思維導圖在語文教學的運用范文

導語：如何才能寫好一篇思維導圖在語文教學的運用，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

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關鍵詞：思維導圖；中學語文；寫作教學

寫作是聾校語文教學的核心。聾生在寫作時需要具備一定的語言文字運用能力，包括遣詞造句、推敲字詞、凝練語言等，并且能夠圍繞主題合理安排文章結構，也就是布局謀篇的能力。寫作的這些內在要求，使作文教學成為一個教師難教、聾生難學的“燙手山芋”。對于聾生來說，寫作更是學習難點。首先，聾生手語交流中以“倒裝句”為主，書面寫作亦會出現類似語法錯誤；其次，聾生能夠準確使用手語表達事件，但在書面寫作中會出現說寫嚴重脫節現象，這是內隱寫作能力欠缺的表現。最后，聾生缺乏對寫作素材的有效管理。他們的作文常常出現離題萬里、機械錯誤、缺乏組織和協調等問題。

基于上述情況，如何提高聾生寫作能力是一個重要的研究問題。思維導圖是近幾年興起的一種認知工具，它適合在構思階段幫助學習者理清思路、拓寬思考空間，從而更好地謀劃、統籌全局。使用思維導圖進行中學聾生寫作教學，易于構建知識框架，理清聾生寫作思路，激發聾生寫作興趣，提高聾生寫作能力。

一、思維導圖簡介

思維導圖是由英國大腦基金會主席、著名教育家托尼?巴贊（Tony Buzan）發明的一種用圖表來幫助學習和思考的思維工具。它利用色彩、圖畫、代碼和多維度等圖文并茂的形式來增強記憶效果，使人們關注的焦點清晰集中在中央圖形上。思維導圖充分運用左右腦的機能，利用記憶、閱讀、思維的規律，協助人們在科學與藝術、邏輯與想象之間平衡發展，從而開啟人類大腦的無限潛能。思維導圖允許學習者產生無限制的聯想，這使思維過程更具有創造性。

思維導圖是知識和思維過程的圖形化表征，是一種用圖表來組織、闡述、表達知識的工具，具有重點突出、層次分明的特點，所以它能幫助聾生梳理學習內容，篩除雜亂信息，保留關鍵內容，幫助聾生把新知識納入或同化到原有的知識結構中，加速知識獲得的過程；由于思維導圖具有發散性特征，能夠激活語言學習過程中探索、挖掘式的高級思維模式，鼓勵聾生主動學習、創造性學習，分享集體智慧，獲得愉悅的認知體驗。

在語文寫作教學中，運用思維導圖的主要機制是教師啟發、幫助聾生把新語言知識納入或同化到原有的語言知識結構中，以思維導圖繪制出主題的現存知識結構，組織寫作素材，納入新的知識，理清文章內部結構。思維導圖不僅能讓聾生清楚快速地注意到所要強調的重點，而且能讓聾生用一種聯想的方式來更加清晰、有效地進行思考。它通過使用線條、色彩、箭頭、分支以及其他方式來更好地繪制腦圖，幫助聾生整理并且組建復雜的寫作想法和過程，幫助聾生建立一個一目了然的文章圖式，提高了寫作思維能力。

二、思維導圖應用于寫作的理論基礎

建構主義學習理論認為，聾生是語言學習的中心，學習過程是聾生在教師創設的情境下，借助已有的知識和經驗，主動探索，積極交流，從而主動建立新的認知結構的過程。它認為“學習不應該被看成是對于教師授予知識的被動接受，而是學習者以自身已有的知識和經驗為基礎主動的建構活動”。它所強調的意義建構指的就是聾生對于語言知識的一個主動接受、理解以及消化的過程，是通過新經驗與原有知識經驗的相互作用而不斷充實、豐富和改造自己已有知識經驗的過程。依據建構主義學習理論，聾生閱讀和寫作的過程，應該是與他們原有的知識結構相聯系，并將閱讀材料所呈現的知識結構相貫通，再形成新的知識結構的過程。因此，運用思維導圖的教學方式，可以清晰有效地呈現概念與概念之間的聯系，有助于提高聾生的閱讀理解能力和寫作能力。

三、思維導圖應用于寫作的過程

如何將思維導圖運用于中學聾生寫作教學中，從而提高聾生寫作能力呢？筆者通過以下步驟進行寫作教學，如圖1。

例如，在進行“我熟悉的人”的寫作教學過程中，聾生首先思考我熟悉的人是誰，他有什么樣的品質，都有哪些事例可以體現出這些品質，這便是確定主題的過程。其次，根據確定好的主題，羅列出概念；教師組織聾生進行頭腦風暴，引發聾生抒發己見，充分表達想法。再次，聾生繪圖，在此過程中小組可以交流繪圖過程，教師巡視指導；在繪圖過程中，并不限制聾生之間的交流，讓他們通過交流引發彼此的想法，提出更多的概念。接著，聾生修改完善思維導圖，形成自己的特色；在與同學、教師交流后，聾生修改自己的習作，形成自己的特色。最后，依據思維導圖寫出文章。（寫作思維導圖范例如圖2）

四、思維導圖應用于寫作的優勢與不足

思維導圖應用于寫作，有利于增強聾生寫作興趣。采用這種方式，避免了教師枯燥無味的講解寫作，聾生的寫作學由變被動不變為主動。在制作思維導圖的過程中，聾生會處在不斷有新發現，提高了聾生探究新事物的動手能力和學習能力，這會鼓勵和刺激寫作的主觀能動性，由被動學習轉為主動學習，把寫作真正變成一種樂趣。

思維導圖應用于寫作，有利于提高信息綜合處理能力。在寫作過程中，運用思維導圖可以記錄從各種渠道獲取的信息，依其內在邏輯關系或者使用者的特定需要，對有關資料進行重組。隨著思維導圖的逐步完善，聾生對作文中心的理解日益深刻，以文字篇章的形式完善描述思維成果也就逐漸水到渠成。

思維導圖應用于寫作，有利于提高聾生創造性思維能力。人的大腦是通過想象和聯想來進行創造性思維的。運用圖文并用、左右腦相互配合的思維導圖進行思維時，則會不斷產生新的想法和靈感，并能及時記錄下來，或者隨時回到前面任意一個思維中點，再次，生發更多的創意，創造性思維成果就這樣變得生生不息。然而，使用思維導圖進行聾生寫作教學，也有一些不足。思維導圖不能幫助聾生提升正確使用標點的能力，也不能提高行款正確、書寫規范的意識，更不能幫助聾生寫出更精準的詞匯、優美的語句以及運用更加豐富的修辭手法。這就需要教師有意識地在提升修辭手法、升華主題等方面下更多工夫。

提高聾生寫作能力是一個任重而道遠的工作，不是一蹴而就的。思維導圖輔助中學聾生寫作教學能夠促使聾生的寫作技能向積極方面轉化，對于提升寫作條理性、邏輯性、全面性以及確立文章中心思想等方面具有明顯作用。此外，思維導圖的運用有利于提高聾生處理信息的能力，有利于發展其創造性思維。然而，思維導圖在修辭運用、語言表達等方面作用有限，尚需進一步研究。

參考文獻：

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關鍵詞：寫作；小學作文；語文素養

寫作是小學語文教學中的重要環節，如何提高加強小學作文教學已成為重要的研究課題。為此，對小學作文教學的經驗和實踐進行探討，提出自己的觀點和看法。

作為啟蒙作文的語文教師，對學生進行過多的理論、技巧的講解容易讓學生感到枯燥而有壓力。在這樣的教學環境下，容易使學生喪失對作文的興趣。由于作文教學是語文教學的重點和難點，對提高學生的思想道德素質和科學文化素質起著非常重要的作用。為了加強作文教學，在作文教學實踐中，運用思維導圖優化小學作文教學。思維導圖是一種非常有用的圖形技術，有利于激發大腦的潛能。為此，基于思維導圖在作文教學中的優勢，重點研究了如何構建基于思維導圖的作文教學流程和作文技巧訓練體系。在教學實踐中通過正確處理教師主導與學生主體、理論與實踐、閱讀與作文等方面的關系，以創新思維發展的規律為依據。作文教學流程為：情境創設、思維導圖、素材選擇、寫作訓練、修改講評、鑒賞總結等。在該教學實踐中，實踐對象為六年級的學生，首先引導學生觀察生活，然后做基礎作文訓練，最后是基于思維導圖的寫作訓練方法，利用思維導圖進行命題作文或自由命題習作訓練。例如，以陽光總在風雨后為題，根據命題選材進入情境寫作，按照“開頭、過渡、中外偉人例證、點明中心、照應題目”五個階段進行構思，如點明中心部分可以通過舉例論證來點明中心，包括自信心、堅強、取得成功等，最終完成該命題的寫作訓練。與傳統的教學方式相比，采用思維導圖的作文教學取得良好的效果，通過學生自評、教師自評等評價方式對學生的寫作興趣及寫作水平進行檢測，發現運用思維導圖能有效激發學生的寫作興趣，通過作文競賽的開展，發現學生的寫作能力得到了一定的提升。由此可知，在教學實踐中，運用思維導圖取得良好的效果。

通過對小學作文教學實踐進行分析，可以知道運用思維導圖進行作文教學可以取得良好的效果，學生的寫作興趣及寫作能力得到了一定的提升。為此，充分發揮思維導圖在小學作文教學中的優勢，以保證作文教學質量。

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【關鍵詞】思維推導訓練；小學語文；應用

語文是我國教育教學的基礎性學科，在我國教育教學系統中具有非常重要的作用，語文學科的學習不僅能夠提高學生的語文能力，對培養學生的綜合素質具有重要的促進作用。但是受我國傳統教學的限制，小學語文學科的教學現狀并不樂觀，究其主要原因是教師的掌控過度，學生缺乏充分的自我思考、自我學習的機會，導致學生長期處于被動聽講的狀態下，對學生的思維啟發具有十分不利的影響。因此，在小學語文教學中，教師要在轉變自己教學觀念的基礎上，因勢利誘，通過思維推導的形式，激發學生的自我思考，引導學生學會客觀的看待事物，促進學生的全面發展。

一、豐富教學方法，激發學生積極思考

思維導圖不再是局限于某一特定信息傳遞方式，而是以圖片、數字、線條、文字、顏色等傳遞信息，具有多元化表現方式，結構更新穎靈活，尤其是基于現代信息技術之上的思維導圖融入了大量音頻與視頻，這使得教學更加生動活潑，更具視聽感，尤其對于小學生來說，圖文并茂的思維導圖更具吸引力，更加切合小學生的心理特點與認知規律，更能吸引學生注意力，激發學生參與學習的主體性與思維主動性，這樣才能實現預期的教學目標。教學方法是教師開展教學活動的關鍵，運用不同的教學方法會產生不同的課堂效果，對學生的影響也會不同。因此，在小學語文教學中，教師要摒棄傳統單一的教學方法，利用多樣的教學方法活躍課堂氛圍，讓學生對課堂知識的學習產生興趣，避免單一枯燥的教學方法下，學生無精打采，浪費教學時間。教師可以采用的教學方法有很多種，比如：多媒體教學法，游戲教學法，情景模擬法，小組合作法等，運用這些教學方法，能夠充分的吸引學生的注意力，讓學生積極主動的參與到課堂的教學中來，這樣一來，學生就能夠對教師提出的問題進行積極的思考，并且這些教學方法都能夠活躍課堂的氛圍，學生在愉悅的氛圍下，積極思考，大膽表達，對培養學生的思維能力具有重要的意義。

二、豐富閱讀內容，開拓學生的視野

小學語文教學中最能提高學生思維推導能力的是閱讀內容，因為閱讀的過程是學生心理作用的過程，也是開發學生思維，激發學生想象力的過程，因此在小學語文教學中，教師要豐富閱讀的內容，通過不同類型、不同風格、不同情感的閱讀內容來開拓學生的視野，豐富學生的知識儲備和內心生活，這樣學生才能在閱讀中培養自己的思維推導能力，從而激發學生的創造靈感。由此可見，學生思維推導能力的培養需要教師在閱讀部分多下功夫，教師要將教材中的文章與課外的文章結合起來，有意識的培養學生的自主閱讀、自我思考、自我體會的能力，這樣就會降低學生文章理解的難度，促使學生具備一定的思維推導能力，對提高學生的閱讀理解能力和綜合素質具有重要的作用。

三、靈活多變教學，培養學生的多向思維

小學語文教學注重促進學生的全面發展，因此在教學的過程中教師不能過于片面、死板，要采用靈活多變的教學模式，打破學生形式的固有思維，讓學生具備接受新知識，理解新知識，靈活運用新知識的多向思維，這樣才能夠提高學生的語文能力。小學生年齡較小，在語文學習的過程中容易形成固有的思維，這樣的思維模式雖然具有一定的優勢，但是如果學生只具備一種思維模式，就會出現無法全面分析問題的現象，對學生的發展是十分不利的。因此在教學中，教師要靈活教學，發散學生的思維，經常引導學生對同一個問題具有不同的看法，培養學生的多向性思維，這樣才能夠讓學生具備更加完善的思維推導能力，從而促進學生語文水平的提高。

四、結合實際生活，強化學生的思維分析

思維推導是思維分析的基礎，在語文知識的學習中，學生首先要對知識進行感知，然后理解，理解就是思維推導的過程，最后形成評價，評價就是思維分析的過程。因此，在教學語文教學中，教師要善于將知識轉換成學生愿意接受，能夠主動接受的信號，這樣才能獲得更好的效果。語文是源于生活的，所以教師可以結合實際生活來尋找學生愿意接受的信號，從而進一步強化學的思維分析。例如：在講解《夏夜多美》這節課時，在上課的過程中，教師可以為學生講述夏天夜晚的美麗景色和奇聞趣事，然后引導學生思考在夏天的夜晚發生在自己身邊的故事，這樣一來學生就會迅速的展開談論，課堂的氣氛也會瞬間膨脹起來。通過這樣的方法，學生能夠在課堂中暢所欲言，大膽發揮，對提高學生的思維分析能力具有重要的幫助。

結束語：

綜上所述，思維推導訓練在小學語文教學中的運用，對提高學生的學習興趣，開拓學生的視野，發散學生的思維，提高學生思維分析能力等方面具有重要的作用。因此，在課堂教學中，教師要善于轉變自己的教學觀念，完善自己的教學方法，運用靈活多樣的教學模式，活躍課堂的氛圍，讓學生在輕松愉悅的課堂環境下，積極思考，大膽發言，促進小學生的全面健康發展。

參考文獻：

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【關鍵詞】思維導圖閱讀教學寫作指導學習規劃

1.思維導圖

1960年左右，一個叫博贊的人，發明了炙手可熱并在未來廣泛傳播的思維導圖。使用思維導圖時，最為重要的特點就是發散性思維，會在中央的圖形上，繪制最為重要的信息，從中央到四周，分別是主題的主干內容。關鍵的圖形或者可以產生聯想的線條關鍵詞就構成了思維導圖的分支內容。分支具有的特點，末端開放，會形成連接的節點結構。

2.思維導圖在初中語文教學中的應用

2.1教師在課堂中示范運用思維導圖

由于課文中會涉及很多知識點，所以老師在教學的過程中可以利用思維導圖，使學生思維可視化，無論是文章的思路，還是運用的方法都可以進行整理，鞏固文章的學習。

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反思“高耗低效”的語文課

三年前，筆者以小學語文骨干教師的身份到華東師范大學參加“思維可視化教學”專項培訓時聽到這樣一個“刺激”的觀點：在基礎教育階段，哪一個學科最重要？是語文！哪一個學科的教學效能普遍低下？還是語文！說出這個觀點的正是此次培訓的主講人――“思維型課堂”的倡導者、思維可視化教學系統的總設計師劉濯源。

雖然知道劉教授并不是專業從事語文教學研究的，但他的觀點還是引起了我強烈的共鳴：我不能去妄論中學語文教學現狀，但對小學語文課堂教學高耗低效的狀況還是深有感觸的。所謂“高耗”是指學生與教師所付出的時間和精力多，所謂“低效”是指學生的收獲少。少在哪里？少在學生在語文課中只是機械地記住一些字詞，以及被動地吞下一些被語文教師按規矩咀嚼過的文化殘渣，學生而對語文的興趣卻被湮滅，語言理解及運用技能也沒有發展起來，這豈不是“撿了芝麻，丟了西瓜”？

那么為什么會出現高耗低效的狀況呢？筆者認為有三個主要原因：第一，過度強調人文性，甚至以犧牲工具性去凸顯人文性的語文教學思潮使語文教學脫離了語文學科的基本屬性，即語文是一門培養學生對語言文字的理解及運用能力的學科。于語文教學而言，我們絕對不能排斥人文性，但人文性是以工具性為基礎的，離開這個基礎，所有的華麗與喧囂都注定是虛幻的，根本無法在孩子的思維中駐足。第二，機械重復式的講讀依舊充斥著課堂，不是教師講就是學生讀，而且還片面地把“讀”理解為“朗讀”，忽視了“有效默讀”訓練。作為小學生，有感情地朗讀當然是必要的，但一味地追求“朗朗讀書聲”是對閱讀的文藝化解讀，是不符合人腦思維發展規律的――朗讀側重鍛煉語言節奏感，而默讀才更有利于對語言的理解和思維發展。第三，感性完全壓倒理性，“你讀了以后有什么感悟”之類的問題貫穿整個課堂，個性化感悟被抬升到不容置疑的高度，思維共性（客觀邏輯性、合理性及基本技能與方法）卻被嚴重忽視。這使學生對語言的理解往往是模模糊糊、模棱兩可的。

把思考的權利還給孩子

語言是思維的載體，思維是語言的內核，失去思維的內核，語言便失去了靈魂，因此離開思維去教語文就是把文字的尸體喂給學生吃。筆者認為提升“思維含量”是解決語文教學高耗低效的關鍵所在。

那么，怎樣提升小學語文課堂教學的“思維含量”呢？根據筆者的實踐經驗，必須要在三個層次上對課堂教學做出轉變。

第一，教學觀念層面的轉變。必須從“為知識而教”轉變為“為思維而教”；從“為學會而教”轉變為“為會學而教”。

第二，教學方式層面的轉變。必須把“教師一味填鴨，學生拼命死記”的灌輸式教學轉變為“教師適當引導，學生自主建構與探究”的教學方式，把思考的權利還給學生，構建“思維型課堂”。

第三，教學方法層面的轉變?？茖W有效的教學方法是讓優秀教學理念落地的支點，沒有這個支點，再好的理念也只能懸在半空。幸運的是，我們找到了這個支點――思維可視化教學技術，這是一個直正能夠幫助我們實現“為思維而教”夢想的有力支點。

形成“三讀一練”教學模型

所謂“思維可視化”是指運用一系列圖示技術把本來不可見的思維路徑呈現出來的過程。被可視化的思維更有利于理解和記憶，因此有助于提升教與學的效能。雖然“思維可視化”的呈現方式是圖示，但圖示并不是最重要的，最重要的是圖示背后的思維，因此“不過就是畫畫圖而已”的想法是極為膚淺、極為錯誤的！要用好思維可視化技術，必須結合學科自身特點及教學規律，靜下心來，好好下一番功夫。沒有“苦功夫”這個概念，是因為這個過程并不是苦的，而是非常令人興奮和幸福的――因不斷的發現而興奮，因與學生共同成長而幸福。

下面筆者就把經過三年多思維可視化教學實踐所總結出來的，旨在培養學生自主閱讀能力的“三讀一練”教學模型分享給大家（如下圖）。

所謂“三讀一練”教學模型是指識讀（讀文章，識字詞）、理讀（理思路，畫結構）、品讀（品語言，學方法）、訓練（巧拓展，練表達）。這個模型思想可以轉化為思維導圖來呈現，從而實現具體思維過程的可視化。在具體教學實踐中，教師首先要給學生示范如何運用“三讀一練”閱讀策略，經過3～5篇課文閱讀應用訓練，學生基本可以掌握該策略。接下來，就可以讓學生以小組合作的方式進行自主閱讀練習，教師進行適當引導與點撥，逐漸實現模型意識在學生頭腦中的內化和進化，最終達到大部分學生能運用該策略進行自主高效學習的目的。

有效實現閱讀教學的柔性翻轉

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關鍵詞：初中語文；翻轉課堂；應用探索

一、翻轉課堂和主問題

翻轉課堂，又翻譯為反轉課堂，2011年在美國各地興起，很快吸引了多方的關注。作為一種新型的教學模式，翻轉課堂徹底改變了傳統課堂上的教學模式。在傳統課堂中，課堂上的時間都是由老師進行知識的傳授、講解，而學生知識的內化都是靠課堂外的時間通過大量的習題、作業完成的，這種模式不利于學生的知識內化，缺乏約束力，而學生的自制力較差，缺乏主動學習的動力，導致知識內化不充分，影響教學質量。翻轉課堂模式下，知識內化都是在課堂上進行的，知識的傳授借助多媒體信息技術在課前或課后進行，這種模式有利于培養學生的自主探究能力和自主學習能力，

《義務教育語文課程標準》指出：“在教學中尤其要重視培養良好的語感和整體把握的能力。”在語文閱讀教學中，要培養學生良好的語感和整體把握能力，就必須設計好主問題，以主問題引領學生閱讀的深入。那么，何為主問題？

教學的主問題，是課堂中教師連續提出的、帶有引導性的小問題，主問題是針對整體來講的，從課文整體抽取全文的精髓提出問題，調動全體學生共同參與，主問題是一堂課中的主線，所有內容都要圍繞主問題展開。主問題的提出，必須建立在熟讀文本的基礎上，讓學生深入課文中去閱讀、去感受，這樣主問題才能起到統領全篇的作用，改變當前對課文粗略瀏覽的現狀。

二、“翻轉課堂”如何改變學習方式

《基礎教育課程改革綱要（試行）》要求：“教師在教學過程中應與學生積極互動、共同發展，要處理好傳授知識與培養能力的關系，注重培養學生的獨立性和自主性，引導學生質疑、調查、探究，在實踐中學習，促進學生在教師的指導下主動地、富有個性地學習?！狈D課堂模式對課堂內容提出了改變，在課堂上，學生更多的是提出問題，然后由老師或學生進行回答或通過討論交流得出答案，這種模式充分體現了學生的主體地位，這就要求教師轉變角色，充分扮演好引領者的角色，不再是單一地講授知識。學生對于知識的獲取是通過課堂外的時間主動獲取的，然后帶著問題到課堂中解決。在這種學習方式下，學生可以建立自己獨有的知識結構體系，大大提高學生自主探究的能力。

為此，我認為通過閱讀教學中“主問題”的設計與研究和“思維導圖”在語文教學中的運用，把“翻轉課堂”所制作的“教學視頻”轉化為“主問題”的設計，結合“思維導圖”重構新的課堂模式，這樣，就可以改變傳統的課堂教學方法，使課堂更加高效。

翻轉課堂中的“主問題”“思維導圖”教學突出落實了學生在教學中的主體地位，體現自主參與意識和自主發展的教學目標，讓學生學會了學習，學會了創新，提升了能力，提高了課堂效率，促進了學生自覺、主動、全面地發展自己和提高自己。通過“主問題”的引領，培養學生的學習興趣和自主學習的能力，使學生語文學習方式改變，真正實現學生為主體、教師為主導的課堂教學模式。

運用“主問題”“思維導圖”和微視頻教學模式的好處如下：

1.運用“主問題”“思維導圖”和微視頻教學模式，可以在課堂上讓學生自主探究，討論交流，教師要扮演好引導者的角色，促進學生學習方式的轉變，進而培養學生的自主學習能力和合作

意識。

2.運用“主問題”“思維導圖”與微視頻，能夠調動學生主動學習的興趣，使“主問題”“思維導圖”發揮更大的作用，在一定程度上有利于學生的學習方式向預定的目標轉變。

3.在課堂教學過程中，選取不同的有代表性的教學內容和課型，進行“主問題”“思維導圖”和微視頻的整合，不僅能改變學生學習語文的方式，還可以為重新構建新的教學模式提供一種科學依據和實踐經驗。

翻轉課堂是新課程理念下的新型教學模式，在初中語文應用中，教師需要不斷探索實踐與改進，更好地促進學生學習方式的轉變，培養學生的自主學習能力與良好的學習習慣，利用翻轉課堂，提高教學質量。

參考文獻：

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現行的語文教學，大多學校采用的是傳統的教學組織模式，即集體的、灌注的、記憶的教學，它強調統一的培養目標、統一的教學進程，這種“教師講，學生聽；教師導，學生學；教師設計，學生學習”的方式，往往會出現“有見于齊，無見于畸”的局面，培養出的學生只會背誦死的書本知識。同時，現行教材存在著或多或少的“時代差異”，學生無法了解最新的學科知識及新技術革命的信息。而信息化社會中，知識在奇跡般地增長，如果仍然靠積累式的學習和教學就不能適應現在的形勢。那么，如何解決“生而有涯，學也無涯”的矛盾？如何讓學生做一個智能之舟的掌舵者？多媒體的引進與靈活選用，實如六月之甘霖，給我們的語文教學注入了一劑強心劑，這就是其利。

可是，近年來，由于有些語文教師一味依賴課件教學，而語文教學的重點應是語言文字，語文教學目標應在師生的教與學的活動中落實，這是經過歷代語文教育所驗證的。多媒體教學只是作為輔助教學的一種手段，悅耳的聲音和漂亮的圖片都不能代表學生的心聲，不能代表師生間的互動。多媒體在教學中容易出現以下弊端。

一、多媒體輔助教學不能代替學生對語言文字的品味

計算機多媒體在視聽沖擊上有長足的優勢，有的教師在語文課教學設計時，往往喜歡用展示圖片、影視片段或播放音樂來代替學生對課文的閱讀。如有一位教師在教學《桃花源記》時，不是讓學生閱讀課文，透過文字去體味桃花源的美景，而是用已設計好的或動或靜的圖片來表現課文，這實際上會剝奪學生的想象。再如，教學蘇軾《水調歌頭》一文時，教師可先播放歌曲《水調歌頭》，曲終再讓學生討論詞中所蘊含的特點。這背離了“語文教學要加強對語言美的理解”的要求。語文教學主要通過語言培養學生的語文能力。語文教材中的每篇文章都可以說是作者“情動而辭發”的結果。觀文者不披文又怎能入情呢？語文學習需要對文本進行品味，對情感進行體驗，這是無法通過觀看一兩個或一組畫面來實現的，也不是聽一首歌曲就可以的。

二、計算機輔助教學不能代替教師的教學活動

曾聽過一位教師上優質課，整堂課所有環節、所有內容都由課件體現，甚至連掌聲和嘆息聲都在課件中作了精心設計，上課時教師只需操縱鼠標并作一些講解。且不說如此周密的設計要花費多少時間和精力，僅從教學本身來看，一旦學生的回答與教師設計的答案不相吻合，機械的電腦就無法“隨機應變”，而課件設計偏要在學生答出教師設計的答案之后才能提供掌聲，肯定會讓人覺得尷尬，讓人感到這種教學是矯揉造作、嘩眾取寵。課堂因生成而美麗。由于語文學科的特殊性――教會學生用語言文字表達自己的思想感情，決定了語文教師必須要用自己的激情喚起學生的熱情，用充滿情感的話語和體態傳達自己的情感體驗，還要關注學生的情緒變化，引導學生體驗文章的思想感情、表達自己的感受。這些是智能的電腦無法做到的。況且學生對語文學習的持久的興趣，更多地來自于語文教師人格魅力和修養的影響，即“信其師，尊其道，學其行”。

三、留白不足，固化學生的思維

學習知識要從易而難，從感性到理性，而理性知識的獲得必須通過嚴密的思維過程。孔子有言：“學而不思則罔。”語文教學要想提高教學質量，要想讓學生擁有較高的語文素質，很重要的一點便是培養學生的思維能力。這就要求教師在進行課堂設計時，要有意識地在學生思維能力能夠觸及或者難以觸及但通過啟發、引導可以觸及的知識點上，留下足夠的空白，讓學生自己去思考、想象、理解，從而達到培養學生思維能力的目的。

然而，一些失敗的多媒體課件，卻恰恰違背了語文教學的這一原則。在很大的程度上，它起到了固化學生思維的作用。在傳統的語文課堂上，教師以自己有聲有色的講解，賦予課文新的感染力，讓學生掌握課文的思想內涵、感情基調以及作者的愛憎等。如今，多媒體卻把這一切化成了屏幕文字，似乎更直接、更標準，然而文學本身就具有模糊性，當學生在接受一種缺少了模糊性的文化時，也便缺少了自己思維的投入，充其量僅是教師或者更確切點說是教參的一種克隆，而這種克隆也許是低級的，是不全面的，甚至是千瘡百孔的，根本談不上思維能力的培養。

另外，心理學根據思維過程中不同的憑借物，將思維分成若干種類，形象思維便是其中的一種。形象思維主要憑借事物的具體形象或表象，即憑借具體形象的聯想進行的，它以聯想為基礎。中國歷來重視創作中的“觸物起情”，由葉落歸根聯想到人生的歸宿，由月亮的陰晴圓缺聯想到人生的悲歡離合，由禽鳥比翼聯想到男女之情等。語文教學需要培養學生的思維能力，那么形象思維能力的培養必是不可或缺的，而文學又恰恰是形象的藝術。

四、片面追求“多媒體運用”，忽視傳統教學手段

多媒體在教學中是一種輔工具，但有的教師為追求“現代化”，在一些活動中從頭至尾都用課件，而忽視了其他常規教學手段。有的教師的所謂運用多媒體只是用順序播放的圖片代替以往的教學掛圖。或者一次活動只是變化各種不同的“媒體”，一會兒錄音，一會兒錄像，一會兒課件，一會兒投影，忙得不亦樂乎，而在課堂上缺乏學生與文本的交流。閱讀、感悟、賞析、故事表演等傳統的教學技術卻成了課堂教學的“冷門”。

五、忽視學生主體主動性，忽視教師的主導作用，忽視師生互動

我看到有的教學活動中，教師、學生通通圍繞著課件轉，整個活動一直未離開課件，似乎設計了一個課件就等于設計了整個活動。學生是活的人，是一樣有思維的個體，教師過度關注媒體，往往會忽略了學生真正的興趣，忽略了學生在活動中最本真的反饋。

六、課件制作過度追求視覺形象，影響學生的想象思維

篇8

[關鍵詞] 語文名師；教學方法；教學理念；教學模式；評價

“教學方法是為了完成一定的教學任務，師生在共同活動中采用的手段。既包括教師教的方法，也包括學生學得方法。”[1]語文教學方法是語文教師在教學過程中指導學生學習語文、全面提升語文素養的方式、步驟、手段和技術等策略的總和。恰當的語文教學方法能夠使語文教師完成特定的教學任務，能夠促使學生有效地進行語文學習，能夠引起學生的注意并激發學習語文的動機和興趣，能夠提升教材及其他語文教育資源的利用價值。

在當代語文教育曲折發展的歷程中，語文教師中的佼佼者從未停止過探索的腳步。改革開放以后，長期的探索造就了一批名師，他們的教育理念、教育思想、教學方法在語文教育領域影響深遠。隨著教育改革的不斷深入，語文教壇探索教學藝術的熱情有增無減。我們需要冷靜沉思：教學之法，探其根本；一招一式，盡求其妙。

一、李吉林的情境派教學方法

李吉林等創立的情境教學法，是指在教學過程中，教師有目的地引入或創設具有一定情緒色彩的、以形象為主體的生動具體的場景，以引起學生一定的態度體驗，從而幫助學生理解教材，并使學生的心理機能得到發展的教學方法[2]。李吉林老師將情境教學促進兒童發展的五要素概括為：“以培養興趣為前提，誘發主動性；以指導觀察為基礎，強化感受性；以發展思維為核心，著眼創造性；以激感為動因，滲透教育性；以訓練語言為手段，貫穿實踐性?！盵3]

這一法則依據人的認識是有意識心理活動與無意識心理活動的統一、理智活動與情感活動的統一的觀點，強調個性的發展不僅要重視智力活動，而且要通過情感的陶冶，充分調動學生無意識心理活動的潛能，使他們在思想高度集中、精神完全放松的情況下進行學習。

情境教學法的基本步驟是：創設情境——參與各類活動——總結轉化。創設情境即根據教學目標通過生活再現、實物演示、圖畫再現、音樂渲染、表演體會、語言描述等手段創設一個生動形象的場景，激起學習的情緒。參與各類活動指學生通過參與游戲、唱歌、聽音樂、表演、談話、操作等活動，在特定的氣氛中，主動積極地從事各項智力活動，在潛移默化中學習。總結轉化就是教師啟發、總結，使學生領悟所學內容，做到情與理的統一，并使所學到的知識、經驗轉化為指導行為的準則。

情境教學的主要作用在于對學生進行個性的陶冶和人格的培養，讓學生在體驗中提高自主精神和合作精神，對發展學生的創造性思維和探索精神也有一定的積極作用。

二、于漪的情感派教學法

情感派語文課堂教學“追求的是一種教無定法、學無定式的變化美……常將講、思、答、議、評有機結合，常取啟發式、導學式、自學式等有效模式之長二自成風格，獨為一體。這也是一種‘沒有模式的模式’。”[4]語文教學情感派的代表是于漪、歐陽代娜，于漪老師的著作《語文教苑耕耘錄》于1984年出版，標志著“情感派”的誕生。

于漪老師認為：語文教育要直面于“人”，植根于“愛”，發軔于“美”，著力于“導”，作用于“心”。情感派課堂教學體現出的特點：一是立體化多功能效應，多項新的師生關系，靈活無恒的課堂教學模式。創設情境常采用“巧引”、“美讀”、“情講”、“趣溢”等多種教學手段。語文課積極追求文化精神，“運用古詩詞營造文化氛圍”，“引用文論、詩評強化文化底氣”，“用歷史、哲學、音樂、美術、戲劇表演等相關知識來拓展文化領域”。教學語言“追求生動親切”，“追求詞采豐美”，“追求鮮明和諧的語言節奏”，“追求純凈嚴謹、富有邏輯性”。[5]

情感派主張把引導學生“思”放在重要位置。于漪認為，語文教學應該引導學生“生疑—質疑—解釋—再生疑—再質疑—再解釋”。于漪老師的以上主張，比較符合學生閱讀、理解文學作品的規律。

情感派早在20世紀80年代就敏感地注意到“情感”在語文教育中的重要性，并把培養學生的思維能力放在十分重要的位置。情感派第一次從理論上突破程式化的束縛，對在語文教學過程中先教什么知識、后搞哪些活動未作具體的表述，從而給教師留下了發揮自己創造力的空間。在我國語文教改的歷史上將永留光輝的一頁。但是，中學教育畢竟是基礎教育，“情感派”對學生知識學習的關注不夠，這是一個突出的弱點。此外，過分強調“語言因素”在語文教育中的意義，對語文教學中很多因素的教育意義關注不夠。

三、錢夢龍的導讀派教學法

“導讀派”是針對語文教學長期沿襲的“講讀”提出的一種新的教學模式?！皩А敝刚Z文教學中教師的指導、引導、輔導、因勢利導；“讀”指學生在教師指導下的閱讀實踐，“導”和“讀”構成“師生互動”。[6]導讀派教學法的創立者是錢夢龍，其代表人物還有蔡澄清。1985年，錢老師的著作《語文導讀法探索》出版，標志著一個新的語文教學模式的形成。

錢夢龍老師系統闡述導讀法教育理論——“三主四式”。[7]三主即“教師為主導，學生為主體，訓練為主線”。“四式”即循序展開的四種課式：自讀課、教讀課、練習課、復讀課。提出了教師由“講”變為“導”，把學習的主動權交還學生的主張?！白宰x式”是在教師指導下的閱讀實踐，操作流程為“初讀感知——辨體析題——定向問答——深思質疑——復述整理”。“教讀”不是著重于“教課文”，而是“教會學生自讀”。教讀的基本原則是“能級相應”；教讀的基本方法是“指點一下”；教讀的策略是鋪設臺階：“設標——達成——引發成就感——再設標——再達成——再引發成就感”。“復讀”不是簡單的“復習”，而是一種綜合閱讀評價訓練，一般是以單元為單位進行整體復讀，或把相關的課文組成一個“組合單元”進行對比復讀。導讀法追求“教學的人性化”，“教學的民主化”，“教學的科學化”，“教學的藝術性”。[8]

錢夢龍老師“在我國語文教育歷史上第一次從理論上定位教育活動中師生的地位，而且大膽地把學生定位為教學活動的主體，這是對我國傳統師生觀的巨大沖擊。”[9]它標志著我國教育思想的巨大轉變，對教師素質提出了更高的要求。 “復讀式”符合現代教學論教學設計原理中“深化教學”的要求，給我國語文教學注入了新的活力。

四、寧鴻彬的思維派教學法

“思維派”主張發揚孔子“憤”“啟”思想，反對在教育活動中“惟書”、“惟師”的傾向，“主張在語文教學中以培養學生創造性能力為主旨”。[10]代表人物是寧鴻彬老師，1989年，其著作《面向未來，改革語文教學》正式出版，標志著研究式語文教學模式的誕生。

思維派教育理論主要有：“未來教育觀”、“創造性思維教育理論”和“寧式教學三原則”。“未來教育觀”主張教育應有預見性，要從未來社會對人才的要求著眼，要求教師在培養學生時注重以下三個方面：知識結構“實、博、專、新”；能力結構包括語言能力、自學能力、思維能力、創造能力、實踐能力；心里品質包括頑強意志、謙虛勤奮、謹慎細致、獨立性。“創造性思維教育”理論主張語文教學應指導學生創造性的學習語文，特別要注意處理好求同思維與求異思維能力培養的關系?！皩幨辖虒W三原則”即“三不迷信”、“三個歡迎”、“三個允許”?！叭幻孕拧敝浮安幻孕殴湃?，不迷信名家，不迷信教師”；“三個歡迎”指“歡迎質疑，歡迎發表與教材不同的見解，歡迎發表與教師不同的意見”；“ 三個允許”指“允許出錯，允許改正，允許保留意見”。[11]

寧鴻彬認為“文章要由學生自己讀懂；疑問要由學生自己提出；問題要由學生自己分析解決；知識要由學生自己發現獲取；規律要由學生自己去概括掌握”。教師只在“指導”上下功夫。提出“通讀——質疑——理解——概括——實踐”五步閱讀教學程序教學法。

大語文教育的主要貢獻在于：著眼未來，建立以培養與發展學生的創造力為核心的教學機制；從知識結構、 能力結構、心理品質三方面思考和界定語文教學的培養目標；關于思維品質培養具有可操作性。運用此法容易出現點多面大的現象，要注意課堂的有效調控。

五、魏書生的管理派教學法

管理派教學法由育人、管理、教書三部分組成，“育人”強調教學民主和學生自學能力的培養，強調培養學生“自強”的意識和良好的習慣。“管理”強調“量化”，強化責任、合作和效率感。“教書”創建“六步課堂教學法”。代表人物是魏書生和張富。

魏書生老師認為調控管理是提高教學效率和學生學習效率的主要手段，在教學中建立“計劃執行系統”、“監管檢查系統”和“總結反饋系統”。“計劃執行系統”要求“人人有事干，事事有人干，時時有事干，事事有時干”；“監管檢查系統”包括學生糾正錯誤的制度、培養效率感的制度和組建合作小組的制度；“總結反饋系統”包括“個別討論反饋”、“班干部反饋”“班集體反饋”和“進正反饋”四個子系統。

魏書生提出“六步課堂教學法”，即“定向——自學——討論——答疑——自測——自結”。張富提出了“讓學生都站起來摘果實”的“跳摘”理論和“四分三度”教學模式：分評價級，分組結對，分學課和習課，分讀、做、比、改四步；加大密度，提高速度，注意適度。

管理派重視管理在教育活動中的重要性；強調自學，體現“先學后教”；看到學生的意識和習慣在學習過程中的重要性；在理論上竭力主張教學民主；注重效率，符合時展的潮流。但在教學活動中，過分注意學生學習的“量”，而對學習的“質”關注不夠。

六、洪鎮濤的語感派教學法

“語感派”教學法的代表人物是洪鎮濤，他提出“變講堂為學堂”，“變研究語言為學習語言”，認為語文教學的根本任務是組織和指導學生學習語言，以加強語感訓練為切入點，教學活動中教師應具有“提示性、釋疑性、補充性”，強調教學活動中學生的“思”。針對以往語文教學理性分析多的弊病，洪老師提出：“感受、領悟、積累、運用”是語文教學的惟一途徑。

在以上理論主張的指導下，經過不斷的改革實驗，語感派形成了以語感訓練為主旨的教學模式，即“四步語感訓練教學模式”：“感受語言，觸發語感——品味語言，領悟語感——實踐語言，習得語感——積累語言，積淀語感”。[12]

語感派第一次從理論上定位老師的“講”；深刻地指出“感悟”在語文學習中的重要性；較早地提出了指導學生自學的問題；把學生的“思”放在重要位置。這些貢獻表明語感派的遠見，其主張符合世界教改的潮流。但其片面強調語言學習的重要性，在一定程度上忽視了語文課的人文精神。

七、張孝純的大語文教學法

“大語文教育”思想體系：語文教學以課堂教學為軸心向學生生活的各個領域開拓、延展，全方位地把學生的語文學習同他們的學校生活、家庭生活和社會生活有機地結合起來，把教語文同教做人結合起來，把傳授語文知識、發展語文能力同發展智力素質與非智力素質結合起來，把聽說讀寫四方面的訓練結合起來，使學生接受全面的、整體的、能動的、網絡式的和強有力的培養訓練。

大語文教育思想包含以下幾方面的內容：“語文教育要廣泛聯系社會生活；語文教學要著眼于整體教育；堅持完整結構；重視訓練效率。” 認為語文教育應包括四個系統：課內語文教育系統、課外語文教育系統、社會語文教育系統、家庭語文教育系統。張孝純老師是大語文教育觀在我國的倡導者，也是最重要的代表人物。 “整體教育”是指語文教育要關注知識教育、能力培養、思想教育、美育熏陶，聽、說、讀、寫、思五方面不可偏廢?！巴暾Y構”是指以課堂語文教育為軸心，強化語文學習環境的積極影響?！爸匾曈柧毿省敝饕侵刚Z文教育不能只關注數量，更要重視訓練的質量，提倡“精講巧練”。呼喚語文教師應做讀寫“教練”，莫做文章“講師”；教大語文，育小能人。此模式認為語文教學是一個立體化、動態化、多彩化的過程。立體化主要是指教學目標、教學內容、教學要求、課時結構的多元化。動態化即指學生在語文教學中動腦、動情、動口、動手，結合課內訓練開展系列課外活動。多彩化是指教師教學方式、訓練方式靈活多樣，反對程式化教學?！按笳Z文教育”的教學結構由“一體兩翼”組成；主體是課堂教學，兩翼是課外活動和利用語文環境。

大語文教育不僅是一種教育方法，也是一種教育思想，第一次旗幟鮮明地指出語文教學必須沖出封閉的課堂，走向無限的生活，打破了我國千百年來固守的教育觀、人才觀，對我國語文教育乃至整個基礎教育產生廣泛的印象。它從理論上全面界定語文教學過程，對語文教學效率給予極大關注，都是難能可貴的。但其“精講巧練”、“育小能人”的提法較為籠統，缺乏可操作性。

八、楊初春的快速作文教學法

“快速作文教學模式”為楊初春老師所創立，他在《實用快速作文法》中具體闡明了這一教學思想：“‘快速’、高效’的目標觀是作文教學的出發點，也是實現語文教學科學化的前提和動力。貫徹始終的民主思想是快速作文成功的保障，也是實現語文創造教育的必備條件?？茖W有序的方法訓練，是作文教學的中心環節，也是提高語文能力素質的系統工程?！盵13]快速作文教學的方法可概括為“五步四法兩課型”?！拔宀健保骸盎A訓練”、“思維訓練”、“速度訓練”、“技巧訓練”和“綜合訓練”?！八姆ā保骸皩懽髦芷谙迺r法”、“指導先實后虛法”、“評閱游覽自改法”和“訓練分步達標法”?！皟烧n型”即“寫作實踐型”和“理論指導型”。寫作實踐課型分為兩種：“單課時課型”是指一節課的寫作實踐課型，基本結構是“命題——寫作——討論——小結”；雙課時型是指兩節課連起來上的寫作實踐課型，基本結構是“命題——寫作——討論——評論——修改——總結”?！袄碚撝笇汀被窘Y構是“實例導向——方法指導——寫作實踐——歸納小結”。實踐證明，相當一部分學生經過訓練可以達到“40分鐘800字”的目標。

“快速作文教學”第一次在理論上提出并實踐“高效”作文教學；提出教學民主在學生寫作訓練中的重要性；認識到學生對生活的真實感悟是寫好作文的重要基礎；把激發學生作文的興趣放在重要位置；肯定學生思維品質訓練在作文教學中的積極意義；重視有針對性的方法指導和作文的及時反饋。[14]運用快速作文教學法要防止重視作文的“量”而忽視“質”、重“技巧”輕“修養”的傾向。

九、程漢杰的快速閱讀教學法

1989年程漢杰老師《高效閱讀能力訓練》出版，創立了快速閱讀教學法。快速閱讀教學發的基本理論是“開發大腦論、快速攝取信息論、心理定式論”。“開發大腦”主要是指挖掘大腦潛力。“快速攝取信息”主要指要求學生在閱讀過程中快速編碼、快速掃描、快速篩選信息、快速記憶?！靶睦矶ㄊ健奔窗芽焖匍喿x訓練活動看作是一個心理活動過程。根據定勢理論，快速高效閱讀法把閱讀基本固定為七項內容：標題、作者、出處及發表時間、基本內容、文中涉及的重要事實、文章特點及有爭論之處、文中的新觀點新思想及讀后啟示。

快速閱讀教學模式的訓練方法主要有三項：學生自我調控注意力訓練藝術、固定程序閱讀訓練藝術、快速閱讀訓練歌訣。快速閱讀教學模式強調大閱讀量，并提出一組閱讀效率計算公式：閱讀速度=文章字數÷閱讀時間（字/分鐘）；理解率=所得分數÷總分（％）；閱讀效率=閱讀速度×理解率（字/分鐘）。

快速閱讀教學法的優勢：充分利用學生的競爭心理，用計時閱讀訓練激發學生的緊迫感和效率感；探索閱讀規律，實現閱讀訓練規律化；用量化訓練實現快速高效閱讀訓練科學化；借鑒相關學科原理，克服影響速度與效率的弊病。操作中應防止過分偏重依據生理學、心理學的訓練，忽視文學作品閱讀理解的特異性問題。

回望名師的語文教學方法，求實、樸素。雖各自體現自己鮮明的教學理念，卻又有他們共同的追求：有效教學，以學生為本，教學形式為教學內容服務。說：“通常學校的教習，每說我要學生圓就圓，要學生方就方，這便大誤。最好使學生自學，教者不宜硬以自己的意思，壓到學生身上。不過看個人的個性，去幫助他們作為罷了。”[15]要做到這一點，必須“目中有人，心中有法”。綜合使用多種教學方法，是提高語文教學質量的關鍵之一，是語文教師的基本能力。不管采用什么方法進行教學，都要把學生作為學習的主體，都要著眼于學生語文能力、思維品質、鑒賞能力、評價能力及人文素養的提高。

[參考文獻]

[1] 《中國大百科全書·教育》，中國大百科全書出版社，1985年版，第151頁。

[2] 百度百科baike.baidu.com/view/1268543.htm

[3] 教育部師范教育司主編：《李吉林與情境教育》，北京：北京師范大學出版社，2006年版，第56頁。

[4] 教育部師范教育司主編：《于漪與教育教學求索》，北京：北京師范大學出版社，2006年版，第95頁。

[5] 參見教育部師范教育司主編：《于漪與教育教學求索》，北京：北京師范大學出版社，2006年版，第86-108頁。

[6] 教育部師范教育司主編：《錢夢龍與導讀藝術》，北京：北京師范大學出版社，2006年版，第60頁。

[7] “三主四式”是錢夢龍在其著作《語文導讀法探索》（1985年）中的表述，后來在《錢夢龍與導讀藝術》（2006年）中表述為“三主三式”，“三式”為自讀式、教讀式、復讀式。

[8] 參見教育部師范教育司主編：《錢夢龍與導讀藝術》，第59-72頁，北京：北京師范大學出版社，2006年版。

[9] 張承明主編：《語文教學論》，昆明：云南民族出版社，2001年版，第46頁。

[10] 張正君著：《當代語文教學流派概觀》，北京：中國社會科學出版社，2000年版，158頁。

[11] 參見張正君著：《當代語文教學流派概觀》，北京：中國社會科學出版社，2000年版，163-169頁。

[12] 張正君著：《當代語文教學流派概觀》，北京：中國社會科學出版社，2000年版，390頁。

[13] 金非鐵著：《對教學設計中幾個問題的處理》，《語文教學通訊》，第479頁，2000（21-22）。

篇9

思維之形是放射性的，是從中心向周圍發散的開放性結構。思維導圖的放射性結構正切合了大腦的自然思考方式，每一種進入大腦的關鍵詞，都成為一個思考中心，并由此中心向外發散成新的關節點，每一個關節點又可以發展成為另一個主題，這樣就呈現出無限制放射的立體結構。

思維導圖順應了人類思維的自然特性，而語文學到最后就仰賴思維，必須遵循思維的規律，那么運用切合思維規律的導圖也就可能對語文教學產生積極效果。鑒于此，我提出了思維導圖在語文教學中應用的一些設想。

設想之一：解讀文本的思路圖

思維導圖憑借圖形、線條等相互勾連，將復雜的文章結構以圖式的方式清晰地表現出來，從而能顯示課文的結構層次，幫助學生更好地理解文本。例如，《鄒忌諷齊王納諫》以“蔽”作為關鍵詞，連接“我之蔽”與“王之蔽”，再在下一個節點上連接兩種弊病的具體表現，也就呈現出本文的清晰思路。

設想之二：構思作文的引導圖

用思維導圖來整合與處理材料，能在寫作中有效調控思維過程，幫助學生有序地安排段落，以最合理的結構將內在的思想外化成文字。

思維導圖可以運用在寫作的整個過程中。在材料準備階段，學生利用思維導圖通過聯想可能激活相關材料;在布局謀篇階段，學生可以明確寫作的主題，然后合理安排所選材料，妥善安排好寫作順序，這樣根據導圖行文，文章就可能有的放矢，有路可循。

設想之三：鞏固學習的框架圖

思路導圖可以建立系統完整的知識框架體系，因而對學習可以起到鞏固的效果。比如，在復習小說時，我們可以描繪這樣的思維導圖，中心詞是“小說人物形象”，下一級分支從“人物形象的概括”“人物描寫方法”“次要人物的作用”等角度展開;再從“人物形象的概括”往下建立“人的身份、地位、職業等”、“心理、心態、心情等”、“品質、個性、精神等”等分支;從“人物的描寫方法”建立……這樣就一目了然地把握了人物形象的相關知識，建立在整體把握基礎上的記憶就不是支離破碎，一鱗半爪，而是體現了知識內在的邏輯性聯系。

設想之四：梳理思考的筆記圖

用思維導圖記錄筆記，學生能夠抓住教師講述的話題與主題，強調的重點，不再被動地記錄，而是對要點內容進行積極的加工、分析和整理，記錄的過程就是深入理解的過程。

在布置學生閱讀《紅樓夢》時，學生經常反映記不住文本的復雜情節與繁冗細節，教師不妨重點指導將對全書情節有概括與暗示作用的前五回做導圖，當賈府的人物關系網初步形成，當現實與幻境的情節建立了某種關系，學生自然也就心中有數，整體上意會到賈府由盛而衰的過程與寶黛愛情的悲劇。

設想之五：催生創意的發散圖

通過思維導圖，學生可以鞏固已經架構起來的知識系統，并且借助邏輯的聯系，建立與新知聯系的通道，建構主義強調的正是這一點。在這個無止境聯想的過程中將零散的智慧、資源等融會貫通成為系統，從而在瞬間迸發出智慧的火花，催生出創新性的理解。

無形失范而枉費勁

思維導圖作為一種先進的思維工具，對提高教學效率有一定的可能性，因為它順應了人的思維的發散性的特點。但是，當前存在著一種美化甚至神話思維導圖的傾向，這種傾向可能會毀掉這工具本身。諸多商業宣傳都把這個東西過于夸大，認為它是“開啟大腦的鑰匙”、“終極思維”，吹捧它可以解決一切問題，于是乎掀起了一場思維導圖的風暴，席卷了從商業、企業到教育的所有領域。

但是我們想想，常常是工具越機巧，人腦會越愚鈍。在教學領域，過于強調這種工具，由此而形成的依賴性容易讓我們形成思維的慣性甚至惰性，從而忽視了語文教學本身的根本問題。如果思維導圖運用過多，固定于一種模式，就有可能錯過挖掘大腦潛力的機會，進而讓課堂離真正的語文愈行愈遠。

1.只是大腦的輔助工具

思維導圖在整理知識，強化記憶方面被證實為有效，但這種效果是通過思維導圖的工具，建立起事物之間的內在聯系而獲得的。但工具都有一定的適用性，思維導圖也只在有限的適用范圍內發揮作用。即使在思維導圖適用的領域，這種工具也有它的弱點，這些弱點是由它的特點帶來的。思維導圖的延展方式是由點向下層節點的發散，這樣的發散可以回溯到一個中心，即某個關鍵詞。這樣就忽略了這個關鍵詞語與另一個平行的關鍵詞之間的聯系，只是縱向的拓展而忽略橫向的聯系限制了人們認識事物的視野，于是不能從宏觀上來把握事物的特點。

決定語文課堂教學質量的是教學內容本身，而非某一教學工具，工具永遠是一種輔助手段，工具的有效性不能被無限的放大，從而代替內容，語文教學的實質內容是本民族語言的聽說讀寫能力、品味鑒賞能力以及遷移運用能力。教學以獲得較高的語文素養為旨歸，而思維導圖則是用圖示化的手段建立起知識的聯系，梳理出概念間的層次關系，這樣的目標錯位致使思維導圖無法在與日常生活廣泛聯系的語文教學中發揮更大的作用。

2.導圖的筐子裝不下語文的菜

原因之一：情感與文化無法圖示

語言文字不僅具有表意性，而且具有非常濃烈的情感性。思維導圖具有邏輯的延展性，概念的向下一層級的發散性，這種工具訴諸理性，只是反映節點間冰冷的關系;而語言文字的品味鑒賞不僅僅需要理性，更訴諸感性，需要讀者調動感官直接去觀照，其中蘊含的情感甚至需要讀者以生命去體驗才能獲得，圖示化的思維路徑無法盡顯情感的豐富性與獨特性。

文學作品中的情感凝聚于特定的意象中，附著于一定的事件中，并不僅僅表現在思維導圖所反映的概念之間的層級關系上。比如，“網”置于關鍵詞位置，聯想到有形之網、無形的網。再從“有形之網”往下一級延伸出諸多分支，如“魚網”“鳥網”“蜘蛛網”等;從“無形之網”延伸到“法網”、“情網”、“關系網”等。從這樣的關系圖中我們只能發現概念的輻射，而發現不了情感的痕跡。但如果是文學作品，人們憑借想象與體驗才能獲得文本的情感內核與意蘊實質。例如，北島有一首一字短詩：“生活――網。”人們通過體悟聯系生活體驗，可能感覺到在復雜的人生面前的迷惘與失落，在紛繁的時事面前的無奈與彷徨。

語言不僅是表情達意的，而且蘊含著文化的因素，如汪曾祺的文章充溢著“中國味兒”，正因為他對傳統文化的鐘情，因而在創作上力求回到民族傳統，在語言上則著力運用中國味兒的方言。那我們想想，要是把這樣的“中國味兒”用思維導圖怎么表達出來呢？勉強圖示出來的東西可能只是小說的外在形式與層次結構，絕對不能承載小說豐富的意蘊。由此看來，情感也好，文化也好，都是要靠讀者用心靈乃至生命去體驗的，而不是靠邏輯去分析的。思維導圖無法窮盡微妙深邃的情感世界，無法折射出中國人特有的文化心理。

原因之二：審美與鑒賞沒有模式

思維導圖是一種將放射性思考具體化的方法，是最簡單又最有效的思維整理的方式，呈現出放射性立體結構。這一結構是否適用于文學的審美鑒賞呢？

審美過程是在審美狀態下對審美對象予以觀照以獲得美感的過程。在文學文本中，這種美感的獲得依賴于對文本的審美感知或者直覺美感獲得。在審美活動中，審美主體與審美對象產生強烈的共鳴，審美主體與文本的期望達成和諧的統一。當我們試圖把思維導圖運用于文學作品的鑒賞時，我們的審美活動就變成單純的由點向周邊發散的模式，這種固定的思路固然符合大腦的思維特點，但審美活動是個更復雜的思維過程，這一過程不僅有發散式的聯想，也有形象化的思維過程，也有對比體驗的過程，也有頓悟與模糊等心理過程。

思維導圖把這一切簡單化地處理成一種固定的思維方式，以關鍵詞作為切入點來建立對文本的整體理解，它的局限性就表現得更為突出了。當我們深入思考原因時，就會歸因到思維導圖模式化的解構文本，會讓我們忽視文本自身的形式美感與內在的精神美感。這樣圖示化文本之后，濾去了文本的情感與藝術特質，審美活動變成了簡單的內容概括以及層級關系的建立。過分關注文本內容的層級關系，就會忽略讀者的自我生命體驗，讀者也就無法在審美活動中發現自我，無法通過自我的感性顯現來體驗文本的美感。

思維導圖的節點關聯過分依賴聯想，從而產生了另一個突出的問題是缺乏想象。我們知道文本意義有很多空白與不確定性，這些地方需要讀者放飛想象的翅膀，而思維導圖的模式化處理文本的方式扼殺了對藝術的想象力。

原因之三：靈動與頓悟不能規整

文學作品作為一種藝術，對文學類文本的解讀一旦套上思維導圖的韁繩，我們就失去了藝術鑒賞的活躍的心靈，臣服于僵化與機械的知識點與概念圖。

我看過一些根據經典名篇編制的思維導圖，從課題發散到作者、背景、結構、主題到寫作特色，面面俱到，滴水不漏，緊扣教材要點和高考考點。于是，語文教師在導圖的引導下成了匠氣十足的“教書匠”，學生也不能感受到藝術的變化和頓悟的喜悅。

比如，用思維導圖解讀“必修三”課本聞一多的經典詩歌《發現》，我們一般以課題“發現”置于導圖的中心，下一節點分別是“不是我的中華”“噩夢掛在懸崖”“你在我心里”，從內容上來說，概括還是比較全面的，但這三個下級節點是怎樣的關系呢，以及每個節點從與社會現實聯系的角度來看有著怎樣的意蘊呢，我們無從把握。但是如果讀者以一顆敏感的心，進入聞一多創設的悲愴的情感氛圍中，無需憑借導圖對文本的層次解構，僅憑著整體的感悟就能領悟到詩歌作為“新格律詩”的代表所表現出的“建筑美”“音樂美”“圖畫美”以及在美的形式下隱含的深層的愛國情感，這是規整的思維導圖引不出來的。

再如解讀蘇軾的《赤壁賦》時，采用導圖我們可能導出由景入情再入理的思路，但只是局限于此，文章那種“當行于所當行，止于所當止”的沛然文氣，我們便無從領略;那種“主客一體”的實質關系以及由此所反映出的內心的“出世與入世”的深深糾葛與矛盾便無從把握。只有在與文本的親近中，保持心靈的豐富與充盈，排斥任何簡單化的套路化的認識世界的方式，我們才能在靈動的語言文字中感受到藝術之美。

3.承受不起的雙重技術化

篇10

關鍵詞 語文課程 教學計劃 教師

教學設計是教育學術語，它是在20世紀60年代形成的。一般認為，教學設計是確定教學目標的基礎，是解決問題的策略方案，評價試行結果并對方案進行修改的過程。以下是對語文教學設計的幾點不成熟的看法。

一、以教材作為設計的主要任務

閱讀教材是搞好一語文課教學設計的關鍵，必須從鉆研教材開始，揣摩課文語言文字入手，正確理解課文所表達的思想內容；通過閱讀教材明確本課書的主要任務。既要讀教材，又要在理解思想內容的基礎上，體會課文語言文字的準確、鮮明、生動。讀懂教材的內容，編排意圖，作者的寫作目的，認真反復地讀。只有深入鉆研大綱，全面領會大綱精神，備課的盲目性和隨意性才能減少或避免，教學質量才可能提高，教學的方向才能清楚，通過認真的揣讀，細心的研讀，明確本課書要完成的任務，初步分清知識的類別，就是說既要從文入手理解作者為何如此表述。鉆研教材不能只停留在理解它寫了什么，重要的是怎樣運用語言文字來表達這些內容，必須研究它是怎樣寫的。

教材是教學之本，教師在運用教材教學時，可根據教學需要對教材進行二次加工，超越教材，只有明確了教材中的教學任務，我們才算為教學設計打下了良好的基礎。大綱是教學的綱要，是執教者從事教學活動的重要依據。確了教學任務之后，應帶著任務去翻看大綱對教材中所涉任務的要求是怎樣的，從而分清哪些是需要學生認識了解的一般知識。《九年義務教育全日制初級中學語文教學大綱》對語文學科的性質明確而具體的規定。

看大綱引導設計定目標。應做到心中有數。也可以考慮用課外資料來充實教材，在此基礎上確定本課的知識、技能、情感目標、并初步確立本課的重點和難點，哪些是需要學生細心理解的基礎知識，哪些又是需要學生認真掌握的技能。同時，他們具有時代性、典范性、文質兼美、適合教學，這樣可以使語文課更具有多樣性。做到“以綱定高、以綱確標”。

二、輔助課程設計思路

教參是我們教學的輔助材料，為我們的教學設計提供一定的參考和經驗。在明確了任務確定了知識標高的基礎上，再去仔細閱讀教參所提供的參考和建議就能上自己的設計在標高的控制下合理化、科學化、準確化，并根據教參上所提供的參考與建議，結合自己所構想的教學思路進行知識的再重組，能力培養的再設計，教法學法的再融合。 教學延伸要適時和適量，語文課堂延伸何時何地進行延伸，怎么樣進行延伸應該是教師無比豐富的文化科學知識和深厚的生活底蘊作為儲備的自然產物，進一步使教路、學路及作者的思路在相互揉和中三路同軌，同時根據教參明確重難點，搞好課時安語文教學設計之我見余雄飛 (金鋪中學 湖北省 438705)摘 要 語文課程教學設計應該根植于生活，有效拓寬語文教學的空間。它包括在教師指導下學生的學習，通過特定的情境，激活學生的問題意識，形成學習任務，展開學習活動;通過特定的情境，使教學活動與學生的學習興趣產生聯系。達到語文教學良好的效果。

關鍵詞 語文課程 教學計劃 教師排，目標的初步分解以及相關環節的初步設計，語文教學的教學方法講究教學有法，教無定法，貴在得法，語文課堂的教學延伸形式也應講究形式多樣，如開發資源、改編課文、比較閱讀、讀寫結合從總體上把握設計中應注意的關鍵環節，使教學思路在更合理、更科學的同時清晰而緊密聯系，融合而各自分明。

三、以學生作為課程設計的主體目標從學生的實際情況出發。從教學目標引發的問題為出發點去設計教學，預計學生完成任務時可能會遇到的障礙，讓任務在頭腦中能有一個明晰的印象。關鍵在于把握學生己有的知識和經驗與新知識、新現象的矛盾，在于引導學生自己發現或創設情境幫助學生發現這一矛盾。

要了解學生興趣、需要和思想狀況原有的知識基礎上，已掌握知識、技能的質量。教學是教與學的統一體。老師是教學的組織者；學生是教學的主體。把重點放在如何激活學生頭腦中己有的經驗上，并借助問題解決，促進學生自由的發展，促進學生已有經驗的自然生長。

擺脫了傳統的教學模式，由課內走向了學生的實踐。學生學習的積極性、主動性完全靠教師求調控。從傳統的“教師、教材、黑板”為中心的教程式設計觀，轉向了“為學習而設計’，“以學習為中心”的學程式設計觀。但要想在教學中做好這一點，課前的設計就顯得尤為重要。這就要求我們在搞教學設計時，心中想著學生，時間讓給學生，教法學法顧著學生，在這樣的課堂上，由于拓寬了教學的空間，學生真正感受到學到了屬于自己的知識，有一種充實而滿足的感覺。將設計的實質往導興趣、導思維、導方法、導創新上傾斜，還學生的學習本位。從而使學生形成我要學”的良好心理效應，這樣，他們對語文的學習興趣也越來越濃。讓學生在老師的指導下，鍛煉思維、發展創新能力。符合學生情感態度價值觀的需要。即教學延伸的內容要能潛移默化的影響學生的性情，能助于培養學生正確的情感態度價值觀，提升學生的人格。