長，各類材料的制備技術和表征技術也在日新月異。自1861年膠體化學建立后，科學家們開始對小尺寸的粒子（1～100 nm）展開研究，由此引出了“納米”這一新概念。納米（nm），又稱毫微米，是長度的度量單位，1納米=10-9米。納米顆粒一般也就是指直徑在1～100 nm范圍的粒子。能夠對納米顆粒的尺寸、形貌、結構和組成進行表征的儀器有光學顯微鏡、掃描電子顯微鏡、透射電子顯微鏡（TEM）、高分辨透射電子顯微鏡（HR-TEM）等等。①而今本科教學課程中所涉及的這些顯微技術雖然在學生實驗室中常見，但因缺乏納米尺寸以及原子概念的教育，所以仍有很多學生在學習中接觸到這樣的尺度概念時理解不清晰，這也引發了許多教學工作者對這一現象的思考。②③④

1 在本科教學中引入納米概念的必要性

在本科學習階段，本科生是否有必要對納米這樣極小尺寸甚至原子理論這些抽象概念進行了解呢？其實很有必要。因為不論在何種材料中，其最小基本組成（原子或分子）的存在本身就是一個不容忽視的化學概念。即使是對頭發這樣已知并可見的物質，本科學生不一定能準確回答其尺寸大小是多少或者什么數量級。教學實驗中的常見光學顯微鏡雖然可以用來檢查物體的輪廓及細節，但只有當該物的尺寸比光的波長還要大，才能觀察到該物質，而小到幾個納米甚至原子級別則無法達到可視化。

在《Instrumental Analysis Ⅱ》雙語課程中有一章節將庫倫分析法這樣的電化學方法理論知識與納米級別以下的原子數目建立了關聯。原題是這樣描述的：“A monolayer （single layer of atoms） of Cu on the crystal face shown in the margin has 1.53 x 1015 atoms/cm2 = 2.54 x 10-9 mol/cm2. Question： What current can deposit one layer of Cu atoms on 1 cm2 in 1 s？”這個題目在問：當電流和時間一定時，在面積為1cm2中能夠沉積銅原子的數目（圖1為“100”晶面排列的銅原子在1cm2的個數示意圖）；或者一定數目的銅原子在一定的時間里能夠沉積滿一個單原子層/1cm2則需要的電流為多少？由于發現本科生對納米以下的原子概念理解甚少，所以對這一量化計算顯得茫然。為了培養我們的學生能夠成功塑造完整的知識面和知識體系，達到學科不斷發展的需要，教學人員決定在《Instrumental Analysis Ⅱ》這門課程中引進納米以及原子尺寸的概念。

2 引入納米概念的教育方式

如何在教學中能夠引入抽象的納米概念，又能激發本科生對此概念的興趣，是成功展開這方面教育的一個重要開始。普遍理論與具體實踐相結合的“理論聯系實際”原則可以達到主觀和客觀、理論和實踐、知和行的統一。那么關于納米的尺寸雖然小之又小，但是從人們所熟悉的頭發可以引起一個人們在日常生活中所熟知的最小尺寸概念。在課堂中，首先讓本科生思考“細如發絲”的問題：頭發到底有多細？直徑大約在哪個數量級？這一問題的拋出，引起了學生們在課堂上的熱鬧討論。結果有這樣幾種答案：0.1-0.01毫米、1-10個微米、10-100個微米。那么在《泰山醫學院學報》上的《國人頭發直徑的調查》⑤中一文指出：“顯微鏡目鏡測微尺對571人的4272根頭發的直徑進行了測量，發現其平均直徑為84.01？3.07微米?！贝鸢附視院螅瑢W生們對微米概念顯得饒有興趣，并對人體眼睛的分辨率有了一定的了解。

此后，再次以學生們所熟悉的足球為例，讓其討論一個足球的大小，結果學生們很快就能給出正確答案：十幾個厘米。當這個簡單問題回答后，立即讓其討論我們和所有生物賴以生存的地球直徑是多少。這樣的例子對于本科生并不陌生，卻又難以捉摸正確答案。在經過一段時間的思考后，課堂的本科生表現出強烈的求知欲望，希望能夠獲知答案。對于這一現象，教學者不是直接給出答案，而是將此問題上升為：如果將足球擴大上億倍，將接近地球的尺寸，此時，本科生們對“一億”這樣的數量級有了一個模糊的概念。

實際上，一個地球的尺寸縮小一億倍，接近一個足球的尺寸，而一個足球同樣縮小一億倍，將是一個納米的尺寸。當這一概念在課堂上給出后，本科生們覺得震撼，深切感嘆納米尺寸的渺小同時體會到納米尺寸的發現、發展的不易，以及對發明納米尺寸表征技術的儀器創造者們表示由衷的敬佩。

3 對納米概念的鞏固

在理論聯系實際的教學方式中介紹納米尺寸后，進一步對原子概念進行闡述。納米粒子也是由原子構成的。但一納米相當于多少個原子的直徑總和這一問題要結合元素周期表中具體原子的大小等因素來考慮，因為不同的原子大小不一。通過概念講解前的提問引發本科生們的思考，再經過由大到小的尺寸數量級概念演變并結合生活中的實例，之后為了對新鮮知識的鞏固，我們又設計了一些涉及到納米及原子尺寸概念的問題。我們發現通過這些練習使得學生們對納米尺寸和原子尺度概念的感知有了顯著的改善。

4 結束語

總之，我們已經在《Instrumental Analysis Ⅱ》雙語課程中引入納米尺寸和原子尺寸，使得本科生對尺度概念有了新的認識，為日后的科研和工作奠定了一定的理論基礎，學生們在本科教學中掌握了納米尺寸和原子尺度的概念將會對其未來的探究性學習和實驗活動有所幫助，同時也培養他們積極思考的好習慣。我們鼓勵將本科生納米概念教育的方式引入到教學中來。

注釋

① 任慶云，王松濤，張大飛.納米材料的結構表征方法[J].廣州化工，2014.42（5）：34-35.

② 李明，張曉波，李洪俊，劉親壯.《納米材料》課程設計探討[J].吉林師范大學學報，2011.3：145-147.

③ 王燕民，潘志東.本科生納米技術的工程教育[J].化工高等教育，2010.6：12-15.

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（江蘇聯合職業技術學院南京工程分院，江蘇 南京 211100）

摘要：本文闡述了項目、項目教學法、項目課程的概念，論述了三者的關系，并就項目教學法目前存在的問題及改進的方向提出了自己的看法和建議。

關鍵詞 ：項目；教學法；課程

中圖分類號：G642；G791

文獻標志碼：A

文章編號：1000-8772（2015）22-0209-03

在職業教育教學改革和實踐的過程中，經常會遇到諸如“項目”、“項目教學”“項目課程”等概念。其概念具體是指什么？彼此之間又有什么關系？在日常概念的使用中，不少人是把它們混淆、等同起來的，這勢必造成大家認識上的混亂。界定、區分項目教學及其相關概念，弄清幾者之間的關系，有助于我們進一步深化對職業教育現象和規律的認識，從而更好地開展工作。

一、重要概念的界定

（一）項目的概念

項目的英語譯為“project”，在香港和臺灣譯作“專題”，其在《英漢辭?！返亩x為：（1）“具體的計劃或設計”；（2）“規劃好的事業（如明確陳述的一項研究工作，研究項目）”；（3）“課外自修項目”。i在《現代漢語詞典》上，“項目”被定義為：“事物分成的門類，如科研項目，體育運動項目，服務項目等”。美國項目管理協會（Project Management Institute，PMI）在其出版的《項目管理知識體系指南》（Project Management Body of Knowledge，PMBOK）中所做的定義如下：項目是為完成某一獨特產品或服務所做的一次性努力。以下活動都可以稱為一個項目：1、建造一棟建筑物；2、開發一項新產品 ；3、計劃舉行一項大型活動（如策劃組織婚禮、大型國際會議等）：4、策劃一次自駕游等。項目通常有以下一些基本特征：1、項目開發是為了實現一個或一組特定目標；2、項目受到預算、時間和資源的限制 ；3、項目的復雜性和一次性；4、項目是以客戶為中心的。ii國內有學者認為，所謂“項目”指向的是“系列活動”，是由不同素質和能力的人共同組成小組，在有限條件下，進行規劃、實踐和評價，以便在一定的期限內達到共同目標。iii有人則認為，項目是一種“學習任務”，是借助多種資源，制作作品并推銷給客戶，并在這一過程中解決多個相互關聯問題，這是立足于信息技術與課程整合的角度。iv

（二）項目教學法的概念

項目教學（Project-based learning，PBL），是師生通過共同實施一個完整的項目工作而進行的教學活動，是當今國際教育界十分盛行的一種教學法。項目教學法以實際的工作項目為對象，先由教師對項目進行分解，并作適當的示范，然后讓學生分組圍繞各自的工作項目進行討論，協作學習，最后以共同完成項目的情況來評價學生是否達到教學目的。在項目教學法中，學習過程成為一個人人參與的創造實踐活動，注重的不是最終的結果，而是完成項目的過程。項目教學法亦稱“項目學習”或“基于項目的學習”、“方案教學”等，香港和臺灣稱為“專題研習”或“主題探索”，它是通過一系列任務的完成，通過達成項目目標來發展學生的綜合能力，目前它已經成為歐美和中國香港、臺灣等地的學校教育廣為流傳的教學方法。關于項目教學法的定義，眾多學者有不同的界定。美國巴克教育研究所認為：項目教學是“一套系統的教學方法”，也是“精心設計項目作品、規劃和實施項目任務的程序”，在這個過程中，學生對復雜、真實的問題進行探究，從而掌握所需的知識和技能。v

我國香港教育署課程發展處則從培養學生終生學習能力和態度的目的出發，認為“項目教學”是以某一個主題或題材為基礎而進行深入的探討，結合相應的任務或情境，進行探究式學習，讓學生聯結知識、技能、價值觀和態度進行知識建構的過程。

德國的魯道夫·普法伊菲爾認為項目教學更關注于學生的學習興趣、生活經驗及主動性，在項目小組活動中，學生在教師的指導下，提出項目創意，進行可行性分析，做出決策后實施項目，并在項目實施過程中，圍繞目標決定學習內容和學習方式。事實上，這是一個學生在指導幫助下自行計劃、實施和評價學習活動的教學過程。國內也有人認同這一觀點。vi

國內有學者觀點相對一致地認為，項目教學法是“實踐教學的高級形式”，以項目引領團隊活動，目的是讓學生在實際中將已有的知識、經驗和技能進行綜合應用，通過完成完整的工作項目，使學生不僅可以“獲得實際的工作經驗”，而且可以培養學生的實踐、協作和表達等方而相關的知識與技能，“讓學生獲得并發展職業能力”。vii

“項目教學法”是以現代認知心理學為基礎，采用類似科學研究的方法，促進學生主動學習、自主發展的一種新型的教學方法。目前，該教學法得到了廣泛應用，如在機械制圖、金融類課程及汽修類課程中的應用均取得了較常規教學法理想的教學效果。以其為對象的研究成果也非常之多，相關文獻達到數千篇。

綜上所述，項目教學法作為一種教育理念、一種教學模式已廣為接受，其核心內涵主要體現在以下幾項：（l）圍繞項目開展教學、學習過程；（2）教師具有指導作用；（3）項目活動是學生合作、探究的過程；（4）學生的主動性很重要；（5）教學過程中，學生需要利用多方而資源重新整合與構建知識，學會解決實際問題或任務。從教學策略或教學方法應用來看，項目教學一般采用的是以下流程步驟：選定項目，制定計劃，學習探究，制作作品，成果交流，項目評價。

（三）項目教學法與傳統教學法的區別

項目教學法常常采取任務驅動：（1）通過確定項目任務，培養學生的探究學習能力；（2）通過制訂項目計劃，培養學生的策劃能力；（3）通過分組學習，培養學生的責任心、協作能力和團隊精神；（4）通過實施項目計劃，培養學生溝通、協作和解決實際問題的能力；（5）通過項目成果展示，實現學生的自我價值，增強自信心。

項目教學法與傳統教學法的區別如表1：

（四）“項目課程”

何謂項目課程？簡而言之是與項目相關的課程。其在不同場景中，內涵有所不同。奧爾堡大學PBL教學模式（model-problem- based learning and project- based learning） 把為項目教學做必要知識準備的課程稱之為項目課程。這種模式把教學分學知識，項目教學主要做項目。課程分學科課程（subject course）與項目課程（project course）兩類。學科課程主要是本專業所處學科的核心課程，是有關基礎理論與方法論的課程，幫助學生建立基本的知識框架，與項目教學沒有直接關系。項目課程則是與項目“主題”相關的理論知識和專業技能。一般采用專題講座形式。由教師進行講授，與學科課程的教學方法相同。項目教學（project work）指的以學生做項目為主要內容的教學。由教師提出問題或者提供一個項目，學生根據所選項目學習相應的項目課程，然后以團隊形式，在教師指導下完成項目。因此PBL中的項目課程與項目工作組成一個項目教學體系，前者為后者做必要準備。二者相對獨立。因此可見，奧爾堡PBL中的項目課程屬于知識型課程，主要以教師講授知識為主，本身不包含“做項目”這個內容。崔軍等把其稱之為“項目支持課程”。與學科課程所不同的是知識選取的依據不同。學科課程依據學科邏輯體系選取與編排知識。而項目課程依據項目邏輯體系組織知識。viii

中國職教專家徐國慶的定義是：項目課程是指以工作任務（項目）為中心，選擇、組織課程內容，并以完成工作任務為主要學習方式的課程模式。工作任務可以是加工一個產品、完成一個作品、提供一項服務。如加工一個零件、制作一件服裝、設計一個網站、提供一個營銷方案等。他同時認為，職業教育項目課程源自克伯屈（Kilpat rick）的設計教學法（Project method）。ix克伯屈是美國著名教育家杜威的學生。他從杜威“從做中學”的教育思想出發，并在“問題教學法”的基礎上創立了設計教學法。其要點是：①學生從實際生活環境中提出學習的目的（要解決的問題）；②制訂達到目的的工作計劃；③通過實際活動去完成這項工作；④檢查其結果。但是我們不能簡單把項目課程等同于問題教學法或設計教學法以及項目教學法。因此。國內職業教育領域項目課程是知識學習與項目制作合為一體的課程形式。課程設計與實施上相對要復雜些。

二、“項目”、“項目教學法”、“項目課程”三者的關系

（一）三者之間的聯系

項目教學法中的項目，即具有廣義項目的特點，第一，項目是一項有待完成的任務，且有特定的環境與要求；第二，在一定的組織機構內，利用有限資源（人力、物力、財力等）在規定的時間內完成任務；第三，任務要滿足一定性能、質量、數量、技術指標等要求。又具有在教育領域內自己的特點。即是“項目”在教育領域的延伸和擴展?！绊椖俊钡脑O置必須立足于學生的興趣和需求，教育過程是以有目的的活動為核心的，是幫助學生進行有效學習的依據，因而需要打破原有的學科體系，學習的過程是跨單元、跨學科的，需要多學科、多專業、多門課程的知識與技能。見圖1：

圖1　項目、項目教學法、項目課程三者的關系

（二）三者之間的區別：

項目是為了達到某種目的而作的努力，包含了目標、計劃、行動、評價，項目注重經濟效益；項目教學法是一種教學的理念，教學的方法或者模式；項目課程是實施項目教學法所要借助的途徑，包括了教學大綱、教學設計、教材（活頁）等。

項目的規模通常情況都比較大；項目教學法所采取的，往往是規模比較小的，較容易控制的；或者是一個大項目的子項目。

項目教學法與項目課程一個是教學方法，一個是課程形式，二者是不同的。其關系可以簡單表述為：項目課程一定采用項目教學法，但項目教學法不一定采用項目課程形式。第一，項目課程一定采用項目教學法。項目課程是一種依托項目而構建的課程形式。其教學過程與項目教學法所界定的教學過程一致。第二，項目教學法不一定采用項目課程形式。作為一種教學方法，項目教學法可以單獨使用，也可以與課程進行結合。

精心選取、設計項目：項目的選取和設計是保證項目教學法開展的關鍵。項目要以教學的內容為依據，不要生搬硬套，并不是所有的課題都適合使用項目教學法。同時還有考慮學生的層次特點，同時設計和選取幾個難度不同的項目，結合學生的具體情況使用適宜的項目。

三、項目教學法的問題及改進方向

在我國，高職教育中已開始廣泛地開展項目教學，這是近幾年國家示范性高職院校教學改革的重要內容之一，主要原因是高職教育的發展定位調整觸動了教學模式、策略和方法的改革，廣大教師必須尋找能夠貫徹“工學結合”特點的高職教育理念的教學突破點，最終不約而同地找到了“項目教學”。據不完全統計，以“項目教學法”為檢索詞在中國知網學術文獻總數據庫中進行檢索，符合條件的期刊目錄從2000年至2014年共有4715篇。檢索發現，項目教學法幾乎覆蓋了職業教育的各主要專業及課程，而且相當數量的論文是以某一個具體的專業為例進行探討，或是將項目教學法具體運用于某一門課程，進行實踐探索，總結經驗，這充分表明了項目教學已具有了一定的實踐基礎。但項目教學自身也不可避免地存在著問題與難點，主要體現在對于教師、學生及方法自身三個方面。

首先，項目教學法對教師素質提出了更高的要求。傳統的教學更多地體現了教師的控制，教學過程大多按照預先設定的模式而進行。而項目教學從一開始在教學內容上大部分是依據教學需要與學生的實際需求在項目開展中動態生成，其教學過程和方式將隨著項目的開展適當地進行改變，是靈活多變的，并非一成不變。這是對教師素質的挑戰，不僅需要教師在課程開始之前投入大量的精力、結合課程目標和學生需求設計問題或情境，也需要教師有足夠的跟蹤、控制能力，能夠及時地跟進一個個項目的進展，根據現實變化，進行評價與改進。

其次，項目教學法對學生學習的主動性和創造力要求較高。隨著項目開展的不斷深入，外部環境和條件也在不斷地變化，小組間的合作也有新的發展特點，因而，新的問題會不斷出現，對原有的目標再進行修訂，新的目標在不斷生成。這就需要學生打破固有的思維模式，在教師指導下，積極主動地進行思考，并變換思維方式去提出問題、分析問題和解決問題。因而，項目教學最終的成效在很多程度上依托于學生背景、學科類型及先期的知識理論儲備，會因為這些方面而有所差異。

再次，學校課時安排和教學資源在不同程度上限制項目教學的開展。項目教學是依托各個不同的項目而進行的，各個項目所需要的時間周期、空間范圍又存在著不同需求，因此項目教學需要的是更靈活的時間和空間選擇。以目前的實施情況來看，大部分學校采用的多為固定化的課時分配及授課時間，在教學設施設備、生產工具、制作材料等教學資源上也不能充分地予以保證，并且每所學校挖掘和獲取外部資源的能力也有限，企業對于職業教育的熱情還不夠，資料條件保障也未能達成統一共識、保障投入。

因此，在現實問題的基礎上，應該盡可能地加強教師項目教學理論學習，掌握項目教學的方式、方法與流程，提升教學業務技能。國務院《關于加快發展現代職業教育的決定》（國發（2014）19號）中指出，要建設“雙師型”教師隊伍，落實教師企業實踐制度，進一步促進教師在項目教學過程中，能夠根據企業實際需要，結合實際工作情景，引導學生創造性地制定、決策項目、實施項目，具有重要的價值意義。另外，《決定》中強調要引導支持社會力量興辦職業教育，健全企業參與制度，努力發揮企業在職業教育體系中的角色作用。x這也進一步地解決項目教學在教學資源方而存在的不足與問題。因此，要提高職業教育教學質量，需要項目教學的實施與發展，也進一步地需要學校和社會共同合作與支持建設現代職業教育體系，為職業教育、項目教學創造更為良好的條件，這將成為項目教學法實施應用中努力發展的方向。

參考文獻：

[1] 王同億.英漢辭海[M].北京：國防工業出版社，1990：88-100.

[2] 百度百科.項目的概念[EB/OL]..http：//baike.baidu.com/view/25183.htm?fr=Aladdin， 2014-6-26.

[3] 鐘啟泉.研究性學習理論基礎[M[.上海：上海教育出版社，2003：65-68.

[4] 鐘志賢.信息化教學模式—理論建構與實踐例說[M].教育科學出版禮，2005：113.

[5] [美]巴克教育研究所，任偉譯.項目學習教師指南（第2版）[M].北京：教育科學出版社，2008：45-47.

[6] [德]魯道夫·普法伊菲爾，傅小芳譯.項目教學的理論與實踐[M].南京：江蘇教育出版社，2007：2.

[7] 徐國慶.職業教育原理[M].上海：上海教育出版社，2007：12.

[8] 周文根.項目課程理論與開發技術研究[J].中國職業技術教育，2014（15）.

[9] 徐國慶.職業教育項目課程的內涵、原理與開發[J].職業技術教育，2008（19）.

篇3

1調查目的

1）教師備課時主要考慮什么

2）教師上課時的通常做法是什么，怎么去評價概念的理解

2調查對象

一所普通高中和一所重點高中的部分數學教師，共26名．

3調查方法

問卷調查和個別訪談結合．其中問卷共22題，采取五個等級記分法：1表示“從不這樣”、2表示“很少這樣”、3表示“有時這樣”、4表示“經常這樣”、5表示“總是這樣”，另外，1表示“很不同意”、2表示“不同意”、3表示“無意見”、4表示“同意”、5表示“非常同意”．采用SPSS11.5進行數據統計．

4調查結果統計及分析

各個題的百分比統計如下列各表（橫行表示題號，豎列表示選項的編碼）

分析：對于第二題的回答統計，可以看出，61.5%的教師選擇了“有時這樣”，30.8%的教師選擇了“經常這樣”．這表明對于數學概念的背景，還沒有引起大多數教師應有的注意．對于第四題的回答，有15.4%和11.5%的教師選擇了“經常這樣”和“總是這樣”，這表明在概念的教學中有少數教師認為只要講清楚定義就行．對于第五題的回答，可以看出絕大多數教師很注意概念之間的聯系．對于教學目標的編寫（第6題），三分之一的教師選擇了“有時這樣”，表明概念的教學目標并非是每一個數學教師都去做的．對于概念的引入（第7題），多數教師比較重視．

分析：在教學中憑感覺和經驗備課（8），多數教師經常這樣做，也有極少教師選擇“很少這樣”或“從不這樣”，筆者認為這可能和教師的教齡有關，因為剛參加工作的教師經驗畢竟還是比較缺乏，但是憑感覺和經驗備課并非一定是好的做法．對于大班教學（9），多數教師盡量照顧大多數的學生．針對個性化提問(10),多數教師能夠做到這一點．對于不同的班級采用不同的方法（11），接近一半的教師“有時這樣”，也有42.3%的教師“經常這樣”，為何會有這樣的結果？這個問題有待于深入的探討．第12題表明多數教師還是重視啟發式教學．對于多媒體教學（14），似乎不太理想，經常使用的僅占19.2%，很少使用的占30.8%，這些和教師的年齡及學校的教學條件等很多因素有關（如這兩所學校的教學條件很不一樣）．

分析：促進學生對概念的理解，多數教師經常通過概念之間的聯系去引發學生去理解（15），也經常讓學生舉出符合概念的例子去檢驗學生的理解狀況（16）．對于利用反例去檢驗學生的理解這種做法（17），一半的教師選擇了“有時這樣”，而選擇“經常這樣”的比例顯然不夠高（占30.8%）．利用學生的表情來判斷他們的理解情況（18），少數教師很少這樣做，“經常這樣”和“總是這樣”的比例超過了一半．而對于讓學生重新敘述概念（19），一半的教師選擇了“有時這樣”，38.5%的教師選擇了“經常這樣”．對于通過做題來檢驗學生的理解（20），三分之一的教師“很少這樣”，“有時這樣”的占了23.1%，“經常這樣”的占了30.8%，這些數據表明教師對于“做題”這種評價手段已經有了一定的變化，表現在部分教師并不特別認同，同時說明了教師的教育教學的評價思想在逐步發生變化．如果學生不理解概念（21），26.9%的教師經常選擇“反復講解”，另有一半的教師會“有時這樣”．如果學生理解了概念，多數教師會給以積極的評價（22）．

5存在的問題及反思

對于概念的背景沒有引起足夠的重視．由于一直以來數學教學中存在著嚴重的“掐兩頭，燒中段”現象，而怎樣減少這樣的現象，有效的做法還不多見．筆者認為，就概念教學，加強概念的背景知識的傳播和滲透，是改變這種現象的有效手段之一．與之相對應的是，強化數學教師的數學史修養便顯得尤為重要．

對于多媒體教學有待進一步提高．多媒體只有恰當的進入課堂，才會有效發揮它的優勢．據調查，多媒體的應用并不理想，盡管有的學校具備了條件，但資源卻有浪費之嫌．將其應用到概念教學，更是少見．分析其原因，不外幾種：不會用，不愿用，不能用．我們認為，如果有條件，數學教師應盡可能多多使用，充分發揮數學教育技術的長處．

對于概念理解的評價應更加多樣化，經?；粋€概念學生是否理解以及理解的程度如何，必須采取一定的評價手段才能知道，在實際的教學中，數學教師采取的方法不夠豐富，不夠經常．因此應當加強對概念理解的評價研究，增強教學的針對性．

由于樣本較小，沒有從性別和教齡來深入探討教師對于概念教學的認識，但從本調查來看，對于概念教學，多數教師會采取通常的程序去準備，在備課和上課兩個環節上基本采取了較為正確的做法．但經過我們的個別訪談，得知在實際的教學中，很多的數學概念教師往往一帶而過，并沒有進行細致的講解，理解概念的通常的做法是題海戰術，即讓學生在練習中去領會概念的本質．這些做法有待商榷．那么對于概念的教學，應當怎么做才能更好地促進學生的理解，對于所有的概念有沒有一套詳細的操作步驟呢？這需要在教學實踐中進一步的摸索和深入的研究．

附

關于概念教學的問卷調查

老師：您好！

下面是一些關于數學概念教學的問題，請您根據自己的實際情況作出選擇，本問卷只供研究而用，只須打勾“√”即可，謝謝合作！

您的性別：男（）女（）教齡有年

1. 學習概念,重在理解

A非常同意B同意C無意見D不同意E很不同意

2．備課時，我會認真思考每一個數學概念的背景

A總是這樣B經常這樣C有時這樣D很少這樣E從不這樣

3．備課時，我會認真思考概念的內涵與外延

A總是這樣B經常這樣C有時這樣D很少這樣E從不這樣

4．備課時，我覺得只要講清概念的定義就行

A總是這樣B經常這樣C有時這樣D很少這樣E從不這樣

5．備課時，我會考慮到所要講的概念與其他概念之間的關系

A總是這樣B經常這樣C有時這樣D很少這樣E從不這樣

6．備課時，我把教學目標寫的很具體

A總是這樣B經常這樣C有時這樣D很少這樣E從不這樣

7．備課時，我精心設計概念的引入

A總是這樣B經常這樣C有時這樣D很少這樣E從不這樣

8.學生情況復雜,我根據自己的感覺和經驗備課

A總是這樣B經常這樣C有時這樣D很少這樣E從不這樣

9.備課時，我覺得自己在盡量的照顧大多數學生

A總是這樣B經常這樣C有時這樣D很少這樣E從不這樣

10.設計問題時，我會根據不同學生的個性特點進行提問

A總是這樣B經常這樣C有時這樣D很少這樣E從不這樣

11.兩個不同的班級，我會采用不同的教學方法

A總是這樣B經常這樣C有時這樣D很少這樣E從不這樣

12．上課時，我用啟發式的語言引導學生去發現概念的定義

A總是這樣B經常這樣C有時這樣D很少這樣E從不這樣

13.有些概念，我直接就給出來，沒必要仔細講解

A總是這樣B經常這樣C有時這樣D很少這樣E從不這樣

14．上課時，我使用多媒體幫助學生理解概念

A總是這樣B經常這樣C有時這樣D很少這樣E從不這樣

15．上課時，我會通過概念之間的聯系去引導學生理解概念

A總是這樣B經常這樣C有時這樣D很少這樣E從不這樣

16.上課時，我讓學生自己舉出符合概念的例子

A總是這樣B經常這樣C有時這樣D很少這樣E從不這樣

17．上課時，我會舉出一些概念的反例讓學生辨別

A總是這樣B經常這樣C有時這樣D很少這樣E從不這樣

18．我通過學生的表情來判斷學生對概念的理解情況

A總是這樣B經常這樣C有時這樣D很少這樣E從不這樣

19．我讓學生用自己的話重新敘述概念

A總是這樣B經常這樣C有時這樣D很少這樣E從不這樣

20．只要學生能把題目做對,我就認為他理解了概念

A非常同意B同意C無意見D不同意E很不同意

21．如果學生不理解概念，我會反復講解

A總是這樣B經常這樣C有時這樣D很少這樣E從不這樣

22．學生理解了概念，我會盡可能積極去評價

A總是這樣B經常這樣C有時這樣D很少這樣E從不這樣

篇4

關鍵詞：教育觀念；改變

中圖分類號：G612 文獻標識碼：B 文章編號：1002-7661（2013）35-259-01

《幼兒園指導綱要》指出“家長是幼兒園教師的重要合作伙伴。應本著尊重、平等的原則，吸引家長主動參與幼兒園的教育工作。”這樣才能“使幼兒在園獲得的學習經驗能夠在家庭中得到延續、鞏固和發展?！奔议L是幼兒的第一任老師，家長的行為會給孩子潛移默化的影響，所以教育幼兒的任務不僅是幼兒園單方面的責任，還需要家長的配合，彼此成為合作的伙伴。但在合作的過程中，家長育兒觀念的轉變會直接影響著幼兒教育的整體發展。

隨著教育改革的不斷深入，越來越多的人開始重視兒童的教育問題。目前，家長們在如何教育孩子方面存在著多元的思想，有的家長對孩子實施放任式教育，有的家長對孩子實施的是傳統教育。家長的教育思想還不時地充斥著幼兒的一日生活。具體體現在重視知識技能的掌握，忽視幼兒生活習慣的養成教育；重幼兒身體保護，忽視幼兒心理是否快樂，重視給孩子提供豐富的物質環境，忽視孩子身心和諧全面發展的環境和條件，以至于影響了孩子的社會交往、情緒情感的宣泄和體能等方面的發展。所以只有更新家長教育觀念與家長共同攜手，才能將新的教育理念內化為行為后遷移到對孩子的教育中。使幼兒能在一種寬松的環境中身心健康發展。

最先進的教育理念正在被人們所關注，而一些原有的、過時的理念在被人們摒棄，在更新的過程中，盡量的剔除糟粕，取之精華，使學前教育的發展無論從理論上還是實踐操作上都有一個新的開端。傳統的育兒觀念首先是從家庭開始的。在家庭生活中，幼兒通過父母的影響獲得了最初的生活經驗和社會常識?？梢哉f家長育兒觀念的轉變會直接影響幼兒教育的基礎。而這種觀念的轉變需要有足夠的勇氣，挑戰傳統的育兒觀念，把原本的和發展的一些教育理念進行梳理，融會貫通，形成自己的育兒思想，這種觀念的轉變很大程度上依附于幼兒家長，家長的選擇和導向作用直接影響到整個社會的育兒理念。

家庭教育是育兒教育的起始點，家長便是育兒教育的主力。隨著社會的發展進步，家長也在不斷的汲取新的育兒理念，不在停留在原始的教師的“教”和幼兒的“學”的課堂理念。更多的要求尊重幼兒個體，正確看待個體差異。在教育的過程中，這種育兒理念會直接影響到幼兒教育的發展方向，也會間接的對教師起到一種提示音的作用。這種提示如果符合社會新的發展要求，那么幼兒在家庭教育和幼兒園教育銜接的過程中便會少走彎路，順利過渡；反之，就會影響幼兒的正常發展，甚至會阻礙幼兒的發展進步。

杜威的“在玩中學”的理念打破了傳統的約束性活動?，F在大部分家長都能意識到要給予孩子自由的發展空間，讓孩子自己去觀察。當幼兒獨立的有所發現，學習活動就開始了。為了滿足幼兒的發現，幼兒園和家長都要為幼兒提供一個從容不迫的，無壓力的自由環境。幼兒要達到自由發展空間，在于解除束縛的影響因素。這樣才能使解放兒童不至于變成不切實際的空想，讓幼兒自由的去觀察，去認知才能更好的給予幼兒自由。放手；才能有新的發現，才能獲得新的知識和快樂的體驗，讓幼兒在活動中獲得知識，感受快樂。在探索實驗《水蒸氣和雨》中準備杯子、熱水、晴雨表、塑料袋物品讓幼兒進行實驗，感受水蒸氣的形成，這樣可以讓幼兒在實踐中進行觀察，在觀察中進行思考，不僅鍛煉了動手能力，還發展了腦的思維能力，同時，還給幼兒帶來了快樂，愉悅了身心。幼兒園的這種教育理念也直接影響到家庭教育，家長在汲取精華的同時，也會在日常生活中適當的放手。給幼兒一個自由的發展空間，家長適當的放手是一切教育的根本需要。幼兒獲取知識的途徑不是被動的接受，而是自己主動的去觀察，去思考，這樣才能積累豐富的知識，為今后進一步的發展打下良好的基礎。

篇5

Investigation and Analysis about Comprehension Levels of Pre-service Mathematics Teachers on the Concept of Set

Mao Yaozhong Zhang Rui Li Mansheng

（School of mathematics，Lanzhou City College，Lanzhou Gansu，730070，China）

Abstract：Set theory is the foundation of the whole mathematics building.Investigation shows that Pre-service Mathematics Teachers do not have adequate level on the concept of set. The paper puts forward some suggestions to improve education quality of pre-service mathematics teachers.

Key words：Pre-service mathematics teachers；Set；Comprehension on concept；Investigation

職前數學教師的概念學習對于其專業發展至關重要。因此，評價職前數學教師的學習成就不僅要關注程序性的知識更要強調概念性的知識。值得注意的是，職前數學教師擁有的諸多概念知識當中，有很多并沒有反應出概念的本真意義，甚至是完全錯誤的。簡言之，職前數學教師的概念體系當中具有較多的迷思概念。迷思概念對于職前數學教師認知活動產生的危害難以估量，其會讓職前數學教師的認知活動呈現出“劣幣驅除良幣”的狀態，使認知結構產生嚴重偏差。集合理論是整個數學大廈的基礎，通過問卷測試職前數學教師對于集合概念的理解情況，以管窺豹，發現問題，提出改進職前數學教師教育的建議具有重要的理論及現實意義。

1 研究設計

1.1 研究問題

論文主要圍繞職前數學教師關于集合概念的理解水平是怎樣的這樣一個核心問題展開。

1.2 調查對象

調查選取了甘肅省三所師范類高校數學與應用數學專業的176名大三學生，其中男生62名，女生114名。

1.3 測試題

論文選取了7道有關集合概念的開放式問題作為測試題，依次如下：

（1）什么是集合？

（2）可以用哪些方式表征集合？

（3）整數集合與偶數集合等價嗎？

（4）空集是有限集合嗎？請說明理由。

（5）全集是永恒唯一的嗎？

（6）一個集合的補集可以不同嗎？

（7）區間是集合嗎？請說明理由。

1.4 數據分析工具

Excel2003軟件被用來處理調查得來的數據。

2 調查結果及分析

2.1 對于“什么是集合？”的調查結果及分析

對于問題“什么是集合？”的回答，65.9%的職前數學教師回答正確，1.1%的職前數學教師回答部分正確，33.0%的職前數學教師回答錯誤。集合是一些明確規定且彼此不重復的對象的全體。那些回答部分正確的同學僅僅認為，“集合就是明確規定的對象的整體”，缺少了“對象不能重復”這個關鍵點。

學生對于集合定義的錯誤理解其實與平時的集合定義教學存在很大的關聯。在教學過程中，很多教師往往會直接教授集合的定義、規則及運算，缺少正反例證，沒有細致分析哪些對象的全體能夠或者不能夠形成集合。比如，互相之間不存在共同特征的對象以及彼此不能夠共存的對象的全體就無法構成集合。

2.2 對于“可以用哪些方式表征集合？”的調查結果及分析

集合有三種表征方式，分別是列舉法、描述法和韋恩圖法，缺少描述法是大多數部分回答正確學生的通病?？偟膩砜?，女同學的正確率（74.6%）明顯高出男同學的正確率（56.5%）。

集合的不同表征往往能促使學生更加深刻、全面地認識集合。然而從調查結果看，不少學生對描述法表征集合的認識比較欠缺，這其實與描述法相對更加抽象有關。因此，在日常教學中教師應該加強集合表征方式的教學，不僅要讓學生熟悉各種表征方式，而且要重點訓練讓學生學會在各種表征方式之間進行轉換。

2.3 對于“整數集合與偶數集合等價嗎？”的調查結果及分析

對于問題“整數集合與偶數集合等價嗎？”的回答，絕大多數學生（89.2%）的回答都是錯誤的，認為整數集合包含奇數集合與偶數集合，偶數集合是整數集合的真子集，所以整數集合與偶數集合不等價。他們的疑惑體現在：與原集合不相等的真子集怎么能和原集合等價呢？部分怎么能等價于整體呢？事實上，根據一一對應的原理偶數集合與整數集合是等價的。相對來講，男學生（17.7%回答正確）的結果好于女學生（7.0%回答正確）。此外，很多學生的答案答非所問，沒有按照題目的要求作答。

集合中的元素如果能被數完就是有限集合，如果數不完就是無限集合。有限集合不能等價于除本身之外的任一子集，而無限集合可以等價于它的某個真子集（如通過一一對應就可以使整數集與偶數集等價）。將近九成的學生（89.2%）都對此做出了錯誤的回答，錯誤的原因主要是學生缺少集合等價的知識，不知何為集合的等價，把集合的等價與集合的相等混為一談。在集合的教學活動中，教師應該補充集合等價的理論，并讓學生明確區分集合的相等與等價。

2.4 對于“空集是有限集合嗎？”的調查結果及分析

空集是一個有限集合，但是很多學生基于“空集中沒有元素”這個事實，認為：“空集很含糊，不能討論其有限性”；“空集中沒有元素，不好做任何解釋”；“空集既不是有限集合，也不是無限集合”。

學生對這個問題的回答不太理想（62.5%的學生回答錯誤）主要是因為學生對于什么是有限集合的定義理解不深。大多數學生只是感官上覺得集合中的元素如果能被數完就是有限集合，而空集中沒有元素他們就主觀地認為不能數數了，自然也就不屬于有限集合。在今后的教學活動中，必須強化有限與無限集合定義的本質特征，以是否可以與其真子集等價作為判斷有限集合與無限集合的標準。

2.5 對于“全集是永恒唯一的嗎？”的調查結果及分析

全集并不是永恒不變或者唯一存在的，它隨著處理問題的差別可以取許多不同的形式，甚至對于同一個問題由于所用數學方法或者看問題的角度不同都可以取不同的全集。但是，很多學生（69.9%）并沒有理解全集的實質，做出了錯誤的回答。

對于全集的認識不能“望文生義”，很多學生的回答只是漢語意思的臆測，比如“全集是指包含所有個體及運算的集合”，“最大的集合”等。這主要是學生不理解全集的本原意義，不知道根本就不存在最大的集合這個事實。因為如果存在最大的集合，那么將其作為新的元素，又可以生出更大的集合。事實上，全集是應用一定方法討論問題時關于對象范圍的限定，問題不一樣，方法不一樣所選取的全集就可能不一樣。

2.6 對于“一個集合的補集可以不同嗎？”的調查結果及分析

對于問題“一個集合的補集可以不同嗎？”的回答，雖然男同學的回答正確率（24.2%）高于女同學的正確率（9.6%），但是總體來看，回答正確率顯著偏低（總體回答正確率為14.8%）。

補集確定的基礎是全集，學生對于全集理解的偏差會導致對于補集的錯誤理解。數學是一門前后內容密切關聯的學科，對于一些關鍵的核心概念一定要形成正確、牢固的認識，為后續概念的掌握提供支持，避免“錯一處而亂全局”的困境出現。

2.7 對于“區間是集合嗎？”的調查結果及分析

區間是一種特殊的集合，然而調查結果顯示大多數學生（84.1%）并不知道這個事實或者曲解了這個事實。

區間是一類特殊的集合，它的元素均是實數，之所以很多學生否定這個事實，主要在于區間的寫法與集合的描述法、列舉法的寫法存在形式上的不同。學生們在學習集合這個概念之初就熟悉用花括號的記法，而區間用的是圓括號和方括號，這個明顯的差異導致許多學生認為區間不是集合。因此，對于集合概念的教學應該突出概念的本質，不要拘泥于概念的形式，也就是要“注重實質，淡化形式”。

3 建議

從前述的調查結果可以看出，職前數學教師對于集合概念的理解并不理想，與調查之初的預想存在較大的反差。職前數學教師所掌握的集合知識缺少完整度，知識與知識的聯系比較松散；對于概念的理解主觀膩斷，往往會“望文生義”出現似是而非的錯誤理解；缺少數學探究的理性精神，學習中很少“打破砂鍋問到底”；對于許多有關集合概念的知識存在學習盲區，欠缺部分必要的學科知識?；诖嬖诘倪@些問題，筆者提出以下一些建議。

3.1 對高師課程改革的建議

基礎教育課程改革如火如荼，但與之緊密聯系的高師課程改革則嚴重滯后?；A教育課程改革的核心之一就是提升教師的知識與能力，需要高師院校培養適應新課程的新教師，高師課程改革迫在眉睫。2012年，教育部組織出版了各科的《中小學教師專業發展標準及指導》，[1]為高師課程改革提供了依據，廣大高師院校應該認真落實，對自身的課程體系進行調整以適應新形勢的需要。在具體操作中，職前數學教師教育課程應該消除高等數學與初等數學的界限，并針對當前絕大多數數學教師的數學史與數學文化知識整體欠缺的現狀，[2]開設一些諸如《高觀點下的初等數學》《數學史》《數學文化》等宏觀理解整個數學體系的課程；同時，應該增加數學教學知識類課程的比重，使學生能夠把中小學數學的學術形態轉化為教育形態，從而體現出數學教師工作的專業性；最后，職前數學教師教育課程應設置實踐性及研究性的課程，增強職前數學教師的學習主動性和探究性，達到對于特定專題的深刻理解與掌握。

3.2 對職前數學教師教育者的建議

作為職前數學教師教育者，首先應該在思想上重視日常的教學，不能把教學工作簡單地理解為照本宣科，而應當想辦法做實事，使整個教學過程更具有效性；其次，職前數學教師教育者在教學中應該告訴學生知識的來龍去脈，避免“燒中段”式的灌輸教學；再次，職前數學教師教育者應該研究教學過程的規律，把教學與教學研究結合起來，促進自身教學水平的提高；最后，應該改變當前職前數學教師教育者過于偏重科研的現狀，把教學績效與科研績效放在同等重要的位置，使其愿意投身教學及教學研究。

3.3 對職前數學教師的建議

作為一名職前數學教師，應當熟練掌握基礎數學教育中的核心數學概念，對不同數學概念之間的關聯應該深入理解，比如要知道基礎數學教育中有哪些關鍵的數學概念，哪個概念是某一概念的上位或并列概念，采用怎樣的形式設計某個數學概念的教學過程等。職前數學教師如果能弄清楚這些問題，就能夠在將來的教學過程中游刃有余，進而避免復制粘貼式地教“教材”，做到因時、因地、因人地用“教材”教。[3]

篇6

（1）源于實際經驗。學生在對概念的認知過程中，存在大量的生活習得以及家庭教育的影響。這些在課堂教學之前就已經在孩子頭腦中形成的認知，即所謂“前概念”。如在入學前不少孩子就已經能認識鐘表，認識幾點幾分，有了一定的時間概念;能認識長方形、三角形、圓這些基本形狀，有了一定的平面圖形概念。日常生活中的很多概念是不需要嚴格界定的，孩子認識到的大多是一些實例而不是經過抽象、概括形成的科學概念，因此學生頭腦中的一些前概念是不精確甚至是錯誤的。這就需要教師在課堂教學中對概念進行描述和定義。

（2）源于直接告知。教師將前概念加以明確、修正，或者是直接告知，從而得出具有科學性的數學概念。在這里，教師很好地扮演了知識傳授者的角色，讓學生明確了“是什么？”“叫什么？”。從數學知識的整體性來看，任何概念、規則都不是憑空出現，都有著其自身的源起、生長;從學生的認知規律來看，“斬頭去尾燒中端”式的做法也不利于知識體系的形成。因此，概念教學也應具有思辨性和探究性，概念的呈現不應是直接告知，應重視對知識的源起、演變的探尋。即不僅關注“是什么？”“叫什么？”，還要關注“為什么？”“怎么來？”“哪里去？”。

以此為關注點的概念教學，需要教師引領學生進行概念的回溯和展望，從而改變“直接告知”的教學方式。在引領學生探尋“你從哪里來？”的教學過程中，筆者進行了以下一些思考與實踐。

一、望文生義，回溯概念源起

教學片段：“認識分數”。

師：同學們，你們已經認識了哪些數？（板書：數）能報出一些數嗎？（生：1、2、0……）師：想一想，數是怎么來的？（生有些疑惑不解，不知如何回答）答案其實就在這個字里。（指著板書的“數”）

生：（若有所悟）數（shù）是數（shǔ）出來的。師：很早的時候，人們將自然界的事物，一個一個數出來，這樣的數也叫作自然數。今天咱們來認識分數。（板書：分數）分數是怎么來的？生：（異口同聲）分數是分出來的。師：那咱們認識分數，就從分一分開始。

從疑惑不解到若有所悟直至異口同聲，學生在反思、猜測，一旦發現文字中的秘密，便有了無師自通的能力。引領學生從語言文字中去尋找概念的意義，以期學生能用反思的眼光看待知識，追溯知識從何而來;嘗試用一種歷史學家的眼光看待數學，了解數學的發展演進。就像要認識一位新朋友，認識一件新事物，往往可以從了解其名字開始，學生對概念的理解也不可避免地受到語言文字的影響。強調望文而生義，當然也不能被文字所局限，一味地試圖從字面揭示概念的意義。對于以上幾則實例，同樣應該強調的是：數不都是數出來的，小數也不是指小的數，分數也不僅僅具有平均分的含義。

二、創設沖突，促進概念生長

數學概念是不斷豐富、生長的，對于現有知識體系的不滿，產生對其進行改造的需要。在教學時也應充分認識到這一點，讓學生產生學習新概念的需要，這就需要教師創設出合理的問題情境，造成認知上的沖突，進而自然地引入新的概念。

教學片段：“認識‘毫米’和‘分米’”。

出示：長度為非整厘米數的物體以及一把只能量出整厘米數長度的尺子。

師：能用這把尺子量出物體長度是多少？生：比5厘米長一些，大約是5厘米。師：到底比5厘米長多少？怎么可以準確地量出長度是多少？

在這里，面對那多出的一小段到底有多長，學生自然想到了可以將1厘米的大格再分成一些小格。教師也不直接告知分成10小格，每一小格就是1毫米，而是進一步追問：將一大格分成幾小格合適呢？學生根據已有經驗往往能感覺到可以分成10小格。

師：分出了更小的格子，要知道到底是多長，你還需要知道什么？生：一小格是多長。師：拿出自己的學生尺看看，是不是一樣？人們規定每一小格的長度是1毫米，這是一個新的長度單位：毫米。

通過創設新的測量長度的問題并讓學生嘗試解決的過程，引出了“毫米”的概念，使學生在構建新概念的過程中感受到新的長度單位是源于實際測量的需要，并能夠更清晰地認識厘米與毫米的關系，感受到十進制的普遍存在。對于“分米”和“毫米”的教學，是從“厘米”出發，經過“分”與“統”引申出新的概念。

篇7

【關鍵詞】微課程 本科教學改革 物流管理課程 視頻教學

【中圖分類號】G642 【文獻標識碼】A 【文章編號】1674-4810（2014）20-0063-02

在網絡時代，隨著信息技術與互聯網技術的快速發展，大學生逐漸習慣于在互聯網上獲取知識，因此，微課也將具有十分廣闊的教育應用前景。微課以視頻為主要教學手段，其中包括相關的教學設計、課件素材、教學思考、隨堂練習及學生成績、教師答疑等輔教學資源。將微課程教學理念引入到本科生的課堂教學中，使本科生在學習知識點的同時，能夠更多地對知識和案例等進行深入的思考和課堂討論，從而改變以往主要由教師講授的教學模式，使學生成為課堂的主人，取得更好的教學效果。

微課區別于傳統單一資源類型的教學設計、教學課件、教學課例、教學反思等教學資源，其以一定的呈現方式和組織關系設計了一個主題式的資源單元應用“小環境”，并在其基礎上繼承和發展起來的一種新型教學資源。在國外，早已有了“微課程”這個概念，2008年由美國人戴維?彭羅斯創立，戴維?彭羅斯是美國新墨西哥州圣胡安學院的高級教學設計師、學院在線服務經理，他把微課程稱為“知識脈沖”。

一 微課程教學理念概述

微課以學生自主學習和流媒體為主要形式，以視頻為主要載體，按照新課程標準及教學實踐要求，以精心的信息化教學為教學設計，涵蓋教學的重點、難點、疑點，在簡短的時間內實現最佳的教學效果，實現某個知識點或教學環節的完整教學活動。因此，要體現以學生為本的教學思想，要從學生的角度去制作微課是教師首先要解決的關鍵問題，而不是從教師的角度去制作。微課只講授一兩個知識點，沒有復雜的課程體系，也沒有眾多的教學目標與教學對象，是針對特定的目標人群傳遞特定的知識內容。微課的特征有：

1.具有視頻教學案例的特征

微課以教學視頻片段為主線“統整”教學設計，選取的教學內容一般要求指向明確、主題突出、相對完整，包含教案、講義、多媒體課件、多媒體教學素材（包括圖片和視頻）、學生的反饋意見、學生成績、課后教學反思、教學內容點評等相關教學資源，構成了一個完整的教學環節，教學類型多樣、教學主題鮮明和教學結構緊湊。

2.教學資源容量小

教學視頻是微課的核心組成內容，視頻格式須是支持網絡在線播放的流媒體格式，同時教學視頻的總容量一般不要過大，以便于下載保存到電腦或智能手機等移動終端設備上，隨時隨地使師生流暢地在線觀摩課例，查看教案、課件等輔助資源，實現移動學習，便于師生通過互聯網實現學習狀況檢查、探討學習心得和答疑等。

3.教學內容重點突出

微課的內容更加精簡，相對于較寬泛的傳統課堂要完成的復雜眾多的教學內容，微課的教學設計更加突出課堂教學中某個教學重點、教學難點或疑點問題。微課的教學設計相對于傳統課堂要求問題聚集，主題突出，因此又可以稱為“微課堂”。

4.教學時間短

微課的時長最長不宜超過10分鐘，根據學生的認知特點和學習規律一般為5～8分鐘，相對于傳統40或45分鐘的一節課的教學課例來說，微課可以稱為“課例片段”或“微課例”。微課易于實現“隱性知識”“默會知識”等高階思維能力的培養，從而迅速提升學生學業水平、教師的課堂教學水平，促進教師的專業成長。

二 物流管理課程的性質和教學特點

1.物流管理課程開設的背景

物流是指利用現代信息技術和設備，將物品從供應地向接收地準確的、及時的、安全的、保質保量的、門到門的合理化服務模式和先進的服務流程。物流是隨商品生產的出現而出現的，隨商品生產的發展而發展的，所以物流是一種古老的、傳統的經濟活動。目前，我國的物流業正處于快速發展期，現代化的企業經營離不開現代物流管理活動。

物流管理是指在社會再生產過程中，根據物質資料實體流動的規律，應用管理的基本原理和科學方法，對物流活動進行計劃、組織、指揮、協調、控制和監督，使各項物流活動實現最佳的協調與配合，以降低物流成本，提高物流效率和經濟效益。

隨著全球經濟一體化速度加快，全球生產、制造已成為現代企業管理的主要方式，世界產業發展的新趨勢為我國物流業的發展提供了諸多機遇。物流管理是企業管理全球化、生產區域化的重要組成部分，是社會大物流的基礎，是現代企業管理的重要組成部分，也是我國企業近年來重點研究和關注的重要課題。

2.物流管理課程的特點

物流管理是一門新興的學科，在我國，20世紀90年代初物流開始受到重視，其發展速度非常迅速，但物流管理課程的教學模式還停留在原有的重知識傳授、輕能力培養的被動式學習模式上，因此學生分析問題和解決問題的能力不強，特別是綜合分析能力、解決實際問題能力、策劃組織能力、信息獲得和加工能力更弱。學生僅僅局限于從有限的課本內容上獲得物流方面的知識，對新觀念、新方法了解太少，也很少與同行進行交流。

物流管理課程作為本科生物流管理的專業導論課程及核心課程，由于物流行業的飛速發展以及物流企業的內外部環境發生了巨大的變化，近年來，課程的教學難度也相應地有所提升，要求教師的知識更新速度加快。因此，如何通過有效的教學，讓學生了解掌握企業物流管理的理論，以及物流行業的最新動態和物流管理理念，并能靈活運用到今后的實際工作中去，是教學中所需要思考的問題。

3.將微課程理念引入物流管理課程的必要性

物流管理之所以適合采用微課程教學理論，是因為它具有以下幾個方面的特點：

第一，物流管理和實際應用聯系非常緊密，隨著物流行業的不斷發展，物流管理的理念以及技術也在不斷完善，知識更新的速度很快，使得本科大學生普遍感到課堂知識的陳舊。這就要求教師要不斷更新知識，目前互聯網上有很多關于物流管理的網頁、圖片和視頻，這些資源是分散的，雖然當代的大學生更傾向于從互聯網上獲取信息和知識，但由于沒有得到很好的梳理，所以不利于學生們的學習和使用。教師需要幫助學生整理最新的物流管理知識點以及案例，輔助學生了解最新的物流管理的動向，理解物流管理中的一系列概念，微課程就為這樣的教學需求提供了良好的教學模式。

第二，移動互聯網的發展使得本科生的時間更加碎片化，因此本科生的教學可以通過微課程的教學模式，占領學生使用移動互聯網的時間。通過微課程教學使得學生利用很少的時間掌握關鍵的知識點，從而提升課程教學的效果。

第三，大量的國內外物流管理相關案例和知識點適合以微課程的形式引入教學過程中。國內外物流管理教材有很多，而且基本上每部教材都提供一些案例，尤其是國外原版教材，或者是一些中文譯本教材，具有非常完整的知識結構和豐富的案例。這些都是物流管理課堂微課程教學的源泉。

三 物流管理微課程開發的方法

1.課程內容規劃

為了規避重復和無序開發課程，要按照新課程標準結合教材對微課程內容建設進行整體規劃，形成規范和體系，確定建設方案和進程。課程內容規劃是微課程開發的一項重要工作，組織一線物流行業專家和高校物流管理專業教研員，共同確定物流管理課程的知識點脈絡，為了供學校和教師有針對性地選擇開發，需要在征求專家意見后課程內容規劃。

2.微課內容開發

微課內容開發是一個較為復雜的系統工程。微課資源建設為了能確保其質量，一般要經過宣傳、選題設計、技術培訓、課例拍攝、后期加工、審核、在線報送、評價反饋等環節。其建設模式分為“征集評審式”和“項目開發式”兩種，前者是面向教師個人，而后者是面向學校和機構。

3.教學平臺建設

微課資源共享、建設和應用的載體和基礎是微課平臺。平臺功能要在滿足微課資源日常管理和建設的基礎上增加便于用戶研究和應用的功能模塊，從而一站式完成微課建設、管理、應用和研究的教學過程。

4.交流應用

微課建設的最終目的是師生之間的交流與應用。向廣大師生推薦和展示優秀獲獎微課作品主要通過專家點評、集中展播和共享交流等方式。推進基于微課的網上教研新模式的形成，組織教師開展基于“微課庫”的教學研討會等活動。

四 結束語

目前，運用到本科高校教學中的微課程還比較少，將微課程理念引入本科生的課堂教學對教師的教學設計能力提出了極高的要求，同時要求教師能夠掌握微課錄制的軟件工具的使用。青年教師可以更多地參與到微課制作的過程中，通過熟練使用信息化的教學方法來彌補教學經驗上的不足，從而能夠取得較好的課堂教學成果。

參考文獻

[1]胡鐵生.“微課”：區域教育信息資源發展的新趨勢[J].電化教育研究，2011（10）

[2]張一春.微課建設研究與思考[J].中國教育網絡，2013（10）

篇8

關鍵詞：新課程理念；幼兒園人才培養方案；教學創新

學前教育專業培養的是未來的幼兒教師，他們是新課程理念的實施者，而目前這一專業的教學還沒有貫徹和實施新課程理念。高專學前教育專業《人才培養方案》（以下簡稱《方案》）指出“學前教育中存在著‘教育目的的外在性’‘教育中學生的被動性’‘教育的重復性和封閉性’以及‘教育中情景體驗的虛假性’”等問題，這就必然影響對優秀幼兒園教師的培養，更不能適應幼兒園教學改革的需要，因此我們必須轉變思想，在新課程理念指導下，對學前教育學教學進行改革與創新。

一、更新教育觀念，強化主體意識

現代教學理論指出，學生的學習是積極主動的構建過程，他們是學習的主人。在學前教育學教學過程中，一定要在新課程理念指導下，改變幼師學生在學習中的被動性，把他們放到教學活動的主置，調動其學習的積極主動性，提高學習效果，開發幼師學生的潛能，讓他們會學、會實踐、會教，從而培養全面發展的幼兒教師。

二、改革教學方式，關注學生發展

《方案》指出學前教育專業人才培養的目標就是：“培養德、智、體等全面發展的具有實踐能力和創新精神的幼兒園教師”。我們必須要理解“德、智、體”等的內在關系，否則在學前教育學的教學中就會出現以知識教學代“德育、智育、體育、美育、勞動技術教育”的情況，就會把“教育目的的外在性”過分強化，并貫穿到整個教學過程中。這樣就會影響到學前教育學教學內容和方法的革新；影響教學工作體系、學生訓練實踐體系；影響學生自主學習；更影響學生工作能力的發展以及職業素養的形成。只有堅定不移地實施學前專業的人才培養目標，將過去知識本位的教學方式轉變成有利于學生主動學習、合作學習、探究學習、發揮潛能的教學方式，才能保證學生學習的主動性、獨立性、創新性，促使學生可持續發展。

三、創設教學情境，建構學習環境

《方案》指出：“改革傳統教學模式，建立真實的、開放的情境教學模式，鼓勵學生合作學習、探究學習。”因此，學前教育學教學改革必須放在一個開放的體系上，建立幼兒園——學院的合作機制，幫助幼師學生獲得真實的幼兒園教學環境。按照幼兒園的生態環境建設實訓室、實驗模擬室以及學生實習基地，為學生自主學習、合作學習、探究學習提供舞臺，學生在這種開放的生態環境里，模擬幼兒園教學，開展實踐活動，讓學生在“做中學”中獲得教育理論知識、發展教學能力、養成敬業精神。

四、改革課程內容，生成職業目標

《方案》指出學前專業課程改革的目的就是通過學生自主學習，讓學生生成學習成果，即讓他們掌握學科知識，全面完成學習目標，確實感受到學生的學習能力、實踐能力和創新能力得到發展，產生成功和喜悅等積極的心理體驗。但是學前專業各學科課程之間內容復雜、交叉、陳舊。如《幼兒游戲》《幼兒園活動設計》《幼兒社會化及教育活動設計》與學前教育學重復、交叉，不能更好地為培養目標服務，影響學生生成目標的完成。因而，我對高專學前專業學前教育學的體系進行改革，將目標、內容、方法等多層面、全方位地相互聯系、相互滲透，進行整體改革。（見下圖）

五、創新教學設計，引導自主學習

教學設計（instructional design），亦稱教學系統設計，是面向教學系統、解決教學問題的一種特殊的設計活動。傳統教學設計是圍繞人的知識本位設計的，不利于學生職業能力的發展?！斗桨浮芬笪覀儽仨殗@學生的學習來創新教學設計，有利于學生的自主學習、合作學習和探究學習，有利于人才培養目標的實現。我在學前教育學教學設計時，把教學內容生成學生的具有驅動作用的學習內容，通過教師指導把其與學生學習方式整合起來，系統設計教學活動，來引領學生的自主學習。（見下圖）

六、創新教學結構，構建學習模式

《方案》指出，學前專業的教學存在著模式陳舊、僵化的傾向，表現出理論脫離實踐、缺乏明確的目標導向等弊端，阻礙著學科目標的全面實現和學科教學改革。本人認為課堂教學結構模式決定著教學的程序、步驟，制約著學生學習活動的方式及組合形式?，F行學前教育學的學科課程主要包含教育概要、教育實踐和評估三部分，對這三部分內容實施既要考慮它的針對性，還要考慮它的長期性，更要考慮學生學習的方式和特點，才能實現學科人才培養的目標。因此，我們既要建構適合學生主動學習的模式，還要滿足不同課程的目標、特點、難度、內容等不同的多種教學結構模式。（見圖一）

“多級”理論教學模式針對的是幼兒園教育教學活動基本理論知識，學生缺乏學習這些理論知識的經驗，難以理解。因此我們按照其認知規律和知識的層次，采取不同的教學結構，引導學生積極學習，并對學習過程不斷地評價，促使學生自主學習。

“模塊”式實踐教學模式（見圖二）的目的是培養幼師學生具有從事幼兒園教育教學能力，形成教育教學的技能，掌握幼兒園教育教學改革的理念，最終使學生生成職業素質。學生能力和技能的形成分四步走：第一個環節是“校內實訓”，貫穿課程教學的始終；第二個環節是“教育理論應用于訓練”，是專項訓練過程，是學生的教育理論與教育能力同時內化的過程；第三個環節是“教育見習、實習”，是學生在幼兒園的實際教育教學活動，這一活動是在教育理論指導下的幼兒與幼師學生雙邊活動的過程，是教育教學技能技巧提升的過程；第四個環節是“學生教育理論知識”，是教學技能和教學理念整合的過程，終極目標是學生獲得綜合能力和素養并勝任幼兒園教育教學工作。

參考文獻

［1］王宏宇.松原職業技術學院“十一五”學前教育專業培養方案［Z］.松原職業技術學院學報，2007-03-17.

［2］春霞.面向新世紀的課程理論：美國PatrickSlattery的后現代課程思想述評［J］.比較教育研究，1997（6）.

［3］肖川.新課程與學習方式變革［N］.中國教育報，2002-06-01.

篇9

一、概念隱喻理論

在《我們賴以生存的隱喻》一書中，Lakoff & Johnson指出隱喻的本質是一種跨越不同概念領域間的映像關系，隱喻能讓我們可以借助某一類事物來了解另一類事物[3]。在一個隱喻中存在兩種領域，始源域（source domain）和目標域（target domain），從始源域映射（mapping）到目標域中，借助兩種事物之間的相似特質，人們可以更好更生動地了解目標域的特點[4]。這種映射發生在概念層次，且是系統的，兩個域的結構之間存在固定的配對[5]。最經典的例子如“RGUMENTISWAR”。作為原始域的“戰爭”與作為目標域的“辯論”之間有眾多的相似性，兩者都有對立的雙方，有勝者與敗者，且在這個過程里，有開始、和結束，且在這個過程中會遇到困難和挫折等。

由此以后人們逐步認識到隱喻不再是人們認識中的修辭手段，而是作為一種思維方式與認知方式，是人類生存和認知的基本方式之一，它植根于我們的語言、思維和文化中。隱喻與文化息息相關，文化是概念隱喻形成的認知基礎，隱喻隨著人類文化的發展而產生，也可能隨著其發展而逐漸消亡；同時概念隱喻又對文化產生影響，它將其中所包含的文化因素投射到文化世界中，影響人們對文化世界的理解和體驗。

二、認知研究

筆者查閱了期刊網近年來有關花的隱喻研究論文發現，21世紀初期（尤其是2007年以后）有不少學者（李微微，2007；魏海平，2007；徐小婷，2007）開始討論與中文“花”相關的隱喻，王云（2003）探討了花在中西文化中的隱喻意義，朱鳳梅（2010）探討了中文“花”和英文“flower”相關隱喻的在語義范疇方面的不同，這些文章大多從整體上研究花卉的認知系統，但對具體的某個花卉研究不多，而本文將對有關荷花的概念隱喻進行初步的研究。通過在ccl數據庫中搜索有關關鍵字“蓮”，得到眾多有關荷花的詩歌以及文章，經過初步的研究發現，有關荷花的概念隱喻大體可以分為“君子之花”、“佳人之花”、“愛情之花”及“懷舊之花”。

1.“君子之花”的認知研究

在“君子之花”這個概念隱喻中，始源域是“荷花”，目標域是“君子”。通過對所搜集語料的分析，可得出從始源域“荷花”到目標域“君子”的映射結構主要體現在兩個方面：（1）外部環境相似；（2）內部氣質相似。下面舉例詳細論述。[6]

第一，所處環境相似。一方面荷花端莊素雅但是生長在污泥之中，而君子擁有著不為世俗所污染的美好的品行，即使是在渾渾噩噩的社會中，他在眾人皆醉中保持著我獨醒的狀態；另外一方面，在秋季，眾芳搖落，百花凋落，而有些蓮花依舊盛開，而君子在隨波逐流的社會中依舊我行我素，不為世俗所污。兩者在這一概念上極為相似。

例1：“蓮，花之君子者也”，“予獨愛蓮之出淤泥而不染，濯清漣而不妖，中通外直，不蔓不枝，可遠觀而不可褻玩焉?！保ㄋ沃芏仡U《愛蓮說》）

例2：白蓮生淤泥，清濁不相干。（宋蘇轍《盆池白蓮》）

例3：秋至皆空落，凌波獨吐紅。托根方得所，未肯即從風。（郭恭《秋池一枝蓮》）

例1和例2中詩人把荷花映射為君子，因為荷花“出淤泥而不染，濯清漣而不妖”，對應的是君子潔身自好，不與世俗同流合污。例3中把荷花映射為君子，在眾花凋落時荷花依舊“凌波獨吐紅”，因為它沒有從西風，而對應的是君子在紛繁的社會之中依舊保持自己美好的品德，沒有隨波逐流。

第二，內部氣質相似。荷花生長在污泥之中，而依舊潔凈，在蕭瑟的秋季，依舊茂盛開放，它的潔凈與頑強生命力的品質一直以來為歷代文人墨客所贊頌，而君子們在復雜的社會中堅持著自己的信念，保持著高潔的品質，在這一概念上兩者也是極為相似。

例1：雙心千瓣斗鮮奇，出水不沾泥。試問花中何比？君子，風度勝張郎。碧紗窗下晚風涼，花葉兩俱香。（清代葉申薌《荷葉杯·盆蓮》）

例2：看取蓮花凈，方知不染心。（唐孟浩然《大禹寺主公禪詩》）

例3：艷態還幽，誰能潔凈爭研。（宋代陳亮《新荷葉》）

例4：秋至皆空落，凌波獨吐紅。托根方得所，未肯即從風。（郭恭《秋池一枝蓮》）

例1中并蒂蓮開得鮮奇，送來花香，出水不染，正好是映射君子形象。例2和例3直接寫荷花“不染心”、“潔凈爭研”這也是恰恰映射君子高潔的品質。例4則在側面寫出了荷花在秋季中頑強盛開，也映射了君子在世俗之中頑強戰斗。

2.“佳人之花”的認知研究

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關鍵詞：數學教學；數學概念；方法

數學是以現實世界中的空間形式和數量關系為研究對象的學科，由于一切事物的特性或事物間的關系在不同程度上都需要通過一定的量的關系來加以描述，因此數學是我們認識世界的基礎。在人類不斷認識和改造世界的過程中數學自身也在發展，它已成為現代社會中一般成員必備的科學文化素養，是各類勞動者不可缺少的知識，更是學習各專業知識的重要基礎。在各類專業學習中，數學都是作為一門重要的必修課，因為數學的學習直接影響專業知識、技能的學習。在數學中數學概念是非常重要的一個內容，正確地理解數學概念是掌握數學知識的關鍵，是進行數學判斷、推理的前提。只有概念明確，才能判斷準確，推理有據，只有深刻理解數學概念，才能提高解題的能力。因此，搞好數學概念教學是提高數學教學質量的一個重要方面，本文就數學概念的教學談幾種方法。

從實例引入

數學知識是前人通過辛勤的智力勞動獲得、積累并證明的正確結論，它的獲得過程蘊含著培養智力的因素，它所運用的歸納、論證、推理等邏輯方法訓練人的思維，具有可貴的啟發智力的作用。數學內容可分為科學的數學內容和作為教材的數學內容；科學的數學內容一般結論精確、邏輯嚴密，作為科學專著，其目的是讓讀者明確并信服相應的數學理論。而作為教學內容的數學，其教材除了保證必要的嚴謹性以外，更力求于理解。它不僅要保證相應的理論和方法讓學生信服，而且還要讓學生完全理解，還必須吸引學生的學習興趣，能夠提高學生的能力。但由于篇幅等因素，一般的教材，尤其是職業學校的教材，不可能具備上述條件，因此教師就要想辦法，充分備課加以補充，尤其是對數學概念的教學。數學概念分為原始概念和推出概念。對于原始概念，不能用別的數學概念去定義，只能從實際事例中抽象理解。如集合、平面等。對于一般的概念，在傳統數學教學中，往往忽視給概念，下定義的過程，而僅僅強調“從定義出發”，只是注重了內容的學習。如果從概念定義到概念定義或采取直接定義的方式來引入某個數學概念，學生也不易理解，也沒有注重思維方法的培養，這不符合數學發展智力的作用和素質教育的要求，因為學生沒有參與概念的形成。即便是死記硬背，把概念機械地記下來，也只能是知其然不知其所以然。而運用啟發式從實例出發經過分析、比較、綜合、抽象、概括等一系列思維活動，不但能理解抽象的數學概念，而且學生充分參與到概念的形成中，培養了學生的思維能力。因此在數學概念教學中，如果是原始概念，最好用實例去解釋，讓學生來理解。而對于一般的數學概念，也要從具體實例出發，運用啟發式，讓學生參與到概念的形成中去。例如函數的概念，就可以運用生活中的實例：以一種書的數量、書價與所付款的關系來進行講述，形成自變量、應變量的關系，抽象出數學概念。對于數學概念的教學來說，從實例引入，抽象出數學概念是一種很好的方法，當然不能一概而論。

概念對比法

在數學中，概念非常多，而且很相象。學生學習起來易產生混淆。采用對比法，可幫助學生對概念的理解，如指數函數和冪函數，對數函數和指數函數。通過分析它們的區別從而使學生分清各函數的性質，以便利用性質解題。如果把新概念與舊概念對照起來講，不僅能使學生比較順利地接受、理解新概念，還能使學生從中看到新舊概念之間的區別與聯系，對理解新舊概念都有幫助。如函數概念是反函數概念的基礎，對于反函數概念的理解，是在函數概念的基礎上，因為反函數也是函數，符合函數的概念。通過學習反函數，又加深了對函數概念的理解。因此運用對比法進行數學概念教學，尤其是對于相似的數學概念非常有效，所以這也是幫助學生理解數學概念的一種方法。轉貼于

從簡單概念引出復雜概念

許多概念是由其他概念推出來的，而數學知識具有嚴密的邏輯性，前一個知識往往是后一個知識的條件或基礎。因此對于數學概念來說，除原始概念外，都是前一個概念的深化和更高度的概括。所以在講授新概念、尤其是復雜的概念時，若能在舊概念、舊知識的基礎上，從簡單的概念入手，引出復雜概念，從低級概念引出高級概念，則能起到很好的過渡作用。如利用學生熟悉的變速直線運動中求某一時刻的速度的方法引入導數概念，會很容易理解導數的概念。利用這種方法，大大降低了學生接受復雜概念的難度。因此，利用深入淺出的方法來理解復雜的數學概念也是一種化難為易的好方法。

利用圖像法

有的數學概念可以利用圖像進行輔助教學，例如函數的特性（單調性、有界性、周期性）、導數的幾何意義都可以利用畫圖的方法進行直觀說明。圖像具有直觀性，對于較復雜的數學概念用圖像來說明可以達到事半功倍的效果。

從應用中引入概念