課程方案和課程標準范文

導語：如何才能寫好一篇課程方案和課程標準，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

【關鍵詞】英語課程標準 小學英語 課時教學設計方案

一、簡述

小學英語課時教學設計方案，亦稱課時教案，“是指小學英語教師根據《英語課程標準》（2011）理念，為完成一定的教學任務，以課時為單位，對教學諸要素（目標、內容、人員、方法、技術等）進行優化組合，而實際制定的指導教學活動的實施方案?！?/p>

隨著基于課程標準教學的實施和深化，英語課程標準已走進小學英語教師的日常生活，但是對具體的教學實踐的影響卻依然不大。本文從標準陳述、課時教學目標設計、評價方案設計三個維度，對2013年參加鄭州市“基于標準的小學英語教學設計”比賽的163份教學設計進行統計，得出下表結果：

從上表結果可看出：

1.從上表中標準陳述這一維度，具有標準陳述的教學設計共44份，占總數的27%，其中標準陳述準確的僅占33%，是總數的7%。不合格的標準陳述占67%，占總數的20%。這些不合格的標準陳述大多數是直接從英語課程標準中涉及一、二級的分級標準的重復，并沒有根據具體教學進行選擇。由此可見大多數小學英語教師對課程標準的理解并不準確，更談不上有效實施基于課程標準的教學。

2.163份教學設計中具有評價活動方案的占總比例的75%。然而，具有可操作性以及能夠評價目標達成度的評價活動方案僅占8%，是總數的6%。大部分的評價活動方案不具備可操作性。見下面三個評價活動方案案例：

案例一：小學階段英語教學評價的主要目的是激勵學生的學習興趣和自信心，應當關注學生綜合語言運用能力的發展過程以及學習的效果，針對確定的學習目標，在評價上主要采用小組互評、自我評價和課堂隨機觀察等途徑。

案例二：（1）自我評價。有效評價要求學生投入。這種投入使他們進行反思，也可以使他們肯定自己學習的努力，并看到改革標準對自己的學習和行為進行的評價，而評價標準，教師可以和學生一起具體制定。（2）互相評價。（3）教師評價

案例三：注重生成性評價和終結性評價結合

一百六十三份教學設計中全部都有課時目標設計，而且目標設計合理具有可操作性、與課程標準一致的教學設計方案占總比例93%。其它課時教學目標陳述比較模糊、可操作性不強。從中可以看出大部分教學目標具有可操作性。而10份具有合理評價活動方案的教學設計均來自這152份教學設計。也就是說大部分的教學目標并沒有合理的評價活動方案來保障目標的有效達成。

通過上述統計可以發現小學英語教師對課程標準的理解還不夠準確，對課程標準的實施還處于生搬硬套階段。本文旨在通過對基于標準的小學英語課時教學設計方案的特征、要素、格式的分析來進一步加深讀者對其理解，進而幫助讀者特別是小學英語教師深化對標準的理解、實施，以助于進行有效的小學英語教學實踐。

二、基于標準的小學英語課時教學設計方案

（一）特征

小學英語教師要具有基于標準教學的意識。崔允指出，基于課程標準的教學指的是“教學目標源于課程標準、評估設計先于教學設計、指向學生學習結果的質量”。在撰寫課時教學設計方案時要思考上述三個指標。他指出基于標準的教案具有以下幾個內容：

（1）課題：

（2）相關標準陳述：標準陳述從年段基準中而來，和上課內容息息相關；標準陳述是具體的，包含內容標準和表現標準

（3）教學目標――學生學習結果：教學目標要描述在這一堂課的教學中可以觀察到的學生表現行為或結果；教學目標要引導學生去證明標準陳述中的知識或技能。

（4）檢測這些表現或成果的評價活動方案：評價的手段和工具要能檢測學生是否達到預期的學習結果

（5）教學活動方案：教學活動的安排應該是能指引學生去證明自己的學習結果。

設計基于標準的小學英語課時教學設計方案時，也必須要具備上述5個方面內容。尤其是第（2）、（3）、（4）、（5）項內容。在設計這四個項目內容時，要注意它們和以往傳統教案的區別。林榮湊對傳統課時教學設計方案和基于標準的課時教學設計方案的差異進行了進一步的描述，如下表：

結合以上可以得出，基于標準的小學英語課時教學設計方案具有以下特征：

1.課時教學設計方案中必須要體現課程標準陳述、教學目標、評價活動方案、教學活動方案四個項目內容。

2.在陳述課程標準時，不能簡單地從英語課程標準中把分級標準內容原班不動地照抄一遍。而是要根據課程綱要、單元綱要、具體的教學內容、學生實際情況等方面綜合考慮，選取課時教學內涉及的課程標準內容，另外，課程標準是比較抽象、概括的文字，需要對其進行分解。

3.在設計課時教學目標時，要確定課時教學目標來源于課程目標。但是由于課程標準目標的抽象性，小學教師需要按照“課程標準分級目標――學年/學期課程目標（來源于課程綱要）――單元目標（單元綱要）――課時目標”的層次來設計課時教學目標。這也就意味著小學英語教師在進行教學之前，首先要仔細研究課程標準，然后根據課程標準制定學年/學期課程綱要；再根據課程綱要制定具體的單元綱要。最后要根據單元綱要制定課時教學設計方案。不能夠省略中間環節，直接從課程標準到課時教學設計方案。

4.在設計評價活動方案時，要根據“評價的手段和工具要能檢測學生是否達到預期的學習結果”來制定具有可操作性、能夠檢測目標達成度的評價活動方案。在一中的三個評價活動方案都僅僅是描述性的文字，不具備任何可操作性，也不能夠檢測學生的學習結果。

（二）要素

基于標準的小學英語課時教學設計方案除了包括上述幾個要素外，還可以根據具體情況添加其他要素。下面是方案包含要素：

一般項目：課題、班級、科目、時間、授課教師、課型、授課時長等；

課程元素：標準陳述、教學目標、教學內容、學情分析、教學方法、教學工具、評價活動方案、教學過程、教學板書、教學反思等；

其他所需條件：為順利實施該課時教學所需要的其他條件

小學英語教師在設計課時教學設計方案時，要充分考慮實際教學情境，選擇方案要素，進而設計合理、可行、有指導性的方案。

（三）樣式及案例

課時教學設計方案的樣式不拘一格。不同的小學英語教師由于年齡、教學實踐經驗、價值觀等的差異可以選擇制定適合自己的方案樣式?？偟膩碚f，方案是輔助教學活動的，只要能夠有助于教師教學，任何樣式的方案都是可行的。下面是教師常用的一種方案樣式案例部分內容，在此列出，以供大家更好地理解方案。

相關課程標準：能借助圖片、圖像、手勢聽懂簡單的話語或錄音材料；能正確朗讀所學故事或短文；能按要求用簡單的英語做游戲。

教學目標、要求：（1）借助圖片、板書和班班通，能聽懂、會說句子What do you do on Saturdays / Sundays？ I often do homework， read books and watch TV.并能正確朗讀和在游戲中靈活操練對話。（2）根據調查問卷，能同伴合作創編至少4句的對話。

學情分析：本節課是PEP第五冊教材Unit 2的第五課時，課型為對話課。談論話題是周末活動。學生已在第四課時學習了Saturday， Sunday， do homework， read books，watch TV這幾個詞匯，同時還能聽、說句子What do you do on…？ I often…，但還不能靈活地替換關鍵詞。因此，本節課的學習難點是能在創設的情景中靈活運用對話。另外，本課Let's try部分的內容較多且易混淆，需注意引導學生仔細看圖，細聽錄音，獨立完成聽音圈圖的練習，為對話的教學進行鋪墊。

教學評價方案：（1）任務一：先讓學生分角色朗讀對話，然后設置“魔盒”游戲和頭飾扮演，讓學生對所學對話反復操練。（檢測目標1的達成）（2）任務二：設置問卷調查，讓學生先在小組內調查，然后要求兩人一組創編至少四句話的對話。（檢測目標2的達成）

教學過程（略）

教學反思（略）

（四）評價

評價小學英語課時教學設計方案主要指根據評價指標，科學地對方案進行價值判斷。在評價時需要關注設計成果的規范性、創新性、可實施性以及其他教學資源的支持性等方面。一份好的小學英語課時教學設計方案首先應當是規范、完整的，所采用的內容必須是準確無誤的，教學步驟應該清晰，語言應該簡練明確，另外，應該具有可操作性，有益于教學。下面是一份方案評分標準，僅供參考。

三、結語

小學英語教師是教學的實踐者，也是課程標準的實施者。對基于標準課時教學設計方案的思考，能夠進一步加深他們對標準的認識和理解，有助于最終走向基于標準的有效教學。本文通過對基于標準的小學英語課時教學設計方案的特征、要素、形式、評價的分析，旨在提高讀者對方案的認識和理解，走出傳統方案的一些誤區。

參考文獻：

[1]崔允.有效教學 [M].華東師范大學出版社，2009.128.

[2]周建平.小學課堂教學設計 [M].高等教育出版社，2012.259.

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篇2

〔關鍵詞〕體育與健康課程；課程實施；信息學；多元評價

DOI：10.3969/j.issn.1008-0821.2015.10.031

〔中圖分類號〕G25073〔文獻標識碼〕A〔文章編號〕1008-0821（2015）10-0165-04

Establishment of the Evaluation System of Multi Information

During the Implementation for the Localization of Physical

Education and Health CurriculumTian Lei1，2Chen Gang1

（1.Physical Education College，Northeast Normal University，Changchun 130024，China；

2.Physical Education College，Changchun Normal University，Changchun 130032，China）

〔Abstract〕In the view of informatics，the course implementation is the process related to selecting，spreading，communicating，storing，processing，handling and giving feedback of the relevant information，while the evaluation of course implementation should be regarded as the situation and representation of course implementation.Establishment of the evaluation system of multi information during the implementation for the localization of physical education and health curriculum is advantageous to the control of the process of curriculum implementation and is beneficial for bridging the gap between curriculum goal and present situation of the curriculum implementation.

〔Key words〕physical education and health curriculum；the course implementation；informatics ；the evaluation；system of multi information

由于課程實施過程中涉及的因素更多、更復雜，在實施過程中也有更多的變數，因此對課程實施過程的評價具有不確定性、復雜性。本文應用信息學的原理和方法來研究課程實施過程評價，使其系統化，進而構建課程實施過程信息多元評價體系。自信息科學誕生之后，信息概念、信息思維方式及其一般原理，逐漸被其他傳統學科應用以解決該學科所面臨的難題?！爱斢萌碌男畔⑺季S方式對傳統的學科理論和內容進行重新審視和研究時，便會立即賦予這些傳統學科以某種薪新意義的全方位改造或全新意義的闡釋?！盵1]用信息思維方式、信息及系統科學方法及理論來構建評價體系，對于課程實施的調控以及拉近課程目標與課程實施的現實之間的距離，具有重要意義。

1體育與健康課程地方化實施的信息學釋義

體育與健康課程地方化實施是體育與健康課程標準與教學實踐信息交流的中介。體育與健康課程標準的主旨體現在著力建構知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀三維有機結合的課程目標和課程結構，以促進學生的健康和發展上。課程目標和課程結構的建構以信息的傳播和加工為基礎，信息傳播與加工發生在師生之間、師生與環境之間乃至課程實施的整個過程，因此課程實施是根據主體需求進行信息的選擇、傳播和加工的過程。體育與健康課程地方化實施是一個既關注國家的體育與健康課程對所有地區、所有學校、所有學生的基本的要求，也關注不同地區、不同學校具體情境中體育教師、學生的特殊需求，將相對宏觀的國家課程“情境化”、“具體化”創造和豐富的過程。建構符合本地區社會、經濟、文化、教育與體育發展、學校發展需要和學生需要、體育教師可操作的國家課程的具體形態。一般情況下課程實施具有其潛在的工作流程或程序，地方化實施也不例外。體育與健康課程地方化實施的過程是指發生于國家課程在各地區實施中的一系列事件或環節。對于體育與健康課程地方化實施通過對其實施過程的回顧與反思，尋找事實，使用這些信息去描述、分析和解釋體育與健康課程地方化實施的過程與要素，來提升對體育與健康課程地方化實施的認識，掌握體育與健康課程地方化實施的一般規律。

2015年10月第35卷第10期現？代？情？報Journal of Modern InformationOct，2015Vol35No102015年10月第35卷第10期國家課程地方化實施過程中信息多元評價體系的構建Oct，2015Vol35No102評價的目的

斯塔費爾比姆（LDStuff lebeam）從信息學角度認為，教育“評價是一種選擇、攫取和提供、描述和判斷信息的過程。這些信息涉及研究對象的目標、設計、實施和影響的價值及其優缺點，以便有效指導如何決策、滿足教學效能核定的需要，并增加對研究對象的了解”[2]。從信息學來看，課程實施過程中信息評價具有信息反饋的功能。課程實施過程評價為課程實施的效果提供反饋信息，并根據所反饋信息進行價值判斷。體育與健康課程地方化實施評價是滲透于地方化實施過程始終的形成性過程。也就是說，地方化實施評價階段是生成的過程，它不只是一種客觀的技術性描述，而是互動的信息反饋，意在發現地方化實施問題的本質及其解決辦法的過程。

體育與健康課程地方化實施過程信息評價的目的不僅在于證明地方化實施的正誤、好壞、成敗，也在于運用地方化實施過程信息評價發展，將地方化實施評價得出的各種判斷信息，用于指導實踐活動和為地方化實施過程各個階段決策提供依據，通過對實施狀態的信息反復識別和判定，引導調整方向，為地方化實施過程的監督調控和糾錯補救服務，引導和改進地方化實施的實踐過程。

體育與健康課程地方化實施評價主體與客體信息交流和反饋不斷進行，使得地方化實施過程附有評價的功能價值，可以通過嵌入地方化實施過程的內部程序來發揮作用，而無需作為獨立的邏輯程序。體育與健康課程地方化實施過程信息評價，一般都要遵循一定的基本框架，課程實施評價較為成熟的模型、方案、設計、途徑也都適用于體育與健康課程地方化實施的評價。

3信息評價的階段劃分

31評價的準備階段

（1）評價目的的確定，主要包括三方面，一是對本地區地方化實施背景性評價。主要是指與體育與健康課程地方化實施有關的政策限度、需求狀況、資源基礎、師生發展水平等方面信息的綜合判斷，意在評估地方化實施的方向；二是對體育與健康地方化實施方案本身的評價。評價的重點是方案的內在特征，而不是使用效果。意在考察本地區體育與健康地方化實施方案目標的合理性、目標與內容間的一致性，以及方案內容的準確度、適切性等；三是對地方化實施過程中問題的發現并意在通過評估予以解決。

（2）地方化實施評價對象的確定，體育與健康地方化實施評價作為地方化實施過程中的特殊活動，不僅可以發生在地方化實施過程的任何階段，還可以指向地方化實施本身、地方化實施運行過程以及地方化實施結果等不同評價對象。至于評價對象的確定，要根據評價目的選定，可以是地方化實施方案本身，也可以是評價的特定部分或環節。

（3）制定評價方案，包括明晰評價目的和要求、確定評價人員、擬定評價活動的時間表、確定評價對象和評價的實施原則、選擇評價指標、確定收集信息的渠道、所需的技術和工具、確定用于評價的樣本總量、選擇或研制收集信息所需的工具、安排評價活動的方法、場所和經費等確保體育與健康地方化實施評價活動順利開展的各項內容。

32評價的實施階段

體育與健康地方化實施評價的實施階段，主要涉及收集整理地方化運行情況及相關評價信息，分析、處理和總結評價信息，做出評價結論等工作。對于信息的分析，可以采用數量統計的方法或描述的方法進行分析，分析的步驟包括：確定判斷體育與健康課程地方化實施成敗的標準、確定地方化實施的潛在影響因素、確定實施后可能出現的多種結果、確定地方化實施的各種因果關系。這一階段是地方化實施評價活動的最關鍵環節，地方化實施信息的收集、整理、分析、處理和判斷的全過程決定了評價結果的公正性、全面性和有效性，是得出地方化實施建議和做出行動反饋的依據。

33評價的反饋階段

體育與健康地方化實施評價的最后一個階段就是評價的反饋階段，這一階段包括將評價結論整理成文形成評價報告的過程，以及對評價報告的運用過程。評價報告不單要對評價結果進行說明，還需要依據結果提出政策建議。除此以外，對評價報告的解讀和使用也意義重大，它決定了評價結果能否轉化為實際行動，用于完善政策本身或改善政策過程的運作。

4信息評價的層次

41學校層次的監控

體育與健康地方化的實施過程“不是保證某種相對而言己知的和己定的事情”，“而是產生于人們曾經經歷過的和現在理解的，是一種創造性和對待即將發生的東西的意圖”[3]本次課程改革，各地區、各個學校、教師、學生往往具有較大的自由裁量權，由于他們對體育與健康課程的實施和評價具有獨立的解釋能力和運作能力，享有高度的自治，因此體育與健康課程實施過程中不同地區、學校乃至體育與健康課堂中呈現的課程改革都是具體的和相互差別的。

一般而言，課程改革的思想和理念不可能是被直接告知的，而是在不斷滲透中緩慢形成的，同時真正意義上的改革，不僅僅是有關知識、認知和技能的變化，最關鍵的還是人們在情感、態度和價值觀上的轉變。體育教師情感、態度和價值觀的轉變是對固有的先見觀念和習慣的突破，這種突破需要通過群體間的相互激發、引導，形成改革的組織氛圍和實踐模式。

學校層面的監控，不僅可以從學校體育與健康課程實施的直接經驗出發，具體指向學校體育與健康課程實施中的現實問題或是對學校體育與健康課程實施進行整體評價，提升和改善學校體育與健康課程實施的水平，同時也使得體育教師在適應性解讀和創造性改造中，逐步使教師形成一種信念，即他們應該作為伙伴來決定他們自己的工作計劃或所在學校的體育與健康課程特色化實施。

學校層面監控的內容包括：地方化、校本化體育與健康課程實施的規劃；體育與健康課程實施的管理、體育與健康課程實施中問題的發現、解決機制的建立情況、教師教研、培訓、資源建設情況等。

42教育系統層次的評價

體育與健康課程地方化實施評價的一般組織都涉及一系列的程序性活動，需要依靠各級各類教育行政機關進行統籌安排、組織落實。他們不僅負責為政策實施和評價提供各種行政支持，如組織機構設置、人員安排、資源供給和明確權責關系等，還通過他們的行政力量動員并落實多元主體的參與，如政府機構以外的專業研究機構及其人員、大眾傳媒、社會團體和各階層的人士等，可見，行政權力的主導在政策實施和評價中是舉足輕重的。

43用戶取向的評價

社會相關利益團體、社會群體和普通公眾也會參與到體育與健康課程地方化實施評價活動中，他們以群體或者個體的身份進行有組織或無組織的評價活動，這類評價有時是非正式的，但是作為社會各階層不同人士之于改革的重要意見和判斷，也會通過大媒介得到廣泛地傳播，具有反饋及時和輻射范圍廣的特點，會對體育與健康課程地方化的實際運作和實施方案的調整產生一定的影響。

5信息評價多元主體劃分

從關于課程實施主體的研究成果來看，對課程實施主體理解經歷了由單一主體到多元主體，由僅是自然人到吸納團體、組織、機構的轉變，這種轉變是由于對課程實施本質理解的深化。在特定課程實施過程的階段，實施主體與評價主體不斷地進行信息交換，顯然參與課程實施過程評價主體也是多元的、復雜的，所以需要我們準確把握體育與健康課程地方化實施過程中信息評價主體進行劃分。

51信息傳遞者

課程實施“是一個創造課程方案者和傳遞課程方案者之間的互動的過程”[4]，課程方案、課程標準制定后，應用到實踐需要一個傳遞者，是來連接課程方案制定者與課程方案執行者的媒介。傳遞者轉達課程方案的理念與價值取向，課程方案實施的技術信息、課程實施的策略、課程方案實施的實際狀況信息等，也同時對所傳遞的信息進行評價。這種傳遞是雙向的，既包括由課程方案制定者到課程方案執行者，也包括課程方案執行者到課程方案的制定者之間的傳遞。課程方案傳遞的具體行為表現為：制定課程實施方案、宣傳與動員、組織與培訓等。體育與健康課程地方化實施的過程中，傳遞體育與健康課程標準需要地方教育主管行政部門、學校、體育教研員、體育與健康課程教師等，理解體育與健康課程標準理念與價值取向；制定體育與健康課程實施方案；在本地區對體育與健康課程標準進行宣傳；動員和組織本地區的學校及體育教育單位執行體育與健康課程標準；培訓體育與健康課程的教師等一系列行為，旨在傳遞體育與健康課程標準的行為。體育與健康課程地方化實施過程中，地方文化、本地固有的價值觀影響著傳遞者對體育與健康課程標準的理解，以及宣傳、組織培訓等一系列行為要結合本地實際，使課程傳遞行為具有地方特征。

52指令執行者

課程改革只有落實到教學中才有意義，所以課程實施最終的歸宿也必須是教學。課程實施過程中指令的執行者既可以是課程變革的主體，也可以是教學主體。教師作為課程執行階段的執行者，體現在教師的“課程執行力”上，在課程教學情境中，課程標準是通過教師教案而得以執行的。教師又依據課程標準，整合課程資源，而有效地實現課程目標。因此，提高教師的“課程執行力”，是提高教師課程實施水平的重要途徑。體育與健康課程地方化實施的執行者不僅僅是體育教師，還應包括地方教育主管部門、體育教研員、校長等。體育與健康課程實施過程，體育教師是體育與健康課程的執行者，提高體育與健康課程教師的課程執行力，是體育與健康課程標準有效實施的重要保障。

53決策調適者

伯曼與麥勞克林（PBerman & MMcLaugh-lin）認為：“課程計劃本質上要求實施過程是應用者與學校情境之間的相互適應過程――即是說具體方案的目標和方法是由參與者本人最終加以具體化的?！盵5]不但是與“學校情境”之間，而是在整個課程實施的過程中，受到來自不同方面的、不確定的、復雜的因素影響，完全“忠實”地、機械地執行課程計劃，必然導致課程計劃不能如期實現。這就需要在課程實施的過程中，存在著一個“調適者”，對課程計劃與課程實施的實際情境之間進行“雙向”調適。調適行為是以評價為前提的，任何沒有經過評價的調適行為都是盲目的，所以，只有作為課程實施的評價主體才能作為決策的調適者。完全照搬體育與健康課程標準，必然使課程實施陷入僵化的境遇，如果能依據體育與健康課程實施過程中的傳遞者和執行者的需要，在體育課程實施的方法及技術上，乃至課程實施的目標上進行調整，以促進體育與健康課程有效地實施。

54評價中介

評價中介不參與體育與健康課程地方化實施過程中，只應第三方要求對課程地方化實施過程進行評價。具體來說，評價內容包括課程方案的制定是否基于課程改革的需要；課程的實施過程是否符合實施主體的需求；課程的實際運行是否符合課程方案。評價中介是基于對體育與健康課程標準是否符合體育與健康課程運行的實際需求，體育與健康課程實施的實際運行狀態是否符合課程標準，進行雙向評價。這種評價有積極的，也有消極的評價，但最終目的是使人們認識到體育與健康課程中存在哪些問題，還存在哪些不確定的因素影響課程實施，以及體育與健康課程標準存在哪些不足等。

6信息評價內容多元化

有效的信息評價在于評價內容的多元化，多元的評價內容能更為全面地反映課程實施的效果。根據體育與健康課程地方化實施過程的程序來劃定評價內容。體育與健康課程地方化實施的程序：地方通過制定課程實施方案組織實施；師生通過體育與健康課程教學實施。

61地方通過制定課程實施方案組織實施評價內容

地方教育行政部門制定的課程實施方案是落實體育與健康課程標準的關鍵，是課程標準與體育課堂教學的中介和橋梁，是本地區區域內學校制定課程實施方案及教師進行體育教學的重要依據。對地方制定的課程實施方案的評價，應該從是否體現出國家課程標準的基本精神與理念，是否反映出本地區的實際情況，即在達成國家體育與健康課程目標的情況下，是否充分體現出地區自身的特點等方面進行評價。

62師生通過教學實施評價內容

體育與健康課程教學實施過程中評價內容主要包括：一是學習目標的制定是否“充分體現知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀三維目標的思想，強調運動參與、運動技能、身體健康、心理健康與社會適應4個方面目標的有機整合，充分體現體育與健康課程的多種功能和價值”。學習目標的制定是否體現地方化的特征，學習目標的制定是否結合本地區的實際。體育與健康課程地方化實施要求學習目標結合地方實際，遵循地域文化，而這種“基于地域文化的體育與健康課程目標應在基本理念、價值取向、知識與技能學習等方面體現地域性特征和地域文化色彩”[6]。二是體育與健康課程教學內容的選擇是否以學習目標為依據，貫徹《體育與健康標準（實驗稿）》、《體育與健康標準》的“以目標引領內容”的思想，以教學內容服務于目標，選擇科學合理的教學內容有助于學習目標的達成。三是選擇與運用教學方法是否合理?！扼w育與健康標準（實驗稿）》提出“在體育與健康課堂教學中，教學方法要根據學習目標、教學內容、學生實際、體育與健康課程資源等方面進行選擇與合理運用”。教學方法的選擇與運用是否合理決定著教學質量好差，進而影響體育與健康課程實施的效果。因此，我們保證體育與健康課程有效地實施就必須根據具體實際，選擇科學、合理，又符合學生、學校、地方實際的教學方法。

7結論

應用信息思維方式及信息科學理論來研究體育與健康課程地方化實施過程評價問題，使原本復雜、抽象的評價問題簡單化、形象化、系統化，為構建體育與健康課程地方實施過程信息多元評價體系提供了可能。體育與健康課程地方實施過程信息多元評價體系是一個與體育與健康課程實施不斷進行信息交流與反饋，它滲透于課程實施全過程，它不只是一種客觀的技術性描述，也是反映課程地方化實施問題及其解決辦法的過程。構建不同評價階段、多層次評價方式、多元評價主體和多樣評價內容的課程實施過程評價體系的意義，在于引導和改進體育與健康課程地方化實施的實踐過程。

參考文獻

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[3]邁克爾?富蘭.變革的力量―透視教育改革[M].北京：科學教育出版社，2004：38.

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篇3

【關鍵詞】專業體系；工作過程；人才培養方案

在專業建設工作中，專業體系是專業人才培養工作的指導綱領，專業人才培養方案作為保證教學質量的基本教學文件，是組織教育教學、安排教學任務、檢查教學質量的基本依據，是保證人才培養工作按照基本規格達到培養目標，表現培養過程和方式的總體設計文件。

1．專業體系建設指導思想和建設目的

根據《教育部關于全面提高高等職業教育教學質量的若干意見》教高[2006]16號文件精神，高職教育應以服務企業和社會為宗旨、以就業為導向，培養社會所需的高技能人才，學院以專業建設為龍頭，不斷開拓創新，堅持專業和課程體系的改革。按照學院專業教學改革的總體安排，我們根據本專業畢業生、用人單位對專業的反饋意見和需求，積極探索工學交替、任務驅動、行動導向和頂崗實習等教學模式，并按照該思路作為專業和課程建設重點，努力創新人才培養模式。Www.133229.Com基于工作過程導向構建供用電技術專業課程體系，基于這樣的建設原則開展了此項課題研究。

2．專業建設思路

2．1學習高職教育理論，轉變教育理念；理念轉變是專業體系和課程改革成功的先決條件，為此，課題組在系部組織下，深入學習教育部?關于全面提高高等職業教育教學質量的若干意見?（教高[2006]16號文件）精神及精品課程建設理論，轉變教師的高等職業教育理念。選派專業帶頭人、課程技術負責人參加教育部、省教育廳組織的各種旨在轉變教師高職教育理念的培訓，先后安排各個專業核心課程、精品課程等負責人參加教育部各專業教學指導委員會組織的精品課程建設培訓講座，深化課程建設理論的認識；課程組老師還多次聽取全國知名的職教專家來校舉辦的講座，學習課程改革思路，先后聽取了職教專家等有關精品課程建設講座。在學習中不斷提高認識，并逐漸轉變教學理念，并將所學教學理念積極投身到課改中。

2．2專業調研；堅持走產學結合的專業發展道路，結合供用電技術專業實際情況，供用電技術專業人才培養方案的改革主動立足于電力行業和地方經濟發展，積極開展專業和社會需求調研，關注畢業生就業需求和新技術應用。為此，供用電技術專業調研組制定了系統的調研提綱，專門制作了用于和現場人員討論的本專業覆蓋崗位工種所應具備的目標能力，各項目標能力應包括的工作任務等調研資料。并采用到企業調研、利用網絡溝通調研、利用電話溝通調研等方式，先后對學院專業面向的行業6家單位、地區4家單位進行了相關企業的企業調研，內容涉及變電運行與檢修專業工種員工技能需求、變電檢修、電氣試驗、用電及配電系統的員工崗位知識和技能需求、崗位典型工作任務和核心技能，發放了本專業畢業生就業跟蹤調查表和用人單位跟蹤調查表20余份。通過調研工作，進一步明確了專業改革的具體方向和舉措。

調研顯示：本專業面向的行業公司及相關部門，以及社會用戶單位，覆蓋的職業崗位可以劃分為以下四種：電氣設備安裝與檢修、變電運行與檢修、變配電所值班員（值班電工）、用電技術維護與服務等崗位工種。這些崗位工種涵蓋了行業和企業用戶12大技術工種，對應12種職業資格證書，

3．專業體系建設思路和內容

通過調研，匯總整理有關資料，課題組以高職教育理論指導改革過程，按照基于工作過程的專業改革目標，分析專業典型工作任務；將典型工作任務轉化為專業學習領域，界定并重構專業核心課程內容；根據核心課程內容，按照任務驅動、項目導向的課程設計原則確定課程學習情境，制定課程標準。

3．1專業典型工作任務分析；根據職業崗位的工作任務和具體工作內容，根據調研信息，經過分析綜合，總結出本專業學生應需要具備的崗位職業能力31項，對著31項崗位職業能力進行匯總，進一步歸納確定專業五大典型工作任務：變電運行技術、電氣設備使用維護與檢修、電機使用與維護技術、電機拖動與控制技術和用電技術與管理等。

3．2課程體系和理實一體課程重構；以企業真實的和相對獨立的工作任務或項目為載體，按照理實一體、講練結合的教學模式，將完成項目任務所需的理論知識和技能要求進行重構，形成本專業學習領域核心課程。

電子類課程：模電、數電、電子線路裝配實訓是供用電專業基礎課，將原來單獨開設的模電、數電兩門理論課以及電子線路裝配實訓課整合為模擬電子、數字電子兩門理實一體課，按照任務驅動、項目導向的方式組織教學。

電機類課程：將有關電機的理論實訓課程整合為電機運行與檢修一門課程，該課程包括變壓器、同步機、異步機、直流電機和微特電機4個模塊，每個模塊的學時數在45-60之間，各模塊的教學在相應的理實一體教室以及電機實驗室、電機專門教室完成。

plc課程將原來的理論課與實訓課整合為一門理實一體化課程，該課程分為電機控制、自動生產線控制及綜合應用三個模塊，每個模塊由多個項目組成，各個模塊的項目可依據專業培養目標的不同靈活進行選擇。

3．3專業核心課程設定；課程整合后，重構了本專業電子電路基礎與實踐、電機運行與檢修等七門理實一體課程作為專業學習領域核心課程，這些核心課程包含了本專業覆蓋崗位的全部職業能力，實際授課時數達到31周868課時，占專業學習領域課時比例40.3%。理實一體課時比例得到極大提高。

核心課程全部進行了學習情境的設計，包括本學習情境的學習內容、學習目標和考核方式等內容。目的是通過多個項目或工作任務的實施過程，達到培養學生專業能力、方法能力和社會能力之目標，解決專業課程進行中的講練分離、不能充分利用課堂和教學資源的問題。

在專業方案中強化了頂崗實習，課時數達到18周540課時，與專業核心課程兩項合計1408課時，占專業學習領域課時比例65%。

3．4課程標準的制定；核心課程學習內容重構，確定了課程的教學情境、教學內容。在系部的指導下，課題組制定了本專業全部40余門課程的課程標準，各個課程標準包括課程專業能力、方法能力和社會能力的培養目標、項目載體的教學內容、學時分配、考核標準、學習情境設計等要素，特別突出了建立在專業典型工作任務中的學習情境和基于工作過程的教學內容。對制定的課程標準在教研室進行了研討，保證課程標準能夠準確指導課程教學。

4．專業培養方案和課程標準論證與實施

課題組、院、系和專業指導委員會組織論證。

在方案和課程標準制訂階段，課題組開展了專題教研活動討論專業人才培養方案，初步定出了專業方案和課程標準的初稿。學院和系部針對課題組制訂的初步方案進行了多次反復論證，組織討論專業方案，確定課程整合思路，并總結了專業改革階段性工作。又組織討論專業方案課程設置，在學院層面組織了專業指導委員會專家論證會議，請企業專家對方案的設計、專業培養目標的確立、專業定位、專業覆蓋崗位的完整性、典型工作任務的針對性、專業學習領域、課程學習情境等內容。形成了比較成熟的專業人才培養方案。

專業體系和人才培養方案確定以后，在學院的支持下，選定本專業一個班進行了一輪教學實踐，在實踐中不斷修正和完善，經過一輪教學應用，進一步優化了專業人才培養方案。

5．專業體系建設解決的問題

專業體系的確立、專業人才培養方案和課程標準的制定，為課程教材建設制定了依據，明確了思路，各門課程負責人正在按照課程標準的要求，以工作任務或產品為載體，以工作過程為導向,按照工作過程來序化知識，制定教材編寫計劃，組織編寫教材。計劃在課程實施之際推出課程改革后的配套教材。并解決了以下問題。

5．1專業教學模式；供用電技術專業人才培養方案的制訂，突出了本專業典型工作任務，進行基于工作過程的課程體系開發與設計；以就業為導向，按照“工學結合、職業導向、能力本位”的理念，以學生崗位能力培養為核心，以真實工作任務為載體，充分利用真實的或仿真工作環境，確立核心課程的培養目標和教學情境，強化了專業畢業生專業能力、方法能力和社會能力的培養。

5．2課程體系特色；①強調通過基礎學習領域課程、拓展學習領域課程的學習，對學生進行正確的人生觀、道德觀、勞動觀教育，同時加強學生社會實踐能力的鍛煉。②專業知識強調實用性、專業性，注重學生創新意識、實踐能力和綜合素質的培養。使學生通過學習，做到知識夠用、專長突出、技能嫻熟。③課程設置突出專業核心課程教學，注重實用性、開放性、科學性，專業拓展領域課程的設置充分考慮到社會的需求及知識的實用性，加強學生綜合能力素質教育，提高學生的就業拓展能力。

5．3采用基于工作過程的教學方法實施教學；采用引導文教學法（六步法），進行基于工作過程的課程教學。在實施教學的六個步驟中，根據實際需要可輔以其它教學手段，如演示法、講授法、案例教學法、小組討論、角色扮演法等。

6．研束語

本文提出了專業體系建設對于專業人才培養的指導意義，并對專業體系中關鍵的專業人才培養方案的制定思路進行了系統的介紹，并闡述了專業體系的優化意義，對專業體系中的專業建設內容進行了比較全面的介紹，所提出的建設思路在實踐中已經體現出對專業人才培養的指導意義，隨著電力技術的不斷進步和企業技術的不斷更新，專業體系建設仍需后續的研究和開發。

參考文獻

[1]姜大源，職業教育學研究新論，北京，教育科學出版社，2005.

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1.學校對體育與健康課程重視不足的情況?！八刭|教育”已推行多年，但是由于現行高考制度的引領作用及“應試教育”的慣性，大部分的學生都面臨著應試升學的壓力。不少學校為追求升學率，對語文、數學等科目高度重視，對體育與健康課則重視不足，常出現體育與健康課時被占用、體育活動開展不足等現象，對體育與健康教學產生不良影響，體育課程標準的實施受到限制。

2.課程資源開發不足、教學內容設置不合理。體育課程標準與體育教學大綱不同，它的主體是一個目標體系，具體的教學內容，要求地方教育主管部門、學校、體育教師以目標為指引，結合地方、學校、學生的實際情況加以選定。但在課程標準的實施過程中，體育教師多按教學大綱按部就班地授課，忽視課程資源的開發，以致教學內容以競技運動為中心，不符合初中生的身心特點和發展需要，缺乏體育衛生保健知識。學生喜歡運動，不喜歡體育課的情況比較多見。不合理的教學內容，與體育課程標準的理念、思路不相符。

3.教學場地與器材配置不足。實施體育課程標準、開展體育教學，必然地需要相應的場地與器材。一直以來，教學場地與器材的不足，制約著體育教學的開展。隨著經濟水平的提高，教育投入的增大，場地器材配置情況有所改善，但并未從根本上解決這一問題。當前中小學更存在著體育場地、器材普遍沒有國家標準和沒有安全認證，體育器材與課程標準、學生需求脫節，《國家學生體質健康標準》測試器材嚴重缺乏等突出問題。

4.師資力量薄弱、教師觀念老化。自1999年大學擴招以來，國家加快了體育教師的培養，但是在中小學，體育教師的缺乏現象還是較為多見。僅以廣東省為例，按照《國家學校體育衛生基本條件標準》，2011年全省尚缺體育教師14866名。從教學大綱到課程標準，對體育教師提出了更高的要求，體育教師的觀念、角色、方法、知識都應進行相應的轉變。但在一線體育教師中，思想保守、觀念老化者不在少數。有研究者對北京市民辦中小學校體育教師對體育課程標準的認識情況作了調查，發現對兩個版本的體育與健康課程標準十分了解的體育教師只占全部體育教師的50%。不了解體育課程標準，實施則無從談起了。

5.農村學校有更多的困難。在教育領域，城鄉差異明顯。在家長觀念、體育投入、師資素質、教師待遇方面，農村學校面臨著更多的困難，對體育與健康課程標準的實施有著非常不利的影響。農村學校不落實課程標準，偽造學生體質測試數據的現象較普遍。

二、實施體育新課程標準的建議

1.認真領會新課標的精神，堅決落實。兩個版本的體育與健康課程標準較以往的體育教學大綱，在指導思想、課程設計思路都有重大改變。特別在課程內容的開發與選擇方面，要求地方教育行政部門、各級學校、一線教師充分落實三級課程管理制度，開發、選用適合本地條件、學生情況的教學內容，為提高學生的健康水平服務。在實施體育與健康課程標準時，各級地方教育行政部門、各級學校、一線體育教師應認真領會課標的精神，高度重視學生的體育與健康教育，制定體育與健康課程標準實施計劃與工作方案，并按計劃與方案開展教學。

2.建立監督體系。實施計劃與工作計劃是必要的，但是工作不能停留在紙面上，更重要的是如何付諸實施、具體落實。為此，建立嚴格的“督查督辦”制度是必須的。監督體系應由校長或分管體育工作的副校長負責，監督的目的就是檢查課標實施計劃與方案，推動課程資源的開發，督促老師認真上課，對課程實施效果進行評價。對于課程實施過程中出現的各種問題，監督體系應迅速作出反應，調動學校的各種力量與資源，予以解決。

3.大力開發課程資源。要想更好地實施體育與健康課程標準，各級地方教育行政部門、學校、教師必須根據課程標準與三級課程管理體系的要求，結合地區、學校的實際情況，認真做好課程資源的開發工作。課程資源主要包括人力資源、場地器材資源、課程內容資源、時間資源等。學校與教師在開發課程資源時，應將重點放在場地器材資源、課程內容資源上。

4.加強師資力量的建設。課程標準、實施方案，最終都要體育教師在每一節體育課中予以落實，才能產生效果。體育教師的專業能力與素質高低，直接關系著體育與健康課程標準的實施成敗。針對當前的體育教師現狀，可以從兩個方面來提高體育師資力量，使之適應新的要求。一是盡快補足所缺的教師，二是加強對現有教師的培訓。加強體育師資建設，高校要承擔更多的責任，需要改進現有的體育教育專業學生的培養方式。無論是對現有體育教師的培訓還是將來體育教師的培養，都要調整課程體系，注重人文素質的培養，鼓勵跨專業學科的學習；重視師范技能、創新能力培養。

5.加強宣傳與教育，更新家長觀念。讓學生參加體育鍛煉，提高學生的身體素質與健康水平從來不僅僅是學校與教師的責任，學生家長對此也負有重要責任。但學生家長都成長在按體育大綱授課的年代，對青少年的體育鍛煉與健康水平的提高存在著不少認識上的誤區，諸如“不生病即是健康”、“萬般皆下品，唯有讀書高”、“參加體育鍛煉、增強體質健康是學校和體育老師的責任”等。針對這種情況，必須加強全社會的健康知識與體育價值的宣傳與教育，更新家長的觀念，提高全體社會成員的體育鍛煉意識，提高對學校實施體育課程標準的認識，為學校實施體育與健康課程標準創造良好的社會環境。現在不少的學校利用互聯網、移動通訊技術建立了家校溝通平臺。學校、體育教師可應用此平臺，與家長交流體育知識，提醒家長督促學生參加課余鍛煉。

三、結束語

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[關鍵詞]課程標準；課堂教學；課程聯結

自2001年教育部頒布課程標準以來，課程標準在課堂教學上的引領作用就在國家政策層面上被固定下來。依據課程標準設計者的觀點，教師的教學應該基于課程標準，標準和教學之間能夠建立一種緊密的聯結關系。但是，事實并非如此。

從2001年到2010年的十年間，課程標準與課堂教學的隔膜越來越深。雖然目前理論界普遍意識到課程標準和教學之間存在距離，但是，對于兩者在實踐中幾乎是“無聯結”的狀態，可能還沒有深切的體認。當然，我們不能否認，在目前的發展階段，課程標準有自身的局限性。課程標準比較“虛”，它的知識體系不是很清晰，它的動詞運用比較模糊，它與教材、練習、考試之間不是很配套。這些問題都限制了課程標準對課堂教學的指導作用。但是，教師可以因此摒棄課程標準嗎?

我們要認識到，課程標準不可能變成考試大綱、教學大綱。課程標準的這種模糊性質，為教師在特定課堂中的發揮留下了相當大的空間。課程標準是國家層面對學習結果的界定，教師需要將之轉化為對自己的教學有實際影響的學習目標，并通過課堂教學驗證學生達到學習目標。課程標準與學習、教學具有內在聯結的性質。在國家不斷改進課程標準的同時，教師可以從學生學習的角度構建課程標準與課堂教學的緊密聯結。本文將以數學中的某個單元為例，詳細探討這種聯結的可能性。

一、標準――學習――教學的內在聯結

課程標準是國家意志的體現，它圍繞基礎教育階段的培養目標，規定學生在各課程門類學習中要達到的基本要求，從而使培養目標轉化為具體的學習結果。課程標準與學習目標、教學具有內在聯結的性質。要理解這種聯結關系，我們首先要從本質上看看到底什么是課程標準。

課程標準是國家對學生學習結果的基本要求，一般包含內容標準和表現標準。從本質上看，內容標準是一種特殊的目標體系，它就是回答“學生要學什么”。內容標準主要是由行為動詞和核心概念(名詞)構成。比如“能計算一位數除多位數”“能結合具體情境進行估算，并解釋估算的過程”等。表現標準則根據內容標準界定學生的表現，它回答的是“多好才表示足夠好”這個問題。

教師之所以在課堂教學中不運用課程標準，有課程標準編排的原因，它脫離了具體的教材內容，教師很難在每堂課的教學中實際感受，不像教學大綱，是直接和教材相關的；也和它的學段性有關，標準是課堂教學的累積性結果，這與教師熟悉的每一堂課的目標制訂方式也有很大的差異。

最重要的原因還在于課程標準昭示了一種從學生學習結果出發的思維方式，這種思維方式讓習慣了教學內容取向、考試題目取向的教師不習慣了。運用學生學習結果的思維，就意味著不只是用教學行為來衡量優劣，也不只是用學業成績來衡量優劣，因為學習結果包含多種認知類型和層次。

課程標準與學習之間的這種緊密聯結對教師的教學提出了挑戰，我們需要對教學再概念。什么是教學?教學并不是教師的演示或展示，而是為了引出對學生達成學習結果的證明。從這個意義上講，教學是否成功要根據學生的學習結果來判斷。良好教學的證據是學生達成標準所規定的內容和水平。如果證據表明學生沒有適當的表現，教師就應當調整或提供額外的教學。課程標準引導教師在教學設計時思考：我為什么要教這節課?這節課我想教給學生什么?學生怎樣學會比較好地達成內容標準?我應該提供怎樣的機會讓學生達成標準?等等。不同的教師可以有千差萬別的方式來達成學習結果。教師也要有多樣的策略來規劃學生的學習機會，讓學生以自己的方式達成結果。

由于目前課程標準的不完善和缺少相關的培訓，教師還很難將這種內在的聯結轉化為實際課堂上的聯結。因此，構建課程標準和課堂教學的緊密聯結，從宏觀上講，是對課程標準的不斷修訂，是讓課程標準能夠真正準確地描述出學生應該學什么，學到怎樣的程度，目前我國的課程標準并不能準確回答這兩個核心問題，尤其是很多課程標準都沒有表現標準；而從微觀上講，是要建構課程標準的可教學性，即分解課程標準，重新理解課程標準對教學目標的設計、教學流程以及評估與教學關系的意義，建立課程標準與課堂教學間的緊密聯結。下文從技術和程序上提供了一種行動的支架，這是讓課程標準從微觀意義上與課堂教學建立聯系的一種可能。

二、分解標準：以數學中的“萬以內的加減法”為例

為了讓教師能夠分解課程標準，我們提供了讓教師理解學生達成標準的框架。這個框架由“學生學什么、學生怎樣學、學生學得怎樣”三部分組成。在此，我們以數學課程標準中的“萬以內的加減法”為例加以說明。

(一)學生學什么：知識的類型

內容標準規定了學生學習的是什么。目前我們的內容標準比較散，知識與技能體系的結構關系建立得不是很到位，需要教師再度開發。明確學生學什么，首先要從處理內容之間的關系人手，根據教材、考試等多種資源，確定標準與標準之間的關系，確定要精熟的標準。何謂精熟的標準?我們可以通過下面三個指標來衡量：一是對所有學生而言，都是最基本且重要的；二是在仔細的規劃下，學生可以學得最好的；三是可以被直接用來測驗或測量的。

在“萬以內的加減法”這一部分，數學課程標準中相關的內容標準有三個：一是能計算三位數的加減法；二是能結合具體情境進行估算，并解釋估算的過程；三是經歷與他人交流各自算法的過程。

在這一課程標準中，教師經過討論，發現有這樣幾個問題。第一，標準中沒有驗算這一條，而驗算是這一階段很重要的內容，而且在教材、考試中都有對驗算的要求，因此，需要對標準作出調整，加上驗算。第二，課程標準非常強調估算，但是估算雖然在現實生活中較有用，卻很難考察。不過，當我們將估算作為一種驗算的手段，要求學生體會估算的價值時，估算就和驗算聯結起來了，估算的價值就體現出來了，新課標中對學生數感的要求也凸顯出來了。第三，經歷與他人交流算法的過程并不是孤立的，而且很難直接被評估，因此可以體現在第―個標準的實現過程中，結合起來共同設計。

鑒于以上考慮，教師最終確定了這樣的精熟標準：能計算三位數的加減法；能結合具體情境進行估算，解釋估算的過程；理解驗算的意義，結合估算，會對加法和減法進行驗算。

在標準間建立聯系是第一步，教師還應該知道，學生學習的是什么樣類型的知識，現有的內容

屬于哪種知識類型。根據安德森(L.W.Anderson)等人的分類，知識可以分成四種類型：事實性知識，學生通曉一門學科或解決其中的問題所必須知道的基本要素；概念性知識，能使各成分共同作用的基本成分之間的關系；程序性知識，如何做的知識；反省認知，一般認知知識和有關自己的認知的意識和知識，通用的學習策略，如復述、精加工和組織、概念圖。

上述的三個精熟標準，“能計算三位數的加減法”是程序性知識；“能結合具體情境進行估算，并解釋估算的過程”是程序性知識和反省認知知識；“學生理解驗算的意義，結合估算，會對加法和減法進行驗算”則是概念性知識和程序性知識。

這樣劃分知識類型是為了讓教師教得更加自覺，因為對不同類型的知識，主要采用的教學、評估策略會有比較大的差異；更重要的是，這種劃分能夠幫助教師在進行標準一學習聯結的分析時反?。簩W生為什么沒有達成課程標準?我所教的是這種知識類型嗎?學生學的是我所教的嗎?

(二)學生怎樣學：認知的過程

教師應該知道，課程標準要求學生經歷怎樣的認知過程，達到怎樣的認知層級。教師也應該知道，在一個教學任務下達后，學生有可能經歷怎樣的認知過程。這樣才可能保證自己的教學不會給學生太高或太低的認知要求。

根據安德森等人的分類，認知層級可以分成六類：記憶、理解、運用、分析、評估、創造。事實上，教師對這種劃分是比較熟悉的，只是很少有意識地運用于教學。而在安德森等人的分類中，對教學更為有用的是這些認知層級中具體的認知過程。比如“理解”，就包含解釋、舉例、分類、概要、推論、比較、說明等過程，而“運用”這個層級包含執行、實施兩種不同的認知過程，它們的要求很不一樣。

根據上述的分類，“能計算三位數的加減法”的認知類型是“運用”中的“執行”，“能結合具體情境進行估算，并解釋估算的過程”的認知類型是“運用”中的“實施”。這兩個標準雖然同處于運用層級，但前者是執行，后者卻是實施，因為前者是一種程序性的熟練任務，而后者需要根據不熟悉的問題情境進行選擇。“學生理解驗算的意義，結合估算，會對加法和減法進行驗算”的認知類型是“理解”中的“解釋”、“運用”中的“執行”和“評價”中的“核查”。

確定每一個標準包含哪些認知過程是一個有趣且富有挑戰性的過程。必須承認，在一開始，教師進行這一過程是有難度的，他們需要將這些看似熟悉實則包含豐富內涵的概念與自己的實際教學結合起來。但是，一旦他們初步掌握了這些認知層級，發現了這一過程的樂趣，它們就會成為教學利器。在這一過程中，教學團隊是必要的。在教師合作討論認知層級的過程中，他們對自己應該怎樣教學，教到怎樣的程度有了更深的體認。這一過程能夠幫助教師在聯結分析中反?。何宜痰恼J知層級過高或過低嗎?學生所經歷的認知過程是標準所規定的嗎?

(三)學生學得怎樣：表現標準

完整的表現標準包含表現水平、表現級別、表現描述、范例、分數線五個方面。要求教師發展出完整的表現標準是不現實的，但教師應該能從結果的角度盡可能將要學生達到怎樣的程度表現出來，如“至少寫出兩種解題方案”“80％學生都能回答正確”。在“萬以內的加減法”這一部分，根據三個精熟標準，我們可以制定出如下具體表現目標。

精熟標準1：能計算三位數的加減法

目標1a：通過這一單元的教學(共6課時)，全班學生獨立解答時，解題步驟和答案的正確率至少應達到“不連續進(退)位”80％，“連續進(退)位”70％。

精熟標準2：能結合具體情境進行估算，并解釋估算的過程

目標2a：學生根據N類具體的富有挑戰性的有意義的生活情景(購物、租車……)，能夠正確地選擇估大(小)、估多(少)等方法進行估算。

目標2b：能用簡潔的語言和式子，合理而完整地表述出來。

目標2c：能通過估算，基本判斷計算結果的數值范圍。

精熟標準3：學生理解驗算的意義，結合估算，會對加法和減法進行驗算

目標3a：能正確說出加、減法的互逆關系(包括說出兩種運算中各部分之間的關聯)。

目標3b：會用估算對計算結果進行初步驗算。

目標3c：能通過驗算確保計算結果的正確率達到100％。

教師需要確定教到怎樣的程度，確定學生表現出的行為。這個過程看似輕松，卻是非常考驗教師的，因為在實際教學中，教師往往很少考慮學生掌握了這一目標到底意味著什么。

三、建立聯結：評估先于教學

標準與教學之間的距離只有通過教師有意識地追問“學生達成標準意味著什么，他會產生怎樣的狀態”才能被不斷縮短。當教師通過上述三個階段深入剖析了學生達成標準意味著什么后，他要做的不是教學，而是設計評估方案。

這是非常重要的“評估先于教學”的思想。通過先設計評估，一方面，教師可以檢驗目標設置是否合理；另―方面，設計評估的過程也讓教師進一步追問：我希望不同層級的學生有怎樣的表現。下面我們以目標1a為例展示評估方案的基本組成內容。

目標1a：通過這一單元的教學(共6課時)，全班學生獨立解答時，解題步驟和答案的正確率至少應達到“不連續進(退)位”80％，

“連續進(退)位”70％。

評估載體：課堂練習、試卷。

評估任務：計算題。

評估要點：要達到一定的量；要達到一定的速度；要包含兩種類型，且有一定比例。

題目設計：……

這時的1a就成為評價目標。不僅對目標1a，對上述所有的目標，教師都可以設計出包含上述要點的評估方案，并進行相互的討論，根據本班學生的情況作出調整。這個評估方案可以幫助教師驗證，自己的教學活動是否確實幫助學生達成了標準。我們并不能給出一幅靜止的圖景或一個固定的答案，告訴教師―個真正基于標準的教案或課堂是怎樣的，因為達成標準的教學路徑多種多樣，而規定學習結果以及驗證結果的手段就為教師提供了一個參照系。

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二、把握一個原則?，F在制定新的高考方案有一個原則必須把握住，那就是必須和新課程標準的指導思想緊密聯系，不可脫節。新課程的相關指導思想不僅僅在指導著教師如何教，學生如何學，也在指導著高考如何考。新課程標準是高考方案制定的基礎，高考方案的制定，它不是誰想到什么就是什么，也不是越新越好，越奇越好，更不是將原來的高考方案簡單改變一下，換湯不換藥。它需要在整個高考方案的制定過程中處處體現新課改的精神，把高考與新課程標準融為一體，讓高考成為新課程實驗的重要組成部分，讓師生真正感受到新課程實驗所帶來的無窮益處！

三、設計一種形式。有人或許不能理解，2009年的語文高考方案難道只有一種形式。這里所說的“一種形式”指的是2009年高考時呈現在考生面前的那張試卷的外在結構形式。這種形式是就大的方面來說的，也只能是一種，因為那只是一張試卷，而不是多張試卷去供學生選擇，就安徽省目前情況來看也只能是這樣了。那么在這張試卷上如何體現新課程思想呢？高中學課程的一個指導思想思想就是：讓學生有選擇地學習，幫助學生有選擇，有個性地發展。這就要求在試卷結構安排上改變以前的形式。在最近這幾年的高考中，語文試卷的客觀題選擇題一般都是10題，分值是30分。這個比例要縮小，要減少客觀選擇題，提高主觀題的比例，尤其是作文題。在新課程背景下的語文高考作文60分已不能體現新課程的思想了，作文的分值在語文試卷總分150分的情況下最好提高到75分，并且分成大小兩篇作文，大作文50分，小作文25分，在考察上各有側重，這樣有利于幫助學生有選擇，有個性地發展。

語文新課標實行必修和選修兩部分，這在高考試卷的結構上必須有所體現。根據這一點，可以把高考語文試卷的結構分成兩部分，即必做題部分和選做題部分。必做題的設置是依據必修課的內容，是高中語文重要的必須掌握的知識，而選做題則是學生依據自己的喜好在選了自己喜愛的課程之后，選擇自己拿手的題目，發揮自己的長處。這最能體現讓學生有選擇地學習，幫助學生有選擇，有個性地發展這個高中新課程指導思想。這樣就很好地通過試卷結構的安排兼顧必修和選修兩個方面。如果在2009年高考方案中沒有兼顧這兩個方面，這將不利于以后的教學是很顯然的了，高考導向性是不容忽視的。

四、試題的命制須慎重。2009年高考語文試題命制的方向是很明確的，就是要體現新課改思想，更好地為國家選拔人才。命題時重點必須要圍繞學生的語文素養，建立多元的評價體系，不搞所謂的標準答案，不去束縛學生的創造性思維。一道試題的命制可以讓學生從多個角度去思考，仁者見仁，智者見智，只要能體現語文的素養，合情合理地解決，就可以得分。前面提到的作文命題形式的改變也正是體現了這一點。這樣做就可以讓學生從多個方面盡情地展示自己，盡情去享受語文，享受生活，這也或許是對新課程思想的最好詮釋。

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關鍵詞：澳大利亞；信息技術課程；課程標準；比較

一、澳大利亞信息技術課程標準概述

澳大利亞沒有統一的課程標準。維多利亞州是澳大利亞6 個州中教育比較發達的地區，是澳大利亞教育的典型代表。本文以維多利亞州《課程標準框架》（The Curriculum Standards FrameworkII）為例進行比較。澳大利亞所有的州和區都采用學習領域作為課程基礎，分別是藝術、英語、體育和健康教育、外語、數學、科學、社會和環境研究、技術。每個州根據自己的情況，以此學習領域設置課程標準，信息技術隸屬于維多利亞州課程標準中的技術部分，技術包括三個分支：信息、材料、系統。

二、澳大利亞信息技術課程標準內容結構

（一）信息技術課程定位和目標

1.信息技術課程定位

“信息”是指經過加工而呈現出來變得有用并且能向人們提供知識的數據資料。運用一系列信息技術設備，信息能被儲存檢索和交流。不同類型的資料，如文本、動態或者靜態的影像、聲音、符號和統計資料，都可以運用信息技術設備通過電子技術轉化為信息。學生要運用廣泛的設備（硬件和軟件）、技術及程序來處理及交流信息以滿足特殊的需要。信息技術課程高中階段定位為：學生要學習信息及通訊領域的新興技術，并且要運用工具、技術及程序去解決更為復雜的問題。

2.信息技術課程目標

澳大利亞維多利亞州《課程標準框架》中，在技術課程總目標的基礎上確定了信息技術的課程目標，運用信息來工作使學生：

（1）通過應用一系列技術設備及設計出來的程序，這些程序用于獲取組織運用儲存檢索和交流信息，從而創造性地把資料轉化為信息。（2）獲取及處理信息通過不同的媒介將信息傳達給不同的接收者。（3）最大限度地分析資料和呈現信息。（4）理解信息的性質用途。（5）分析解釋和預測信息的格式及趨勢。（6）評價信息的可靠性和相關性。（7）理解用于獲取處理及交流信息的設備的作用功能及特征。（8）探究信息技術的運用對當前及未來社會經濟的影響。（9）理解信息在社會中的作用。（10）考察已有的設備和程序探究技術的未來發展及其應用。

以上課程目標，主要認為學生應在以下幾個方面發展：系統地、創造性地提出信息技術解決方案；使用多種設備和資源所必備的知識與技能；具備評價信息的能力；真實情境中發展解決問題的能力。

（二）澳大利亞信息技術課程標準結構

澳大利亞信息技術課程標準結構框架清晰?！墩n程標準框架》中信息技術課程從一年級到高中畢業的學習共分為6個水平以及水平6拓展，每個水平包括三個要素：課程重點、學習成果和評價指標。

1.課程重點

包括與信息技術有關的四個階段的詳細內容：調查、設計、制作和評估。

2.學習成果

對每個水平都設定了學習成果標準，都有知識和能力兩個方面的學習成果，這些標準是可以被測量的。

3.指標評價

對于每一水平的學習成果，課程標準設置了相應的評價指標，來說明學生獲得該學習成果時，應該達到的水平。

（三）澳大利亞信息技術課程標準主要內容

以澳大利亞信息技術課程標準高中階段（水平6及水平6拓展）為例進行說明。

1.課程重點

信息技術水平6的課程重點是：學生研究幾項新興技術的性質以及影響，運用工具、技術及程序來解決問題。他們以個體及小組的方式進行工作。學生解決十至十二個涉及處理三種不同類型資料，如文字、數字、聲音及圖像（動態與靜態）的問題，以獲得相應的學習成果。當學生解決信息問題時，學生得完成技術過程的調查、設計、制作和評估四個步驟。他們以適合問題得以解決的序列來完成這些步驟。

2.學習成果

澳大利亞信息技術課程標準中，對每個水平都設定了學習成果標準，每一個水平都有兩個方面的學習成果：（1）有關特定技術概念的知識，以及對這些概念的理解；（2）以滿足使用者需要的方式，表達學生解決信息技術的能力。

3.評價指標

對于每一個水平的學習成果，課程標準設置了一系列相應的評價指標，來表明獲得該成果需要達到的水平。

三、中澳高中階段信息技術課程標準比較

根據以上對澳大利亞高中階段信息技術課程目標的具體分析，中澳對比歸納如下幾點。

（一）課程定位

中澳兩國課程定位都是要培養學生的信息素養，培養學生應用計算機解決實際問題的能力。但是澳大利亞信息技術教育強調在向學生提供制作高質量產品所必需的知識和技能基礎上，培養學生的創造性技能和解決實際問題能力，知識和技能側重于制作產品的實際需要。我國的信息技術教育側重于讓學生掌握必備的計算機應用基礎知識和基本技能，偏重于計算機技術，高中階段強調領域應用，以多樣化的應用技術領域的能力訓練為主。

（二）課程目標

中澳兩國課程目標都把信息素養的培養作為課程的基本目標，表現在利用信息技術工具獲取、加工、管理、表達與交流信息，對信息活動進行評價，利用技術和設備解決實際問題。中澳不同之處有以下幾點：（1）澳大利亞課程目標中提出，在真實情境中發展解決問題的能力，強調學生應通過制作產品來解決問題或滿足需要，注重學生參與實踐的過程。（2）澳大利亞課程目標中提出在考察已有的設備和程序基礎上探究技術的未來發展及其應用。（3）我國強調信息素養及基礎知識技能的學習。

（三）課程標準結構

澳大利亞課程標準結構框架清晰，從一年級到高中畢業的學習共分為6個水平以及水平6拓展，每個水平包括三個要素：課程重點、學習成果和評價指標。強調能力培養，并通過樣例對教師起到具體的指導作用。我國的課程標準對老師有指導性建議，但缺少具體指導；評價指標不明確，缺少可操作性。

1.澳大利亞課程標準

（1）課程重點。相當于我國課程標準中的教學實施建議，課程重點通過給出一個設計要點樣例，來詳細描述學生在完成這個樣例的學習過程中所經歷的技術過程的四個階段：調查、設計、制作和評估。對教師的教學有實質意義的幫助。以水平6為例，信息問題表述在設計要點中，設計要點將包括對以往實踐細節的描述以及有關具體技術、設備、程序或時間的具體規定。如，“計劃并形成一個學校足球淘汰賽的試驗解決方案?！睒永敿毭枋鰧W習過程中經歷技術過程的四個階段，其中當學生“設計”其解決方案時，他們考慮：現行的解決問題方式的缺陷；可供選擇方案的細節，包括對較好方案選擇的證明；解決此問題所需的設備及運行方式；保護信息安全的實踐策略；檢測運行適當性的標準，如人們獲取被保護的信息的能力；當學生組成小組時，組員的責任及期限。從上述看出，澳大利亞的課程標準注重學生能力的培養，學生在學習中通過調查、設計、制作和評估完成學習任務。（2）澳大利亞課程標準中學習成果和評價指標具體清晰。詳細描述了水平6（水平6拓展）的學習成果和評價指標。

2.我國的課程標準

我國課程標準由以下幾大部分構成：課程性質與任務、課程教學目標、教學內容結構、教學內容與要求（含教學提示與建議）、教學實施、考核與評價等。通過分析，我國的課程標準對教師有指導性建議，但缺少具體指導；評價指標不明確，缺少可操作性。

（1）課程內容標準。澳大利亞課程標準內容強調學生能力培養，一是立足于信息技術所能給予學生的發展來提出目標，目標具體可測；二是從完整的學習結果的具體表現來說明學生應達到的水平，操作性強。我國的課程標準高中階段強調領域應用，以多樣化的應用技術領域的能力訓練為主，既強調學生在不同領域方向上的個性化能力塑造，又可以強調某特定領域對其后續發展的重要支持作用。但內容上以模塊單元進行編排，側重基礎知識和技能的學習，從知識、技能、情感等幾個方面抽象談學生的發展，不易操作。（2）課程評價。澳大利亞對學習成果設置清晰的評價指標。對于每一個水平的學習成果，課程標準設置了一系列相應的評價指標。我國課程標準的綱要性太強，不夠具體。仔細研讀了標準依然不少，教師無法準確理解標準要求學生達到什么水平，具體評價指標不明確。（3）課程價值取向。澳大利亞信息技術整合到技術領域各分支，并與其他領域綜合。在材料、系統及“材料與運動”的學習中關注對信息技術的運用及信息素養的培養。

四、對我國的啟示

通過中澳兩國信息技術課程標準比較，澳大利亞課程標準對我國信息技術課程發展具有很強的借鑒意義。

從上述標準比較可以看出，我國信息技術課程標準的基本指導思想是通過實施信息技術教育提高學生的信息素養，課程內容是以技術主導的。

（一）我國信息技術課程標準存在的主要問題

1.我國課程標準和內容強調以知識為主線

我國課程內容以模塊為單元集中安排，如要求進行網絡技術應用、多媒體技術應用、算法與程序設計等模塊的學習，學習知識技能、掌握操作、提高解決問題的能力。澳大利亞課程以問題為主線。以水平6為例，要求學生解決十至十二個涉及處理三種不同類型資料，如文字、數字、聲音及圖像（動態與靜態）的問題，以獲得相應的學習成果。更加重視產品制作，以完整的學習結果的具體表現來說明學生應達到的水平。

2.我國課程標準和內容強調技術導向

從我國標準的課程設置就可看出，信息技術方面的內容為主，強調工具的使用。以多媒體技術應用模塊為例，五個單元內容標準中四個是讓學生掌握關于圖形圖像、聲音、動畫、視頻等多媒體技術的較為全面的知識和技能，強調工具的使用。澳大利亞課程強調能力培養，要求學生通過調查、設計、制作和評估完成具體的學習。

3.我國課程標準評價指標不明確

澳大利亞信息技術課程標準的顯著特征就是有著鮮明的評價標準。對學習成果設置清晰的評價指標，每一水平下都有相應的學習成果，評價指標對應于學習成果。

相對而言，我國的信息技術課程標準在評價體系上有著明顯不足。評價建議是從總體上指導“評價”。如《基礎教育信息技術課程標準（2012年版）》提出的“對學生的學習評價要堅持過程性評價和總結性評價相結合”，沒有給出具體如何操作，沒有具體的學習評價指標。

（二）對我國信息技術課程標準及內容修訂的建議

1.更新課程理念，明確課程定位

澳大利亞維多利亞州信息技術課程標準注重培養學生的創造性技能和解決實際問題的能力，要求學生在學習過程中經歷技術過程的四個階段：調查、設計、制作和評估。強調學生制作產品的能力，希望學生在解決問題過程中理解信息技術的知識內容。我國信息技術課程依然是以模塊單元知識為主線，強調知識和技能的學習，強調技術導向。建議在修訂我國信息技術課程標準時，突出學生能力的培養，內容編排上以任務或問題為主線，通過完成任務和解決問題掌握信息技術相關知識和技能。

2.明確評價標準，增加可測性

澳大利亞維多利亞州《課程標準框架》為學生從一年級到高中畢業的學習共分為6個水平以及水平6拓展來測量其成就。每一個水平都有兩個方面的學習成果：（1）有關特定技術概念的知識，以及對這些概念的理解。（2）以滿足使用者需要的方式，表達學生解決信息技術的能力。對于每一個水平的學習成果，課程標準設置了一系列相應的評價指標，來表明獲得該成果需要達到的水平。這些指標是能夠證明學習結果成就的操作水平細目，具有很強的可操作性和可測性。

建議修訂將我國課程標準，明確評價標準，相對于每個具體的內容，制定具體指標，說明學生達到相應的學習成果。將評價指標細化并分類編號，增加評價可操作性和可測性。

參考文獻：

叢立新，章燕.澳大利亞課程標準（CURRICULUM AND

STANDARDS FRAMEWORK Ⅱ譯）[S].人民教育出版社，2005-05.

篇8

論文關鍵詞：工學結合；管理實務課程；課程標準；開發 

 

工學結合作為職業教育的一個基本和重要特征已經形成共識，而基于工學結合的高職教育課程標準的研究與開發還存在許多空白，尤其是財經職業院校工商企業管理專業的管理實務課程標準非常缺乏。缺乏統一的課程標準，導致教學無法貼近實際管理需要，一些對于學生職業生涯發展來說非常重要的“隱性能力”、“經驗性知識”、“職業素質”在教學中沒有得到明確的要求與體現，因此，迫切需要通過課程標準的開發與制定來解決上述問題。 

所謂課程標準就是對一門課程所期望的學習效果所做的具體描述，是教育質量在特定教育階段應達到的具體指標，涵蓋課程定位、設計思路、教學目標、情境設計、教學方法、考核與評價、教學條件等方面的內容。課程標準是管理和評價課程的基礎，是教材編寫、教學設計、教學實施的依據?；诠W結合的高職管理實務課程標準設計，其核心理念是“理論學習與工作實踐相結合；學生認知能力發展與建立職業認同感相結合；科學性與實用性相結合；學校教育與企業實踐相結合”，其根本要求是以行動為導向，實現知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀的統一。筆者基于工學結合理念和要求，結合我們已經開發出來的《管理基礎及實務》、《人力資源管理實務》等課程標準的實際操作，針對高職管理實務課程標準的開發進行探討。 

課程定位 

所謂課程定位，就是明確課程在專業培養方案中的作用和地位。課程定位是課程標準開發的基礎，有了明確的課程定位，就可以為學習目標的確定、教學方法的采用、考核與評價方式的選擇等提供直接的依據。高職工商企業管理專業課程體系是對管理工作過程進行系統化、教學化處理的結果，其專業課程體系主要包括三個方面：一是培養學生管理基礎知識和基本能力的課程，主要有《管理學基礎》、《會計基礎》、《經濟學基礎》、《統計基礎》等；二是培養學生管理專業知識和專業能力的課程，主要有《人力資源管理實務》、《生產管理實務》、《營銷管理實務》、《財務管理實務》等；三是培養學生管理經驗性知識與應用能力的課程，主要有《中期實習》、《頂崗實習》、《多專業綜合實訓》、《erp沙盤實訓》等。由此可見，管理實務課程擔負著培養學生從事基層管理工作的專業知識、專業能力、職業素質的任務，是工商企業管理專業的主干核心課程，它處于管理工作過程系統化課程體系組成部分的中間環節，是《管理學基礎》、《經濟學基礎》等先導課程的延伸，為《中期實習》、《頂崗實習》、《多專業綜合實訓》等后續課程提供支撐。 

設計思路 

基于工學結合的管理實務課程設計應包括以下三個基本思路：一是以學生就業為出發點，根據學生就業于基層管理工作崗位的實際需要，確立課程的教學目標、教學內容、教學方法。二是以行動貫穿整個教學過程，課程設計應包括認知管理、模擬管理、實踐管理三個環節，讓學生遵循認知——實踐——再認知——再實踐的過程進行學習。強調無論是那一個環節的學習目標和學習內容，都需要通過行動去完成，實現“做中學”、“學中做”、“學后練”、“學后用”。三是以任務為歸屬點，課程以管理的業務活動、資源、對象為載體，設計相應的教學情境及子情境，每一個情境及子情境就是一項學習（工作）任務，其設計應突出關鍵知識點、專業能力、職業素質的應用與表現，學生在完成學習（工作）任務的過程中獲得知識，訓練各種能力，修煉職業素質；通過學習（工作）任務的完成，實現知識向能力的轉化，以及學習成果的遷移和應用。 

教學目標 

教學目標是教學活動所追求的學生在學習過程結束后應實現的最終行為，是預期的教學效果。在管理實務課程標準開發中，清楚表述教學目標具有重要的意義。它有助于選擇合適的學習內容和教學方法，讓學生和教師都明確自己的努力方向；它可以作為教學評價標準，有效地評價教學效果。 

目標結構 管理實務課程目標從層次上劃分為課程目標、情境目標、子情境目標，首先確立課程目標，然后分解、落實為情境目標、子情境目標，三者必須保持一致；從內容上劃分為知識、能力、素質目標，在目標設計時特別需要明確素質目標，以體現教學的“育人”功能，即職業教育擔負著教育學生“如何做人”的重任。 

目標特征 教學目標是課程標準開發中的重點和難點，教學目標的確定之所以重要，是因為教學是圍繞目標來進行的，如果沒有明確的目標，很難有效地組織教學。另外，由于管理實務課程要實現的目標具有多元性，包括知識目標、能力目標（專業能力、方法能力、社會能力）、素質目標（態度、信念、價值觀等），不同的目標具有不同的特征，即專業知識、專業能力目標具有顯性、具體、可觀察、可測量等屬性，而方法能力、社會能力及素質目標具有隱性、籠統、不易測量等屬性，這樣就使教學目標的表述成為了一個難點。 

目標表述 教學目標是預期的課程結果，是對學生在知識、能力、素質三個方面的要求，是一種綜合的職業能力。如上所述，這種綜合的職業能力包含許多隱性能力和經驗性成分，不可能成為可觀察、可測量的行為，所以，可以采用“手段+行為+結果”的方式來表述情境及子情境目標。在我們所設計與開發的《人力資源管理實務》課程標準中，就采用了“手段+行為+結果”目標表述方式。例如，“工作分析實施”子情境目標可以表述為：學生以獨立或小組合作的方式，通過自學、社會調查以及網絡資源，并在教師的講授指導下，實施工作分析。完成本情境學習（工作）任務后，學生應能夠寫出工作分析報告，包括認識工作分析的要求，闡述工作分析的流程，能利用適當的方法獲取工作分析相關的信息和資料，能對組織不同層次、不同領域的工作崗位進行工作分析。這樣表述的意義是：目標的實現需要哪些手段和條件很明確；目標是通過完成特定的學習（工作）任務行為來實現的；結果是用語言可以明確表達出來的專業知識和專業能力，是可以觀察和測量的。完成了特定的學習（工作）任務，學生就具備了相應的專業知識和專業能力，同時也具備了所期望的隱性能力和經驗，即方法能力、社會能力、態度、價值觀等，這樣就比較圓滿地解決了學習目標表述這個難點問題。 

情境設計 

高職管理實務課程教學情境設計一定是來源于組織實際管理工作的典型任務，當然更要跨越實際工作局限，進行教學化、系統化處理和加工，以體現教育的普適性。并且通過選擇適當的載體來組織和實施教學，將完成學習（工作）任務所需要的知識、能力、素質有機地置入所設計的學習（工作）情境之中，使學生在真實（仿真）情形與環境下，通過開展各種管理活動實現學習，以體現“寓教于做、寓教于用、寓教于樂”的工學結合理念及要求。 

以我們開發的《人力資源管理實務》課程標準為例。根據人力資源管理基層管理崗位的實際業務活動設計了工作分析、計劃制定、員工招聘、員工培訓、績效考核、薪酬設計、勞動關系處理七個教學情境，并通過“超市收銀員”作為典型管理對象來承載教學活動過程。每一個學習情境下設置若干子情境，每一個子情境就是一項學習（工作）任務，完整體現資訊、決策、計劃、實施、檢查、評價六個學習（工作）環節。每一個子情境都是一項獨立的學習（工作）任務，各情境及子情境之間有密切的關系。學生在完成每一個情境及子情境的學習（工作）任務過程中，實現知識、能力、素質三位一體的綜合職業能力的形成與發展。學生完成每一個情境及子情境的學習（工作）任務的結果，是形成解決各種管理問題的計劃方案、工作報告、經驗總結、分析報表等管理文書。 

教學方法 

基于工學結合開發的管理實務課程一定是通過行動導向的教學方法去實現，而項目教學法是行動導向教學方法中最理想的形式，所以，項目教學法必然成為管理實務課程教學的基本方法。所謂項目教學法就是將每一個學習情境及子情境設計為一個項目實施教學，每一個項目都按照資訊、計劃、決策、實施、檢查、評價六個步驟組織教學，學生分小組實施和完成項目任務及目標，每個步驟學生都要共同參與行動。 

選擇項目教學法的理由 （1）項目教學法實現了對學生專業能力、方法能力、社會能力的綜合培養。職業能力培養是職業教育的核心。職業能力包括專業能力、方法能力、社會能力，通過“知識導向”講授法是難以培養這三項能力的，特別是方法能力和社會能力都具有隱含性，只有通過“行動導向”的教學方法才能實現。學生通過學習（工作）過程以及學習（工作）任務的完成，形成解決各種管理問題的專業能力；并學會與他人合作、溝通以及協調各種社會關系，即培養自己的社會能力；逐步訓練自己發現問題和解決問題的能力，具有觸類旁通、舉一反三的能力，能對工作經驗和教訓進行歸納和總結，能自主學習，即獲得方法能力。所以，項目教學法促使學生的專業能力、方法能力、社會能力三位一體的職業能力形成與發展。（2）項目教學法與管理實務課程教學實現了完美的結合。管理就是通過計劃、組織、領導、控制這四個基本職能來實現的，管理實務課程就是要訓練學生的這四項基本能力。項目教學法的資訊、計劃、決策、實施步驟屬于管理計劃職能的范疇，檢查、評價屬于管理控制職能的范疇，所以，按照項目教學法對每一個情境實施教學，學生的計劃、控制能力不斷得到鍛煉和提高。另外，按照項目教學法的實施要求，學生需要分小組進行學習（工作），學生要輪換擔任組長，對學習（工作）過程進行組織、領導。這樣，學生的組織、領導能力也不斷得到鍛煉和提高。因此，項目教學法實現了對學生計劃、組織、領導、控制能力的全面培養。 

項目教學法與其他教學方法的關系 項目教學法與其他的教學方法并不完全對立，它們的關系是：在項目教學法實施的六個步驟中應穿插其他的教學方法，使教學過程能順利進行以及使教學目標更好地實現。其他的教學方法主要包括頭腦風暴教學法、直觀教學法、角色扮演法、案例教學法、講授法等。 

項目教學法的應用 根據項目教學法的基本原理和課程的性質與特點，管理實務課程的每一個子情境教學可以按照下面六個步驟和具體要求組織實施。（1）資訊。教師通過播放視頻或錄像資料、案例分析等方式導入學習；教師講授相關的基本理論知識；教師布置學習（工作）任務；學生通過網絡等渠道獲得有關信息。（2）計劃。教師提出有關要求；學生小組通過討論，制定出各種學習（工作）方案；教師參與學習（工作）方案的制定。（3）決策。在教師在指導下，學生論證各個學習（工作）方案；教師參與論證，并提出有關意見；教師與學生共同選出學習（工作）任務方案。（4）實施。學生按照所選方案實施學習（工作）；學生完成學習（工作）任務，并提交學習（工作）成果；各學習小組派代表進行學習（工作）成果交流；教師對各學習小組的學習（工作）成果進行點評；教師將學生學習（工作）成果記錄、歸檔。（5）檢查。學生自行對學習（工作）過程及結果進行檢查，采用自查、小組成員互查、各小組交換互查等方式；教師對學習（工作）過程進行監督與檢查。（6）評價。教師運用課堂提問、期末考試等方式評價學生對基本理論知識的理解及掌握程度；教師運用量表評價學生學習（工作）任務過程及成果；教師和學生運用量表、360°方法評價學生的計劃能力、組織能力、領導能力、溝通能力、團隊精神以及責任感、事業心、工作作風等；學生運用量表評價教師的教學態度、教學方法、責任心等。 

考核與評價 

篇9

上海高考改革試點方案出臺后，不少教育培訓機構“聞風而動”，大力宣傳高中“課外加餐”的重要性，讓一些高一學生的家長倍感焦慮。據了解，針對高考改革，上海高一學生普遍增加課外補習的科目。從上海高考改革試點方案看，從2017年起，高考成績由語文、數學、外語3門統一高考成績和學生自主選擇的普通高中學業水平等級性考試科目成績構成。從2014年秋季入學的高中一年級學生開始，歷史、地理、物理、化學、生命科學等6門科目設合格性和等級性考試，學生在完成基礎型課程學習的基礎上，可根據自身特長和興趣，選擇學習其中3門科目并參加相應的等級性考試。針對高考改革的這一新變化，很多家長和學生對“課外加餐”的熱情變得更加高漲，“課外加餐”的科目數越來越多，小科目“課外加餐”逐漸走俏。

在很多家長看來，此次高考改革對于今年的高一新生來說是一個全新的挑戰，沒有參照對象，因此早學點、多學點、學深點總沒有壞處。有的學生一下子報了語文、數學、英語、物理、化學5門科目的輔導班，而同時補習很多科目的學生不在少數。此外，小科目“課外加餐”逐漸走俏，語文、數學、英語之外的“小科目”課外補習需求也大大增加。不少家長表示，等各高校的招生政策出臺后，還將根據相關政策和孩子的實際情況，增加“小科目”的輔導科目。不少培訓機構也重新研發課程，調整教學方法，還有不少培訓機構從“小科目”上面嗅到了商機。無巧不成書，“商機”的另一面是“嗅到了”那“教育變革”所可能帶來的“大數據綜合測評”，換言之“考績”或曰“考機”。

一直以來，“課外加餐”被家長和學生視作備戰高考的法寶，因此家長和學生沿襲這一思路應對新高考，倒也不足為怪。但值得注意的是，家長和學生對“課外加餐”不可過于盲從，層層加碼也未見得是一種好的選擇。伴隨著高考改革的推進，高中課程方案和各學科標準的調整勢在必行。然而調整的總體方向和趨勢是什么？新的學業水平考試難度如何確定？僅靠課堂教學是否能夠應對這樣的考試？這是家長和學生目前較為關注的問題。

目前，上海市教委正著手對高中課程方案和各學科課程標準進行調整，要求合格性考試內容以高中課程標準中的基礎型課程要求為依據，其難度將低于現行高中學業水平考試要求。等級性考試內容以高中課程標準中的基礎型和拓展型課程要求為依據，其難度也會略低于現行高考“3+1”模式中“+1”科目考試要求。但也有人認為，等級性考試科目成績都是按照一定比例來劃分等級并計入高考成績的，雖然考試可能降低了難度，但仍然存在很強的競爭性，不可掉以輕心。然而正如專家所言，在現階段如果盲目地進行“課外加餐”，有可能花費了大量時間，卻補了很多課程標準根本沒有要求的內容，可能會得不償失。

篇10

在我國高等職業教育領域，一直沿用教學大綱的提法，課程標準這個術語只是近年來才開始涉及。2006年以來，國家示范性高等職業院校建設有關文件中提出了建立以專業標準、課程標準為主體的教學質量標準體系的要求[1]，但是對課程標準并沒有給出確切的定義。

顧明遠主編的《教育大辭典》(第一卷)[2]對課程標準作出了相對宏觀的的定義：課程標準是確定一定學段的課程水平及課程結構的綱領性文件，課程標準一般包括課程標準總綱和各科課程標準兩部分。

網站[3]參照基礎教育中的課程標準概念以及現代各國對課程標準的不同界定 ，將課程標準定義為：課程標準是根據專業培養目標，具體規定課程的性質、目標、內容框架、實施建議及評價建議，體現該課程期望學生達到的知識、能力和素質的基本要求。它是管理和評價課程的基礎，是教材編寫、教學實施、教學評價的基本依據。

對于課程標準與傳統的教學大綱的關系，國內有著不同的認識。一種是以馬樹超[4]為代表的等同說，他認為課程標準與傳統的課程大綱“嚴格來說沒有實質區別，只是課程標準更細一些”。一種是李建平[5]等提出的差別說。這些學者認為，隨著課程改革的深入，原有的教學大綱已不足以完整地體現課程的變化。必須尋求一種新的完整體現課程改革理念的表現形式。而課程標準是國家對學生接受一定教育階段之后的結果所作的具體描述，是國家教育質量在特定教育階段應達到的具體指標，它具有法定的性質。因此，它是國家管理和評價課程的基礎，是教材編寫、教學評估和考試命題的依據。

關于課程標準的建立主體，也有幾種不同意見。馬樹超[6]等認為，“課程標準學校難以建立，應該由國家統一制定才有權威性，才能真正起到指導作用。但我們國家研究力量不足，只能靠大家先嘗試”。黃進[7]則認為，高職院校是課程標準制定的主體，高職教育課程設置特點決定了高職教育課程標準不可能像基礎教育那樣由國家統一制定、由學校負責實施， 絕大多數課程標準是需要由高職院校自行制定并負責實施。因此，高職院校應以積極主動的姿態盡快啟動課程標準工程。課程標準既是高職院校內部進行教學質量管理的重要基石，教學質量監控和評估的重要依據之一，也是各高職院校評價教學質量好壞的重要論據之一。課程標準的有無以及質量的高低將成為高職院校未來激烈競爭的一項重要內容。

2 課程標準與教學大綱的差異

高職院校的廣大教師都非常熟悉各學科教學大綱。課程教學大綱不僅對教學目標和教學內容作出了明確的規定，而且具體規定了日常教學中可能涉及到的所有知識點的要求；教師在學習和使用教學大綱時，主要關心的是知識點發生的變化，內容的增加或刪減；具體的要求和課時數以及在規定的時間內能否完成教學任務和達到教學目標。

應當說，課程標準與教學大綱有著明顯的差異，課程標準不等同于教學大綱[8]。課程標準體現的是標準制定單位對不同階段的學生在知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀等方法的基本要求，規定各門課程的性質、目標、內容框架、提出教學和評價建議，是教材編寫、教學、評估和考試命題的依據，也是管理課程和評價課程的基礎。

從教與學的角度來分析，課程標準是從學的角度規定了學生學什么，怎樣學以及學到什么程度。課程標準是基本要求，是對學生接受一定教育階段之后的結果所作的具體描述，是教育質量在特定教育階段應達到的具體指標，是管理和評價課程的基礎， 是教材編寫、教學評估、考試命題的依據。

而教學大綱則是從教的角度規定了教師教什么，怎樣教以及教到什么程度。教學大綱是最高要求，所以教學和考試都不應超越大綱。

3 軟件項目開發指導課程標準的制定

3.1 軟件項目開發指導課程概況

“軟件項目開發指導”是我院信息工程系中英國際合作軟件技術專業開設的一門專業核心課程，課程英文名稱為Software Development Project。本課程重點培養學生綜合運用所學知識和技能解決實際問題的能力，目前已有三屆學生學習了本課程。學生所選擇開發的項目可以是基于工作實際的，也可以是基于學生興趣的。但無論怎樣選擇，項目都必須符合本課程的框架體系和要求，以利于培養學生在給定的時間內開發出符合特定需求的實用軟件的能力。

選擇本課程開發課程標準的主要考慮為，該課程為國內同類院校率先開設，課程對于學生能力提高作用顯著。課程教學團隊中有專業帶頭人、雙師型骨干教師、留學回國人員，有企業的工程技術人員，還有英國合作院校教師。此外，團隊成員還參加了近期在英國召開的提高職業技術教育標準國際研討會[9]，帶來的一些有關職業教育標準的最新信息也為課程標準的制定提供了有益的幫助。

3.2 課程標準制定原則與主要流程

對于制定和實施課程標準的教師，我們有較高的要求。他們需要深刻理解課程標準的制定與實施對提高高職教育教學質量的意義。需要認真學習課程標準相關知識，深刻理解課程標準內涵，明確課程標準基本框架和內容，掌握課程標準制訂技巧。在實施過程中更要積極思考，勇于實踐，不斷探索課程教學的模式和途徑，不斷完善課程標準的內涵建設。

在課程標準的制定中，我們重點把握了以下幾個原則：

(1) 主要針對學生學習結果進行描述；

(2) 課程標準是對學生共同的、統一的基本要求；

(3) 學生學習結果的描述是可達到和可評估的；

(4) 教師不是教科書的消極教授者，而是教學方案的積極設計者；

(5) 課程標準的范圍應涉及認知、情感、動作、技能等方面。

我們對課程標準進行開發的主要流程為：

(1) 討論軟件技術領域和職業崗位(群)的任職要求；

(2) 參照中國職業大典和[10]英國職業課程標準[11]；

(3) 分析軟件項目開發課程改革課程體系和教學內容；

(4) 征求意見，反復研討，修改制定課程標準。

通過積極與行業、企業、合作辦學單位共同開發，建立了突出職業能力培養的課程標準，體現了職業崗位的能力要求，使軟件項目開發指導這門專業核心課程與職業崗位能力緊密對應，強化了學生能力的培養。

4 軟件項目開發指導課程標準的特點與主要內容

4.1 軟件項目開發指導課程標準的特點

在課程標準開發中，我們能緊密圍繞專業建設目標，開發的課程的標準明確具體，并積極開展了與專業教學改革相配套的教材建設，有關教材將于2009年初出版。根據課程標準要求，我們還特別重視校內學習環境與實際工作環境的協調性，建設了軟件仿真工廠，積極推行和探索任務驅動、項目導向、頂崗實習等有利于增強學生實踐能力的教學模式。

本課程標準的主要特點為：

(1) 課程標準格式規范，主要包括課程概述、課程目標、課程內容、課程考核、學習指導等部分；

(2) 課程標準中提出的要求為基本的要求；

(3) 實現學習方式的轉變，引導學生主動參與、親身實踐、獨立思考、合作探究；

(4) 將職業標準有機地融入到課程標準中。

4.2 軟件項目開發指導課程標準的主要內容

課程標準包括課程名稱、課程學時、課程對象、課程概述、課程目標、課程內容、課程考核、學習指導等八個部分。

各主要部分的內容有：課程概述明確了課程的性質；課程目標用直觀的語言提出了學習成果；課程內容詳細地列出了課程五個方面的分項要求，包括制訂項目開發計劃、