對外漢語教學教程范文
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篇1
漢語稱謂詞語是一個龐大復雜的系統，不同的研究者從不同的角度出發對漢語稱謂系統的劃分略有不同。崔希亮先生（1996）從稱謂詞語的交際功能上，對漢語的稱謂詞語做了細致地劃分，分為九個層次，分別是：代詞稱謂、親屬稱謂、社交稱謂、關系稱謂、職銜稱謂、謙敬稱謂、姓名稱謂、親昵稱謂、戲謔稱謂。（這九個方面在層次上實際是不平行的，在內容上存在部分的包含關系。）李明潔（1997）從廣義的功能概念上分析了稱謂詞語的下位類型：
定位功能：職業稱謂、職務稱謂、本名稱、親屬稱謂、泛交往稱謂。
表情功能：平稱、尊稱、蔑稱、昵稱。
定：正式稱呼、非正式稱呼。
正如崔希亮所說，漢語稱謂系統的細分，有助于本族語者和來自不同母語背景的漢語學習者適當得體地選擇和使用稱謂詞語。
一、漢語稱謂詞語的特點
受傳統文化與倫理的影響，漢語普通話的稱謂區分與國外其他語言中的稱謂詞語相比，呈現出更加細致、周密的特點。
1.漢語親屬稱謂詞語系統龐雜、名目繁細。
漢語的親屬稱謂詞語名目繁多、復雜多樣，其語義功能非常細密，可以區分直系與旁系，血親與姻親，長輩與晚輩，男性與女性，甚至出生與死亡，已婚與未婚等不同的稱謂。陳月明（1990）分析漢語親屬稱謂系統的特點時指出，漢語親屬詞對長幼親疏尊卑最為講究，長幼有序、男女有別、系脈分明、宗族相別。諸多論著均認可這一分析，如蘇新春（2006）在其《文化語言學》總結漢語親屬稱謂詞語的特點時，也遵循了上述分析原則。
漢語親屬稱謂詞的另一大特點是在漢語普通話與方言的比較中稱謂詞語更加錯綜復雜。同一種親屬關系，在普通話與各地方言之間，各地方言相互之間，所用名稱大相徑庭。如同樣是稱呼“父親”，普通話稱“父親”或“爸爸”，河南平輿稱“大（讀陽平）”或者“大爺”、“大（讀陽平）大”，福建大田稱“大兄”，廣東從化等地稱“阿叔”等；而在漢語普通話中，“大爺”、“兄”、“阿叔”等都另有所指。
2.職官（職務）稱謂發達。
在漢語的社會稱謂領域，職官（職務）稱謂發達。就職務職稱名稱來看，所有的職務名稱都可用來稱呼。如中國人要在稱呼中尊重人，就常把對方當作“官”來稱呼，甚至出現了親屬之間官稱化的現象，如在中國古代，妻子稱自己的丈夫為“官人”、“老爺”等。漢語稱謂中此類詞語的數量豐盈與使用的普遍，從一個側面反映了漢民族文化中崇尚“權威”的傳統以及職官文化的成熟。
近現代社會以來，中國的職官制度發生了深刻變化，但職官文化仍具有廣泛的影響，職官稱謂的使用仍十分普遍。除了政府機關、公務活動等必須使用職官稱謂外，在商貿活動，甚至是日常生活中，對擔任一定職務的人，人們仍然習慣稱呼對方的職官稱謂以示尊敬。
二、漢語稱謂詞語的泛化
實際上，漢語親屬稱謂和社會稱謂的界限并不很分明。如在同事或同學之間，漢族人要表現得親近一些時，往往使用“大叔”、“大爺”等親屬稱謂，而不像西方人用名字來稱呼?，F實生活中漢語稱謂詞語的一個顯著特點，就是將大量的原系親緣關系的稱謂轉借挪移為一般的交際稱謂。用親屬稱謂詞語稱呼非親屬成員是現代漢語口語中十分普遍的現象，這種現象被稱為親屬稱謂的“泛化”。
親屬稱謂在漢語交際中常常擴大到親屬之外的社交場合，用于稱呼熟人、朋友、鄰居等會與自己產生一定社會關系的人，甚至用于與陌生人打招呼：大伯、大爺、大嫂、大姐、大哥等；還可泛化衍生出一批社會稱謂詞語：打工妹、空姐、的哥、軍嫂等，成為創造新詞語的一種方式。
目前身份類的稱謂詞也有泛化的趨勢，用于社會通稱。解放初期，“師傅”一詞由工業企業稱謂向社會人際稱謂迅速擴展，其語義不斷發生變化，表現為一個逐步泛化的過程。社交稱謂中的“先生”、“小姐”、“老師”一些詞的使用頻率很高。但是這些稱謂詞語在泛化和被使用的過程中，都還有一定的使用范圍、條件和適用對象的限制。如果不考慮限制條件，這些稱謂詞在交際中的泛化就不能順利進行。如重慶方言中，“老師”已泛化為社會通用稱謂，可以用于非正式社會交往中的各個方面，如服務員稱呼顧客、與陌生人打招呼，等等，但是如果用到正式場合，則可能會被認作是對對方的不尊重。另外，把方言中的“老師”稱謂擴展到漢語普通話中，也失去了“老師”在方言中的原有意味。
三、對外漢語教學中的稱謂詞語
漢語稱謂系統本身的龐雜和稱謂詞語的發展變化，使得漢語學習者感到困惑，并且很難在交際中適當得體地運用。因此，我們認為稱謂詞語的教學應貫穿于對外漢語詞匯教學和文化教學的始終。當然，漢語稱謂詞本身的復雜性和漢語學習者水平的局限決定了我們在具體教授的過程中，要有所取舍，要依照交際的原則，考慮實際的需要和教學對象。
姚亞平（1995）把“稱謂”、“名稱”和“稱呼”分別定位為稱謂的語言形式和言語形式。我們不做這種細分，但在對外漢語教學的實際中，要引導漢語學習者注意區分稱謂的名稱和稱呼，注意稱謂詞語的選擇和使用。每一類稱謂形式都有自己的交際功能和適用范圍，它們在使用上受到各種各樣的制約，說話者要根據彼此的關系、說話的場合、各自的人文背景選擇恰當的稱謂。
1.引導學習者掌握基本的漢語稱謂詞語。
漢語稱謂詞語雖內容豐富，形式多樣，但是基本的親屬稱謂詞語和社會通用稱謂詞語卻有限，在教學中我們可以在教授基本詞語時以系統的形式告知學生。如在初級教學階段有“爸爸”、“媽媽”、“姐姐”等簡單的親屬稱謂詞語，我們可以在教學中逐步向學生擴展更多的稱謂詞，并要注意到漢語和學生母語中稱謂的不同。
在實際交往中，由于交際對象、環境、欲求等的特殊性，人們常常面對交際對象一時找不到合適的稱謂詞，不知道該怎么稱呼。如陳建民先生（1989）列舉的社交稱謂的缺環的六個方面：第一，如何稱呼不知姓名的同輩的“愛人”，前輩的“愛人”，老師的“愛人”？第二，“老師”和“大夫”無所不包。第三，住高層樓房的人互相之間該如何稱呼？第四，如何稱呼婚姻狀況不明的女性？第五，能否對異性朋友使用帶友情的稱謂？第六，如何寫信封上的稱謂？王芝清（2007）也提到了上述“無呼可稱”的尷尬情況，例如女師傅、女老師配偶的稱謂就存在缺環現象，沒有與“師母”、“師娘”相對應的“師父”或“師爹”。這些問題只是現實中稱謂問題的冰山一角，隨著人際交往領域的擴大，稱謂中的缺環也在不斷增多。對于漢語學習者來說，這些問題更會讓他們無所適從，又由于在相當長的一段時間內，他們在心理上對漢語中的很多稱謂難以認同，如“大爺”、“阿姨”等親屬稱謂詞語的泛化詞語，學習者很難從心底認同并付諸實際生活運用。因此，在教學過程中我們應盡量引導學生克服文化依附矛盾，正確運用稱謂詞使用的策略。再者，我們在教授社會通用稱謂時，仍然是從“同志”、“師傅”教起，但在實際的漢語運用中，學習者會發現這類詞語早已不再常用，從而變成在學“過時的漢語”。
2.引導學習者注意稱謂詞語使用的得體性。
稱謂在對話過程中不僅表明雙方的關系、身份和地位，或者表示一種招呼的功能，而且具有語用方面的功能。同一稱謂詞，在不同的語境中，可能表達不同的功效或情感，如警告、威脅、規勸、激動，等等。不同的社會階層又有使用不同的稱謂形式的習慣，相同的稱謂形式在不同的稱謂場合又有不同的指稱含義。因此，我們要引導學生關注不同語境中稱謂的得體性和不同稱謂在同一語境中不同的語用效果。
3.稱謂在實際生活中的回避問題。
過去，人們認為在交際雙方比較熟悉或者比較隨便的場合，可以使用“喂”、“哎”等代替稱謂詞語，即“零稱謂”現象。但是現在人們對陌生人使用零稱謂的現象越來越普遍。究其原因，除了省事快捷之外，人們心理年齡的年輕化也對“零稱謂”的普及起到了重要的作用，如在過去我們可以容易地通過人們的容貌、氣質等外在特征判斷是稱呼“大姐”還是“阿姨”，但是現在卻很難從外貌判定一個人的年齡了。因此，人們在實際生活中開始注意回避具體的稱謂詞，而用一些問候語或禮貌的致歉語代替。
早期的漢語教學中，當一些漢語學習者用“你好”、“對不起”、“請問”、“麻煩您”等代替稱謂詞語時，我們常理解為他們在與漢語為母語的陌生人打交道時采用了回避稱謂的策略。而現在，當省卻稱謂語已經成為漢語交際中的一種主流時，我們也應在教學中重視學習者對于“零稱謂”的運用。潘碧絲（2007）對馬來西亞漢語學習者（華人）使用稱謂詞的調查結果也顯示，被調查者常常使用“對不起”、“不好意思”、“打擾一下”和“請問”等禮貌起始語，和目前國內年輕人中流行的“零稱謂”是相一致的。當然，按照中國傳統的習慣，禮是漢語文化的重要組成部分，是規范人們道德行為的文化準則，稱謂的使用正是對“禮”的尊崇。因此，回避稱謂，其交際活動就會受到不同程度的影響，尤其是對年長者，即便使用“您好”、“對不起”一類的禮貌性用語，若稱謂出現空缺，也還是被看作是一種失禮的行為。因此，我們在教學中要注意告知學習者稱謂回避的場合。
參考文獻：
［1］王芝清.漢語擬親屬稱謂詞語在日常交際中的應用［J］.內蒙古師范大學學報（哲學社會科學版），2007，（6）.
［2］潘碧絲.華語與普通話親屬稱謂語的泛化［J］.河南科技大學學報（社會科學版），2007，（5）.
［3］蘇新春.文化語言學教程［M］.北京：外語教學與研究出版社，2006.
［3］李明潔.現代漢語稱謂系統的分類標準與功能分析［J］.華東師范大學學報（哲社版），1997，（3）.
［4］崔希亮.現代漢語稱謂系統與對外漢語教學［J］.語言教學與研究，1996，（2）.
［5］姚亞平.現代漢語稱謂系統變化的兩大基本趨勢［J］.語言文字應用，1995，（3）.
篇2
【關鍵詞】對外漢語教學；成語教學；教學措施
對于漢語學習者而言，漢語成語中承載大量中國文化，對他們有很大的吸引力，但他們同時也被成語深深困擾著。怎樣幫助漢語學習者把成語學好、用好，這是擺在對外漢語教師面前的重大課題，急需在教學中深入研究并加強實踐。
一、在對外漢語教學中加強成語教學的意義
成語教學對對外漢語教學而言有獨特的價值、重要的意義，具體通過三個方面來體現：一是對學生深入理解中國文化有利。很多成語都是中國文化、歷史的產物，反映真實的歷史事件、神話傳說、著名人物故事以及寓言故事等，且保留古代漢語的語法、語義。漢語學習者要想正確使用漢語成語，就必須深入了解中國文化，其成語學習過程也就變成中國文化學習過程。所以加強成語教學對學生了解中國和自己國家的差異化風俗習慣、思維方式等是有利的，能在幫助學生深入理解中國文化的同時促進中國文化在全世界的廣泛傳播。二是對增強學生表達能力有較大幫助。學生表達能力的強弱和其所掌握的詞匯數量、質量息息相關，而在對外漢語教學實踐中也發現學生語言輸入、語言輸出均被詞匯所影響，詞匯對學生的日常表達與溝通交流意義重大。而成語十分有助于學生發展漢語閱讀能力、提高漢語寫作水平。學生誤解成語在對外漢語教學中是常見的現象，因為漢語學習者對中國文化缺乏深層次的了解，只能從字面理解部分成語的意思，難以掌握成語的真實含義。學生學習成語往往需要經歷由易到難、逐漸積累且具有層次性、連續性的過程，教師加強成語教學就能促使學生了解中外風俗習慣、思維方式的差異，縮短學生文化休克期，幫助學生快速融入漢語學習環境，逐漸提高表達能力。三是對整體提高對外漢語教學水平有促進作用。世界各國紛紛興起漢語熱，對外漢語教學獲得新的挑戰和機遇，其中最主要的挑戰就是學生的學習目的、學習層次以及文化背景等存在差異。詞匯教學作為組成對外漢語教學最復雜、最重要的部分，一直都是相對薄弱的環節，而作為詞匯教學關鍵組成部分的成語教學對學生有強大吸引力，也是學生的學習難題，加強成語教學就成為對外漢語教師的重要任務，這對提高對外漢語整體教學水平至關重要。
二、在對外漢語教學中加強成語教學的措施
（一）重視深入分析成語語義
傳統的對外漢語成語詞本位教學方法導致學生分析語素的能力薄弱，于是語素法逐漸取代對外漢語教學中詞本位在詞匯教學領域的主要地位。一般的漢語詞匯幾乎都由常見的漢字組成，構詞單位相當集中，有較強的構詞能力。而在分析詞語時，詞義、語素義均很重要，深入理解并掌握語素義則對學生學習成語有重要的積極作用。例如，成語通常由單音節語素組成，部分古漢語成語則由多個語素構成，如“不刊之論”，其構成部分就有四個語素：不、刊、之、論，不的意思是不能，刊在古代指的是把刻錯的字消除，所以不刊的意思是不能更改；之是一個助詞，論則是指言辭?；趯υ摮烧Z的四個語素的含義理解，可以獲悉不刊之論就是指不可磨滅或不能更改的言論，形容言辭或文章無懈可擊、精準得當。由此可見，理解成語的意思是以理解并掌握成語語素的意義為基礎的，也就是詞義的基礎是語素義，只有在對外漢語成語教學中重視引導學生深入分析語素義，才能幫助學生正確理解詞義，掌握成語。
（二）歷史文化背景追本溯源
在科技蓬勃發展時期，怎樣利用信息技術促進對外漢語成語教學的改革與發展一直是教師探索的問題。對外漢語教學并非只是語言教學，更是跨文化教學，成語不僅是漢語詞匯的組成部分之一，還是中國傳統文化的重要載體。短小精悍的成語表達著中國很多的歷史文化故事，這也是漢語學習者有濃厚成語學習興趣的主要原因。針對部分歷史來源悠久的、有典故的漢語成語，依托信息技術對歷史文化背景追本溯源是最佳的教學措施之一。即對外漢語教師通過多媒體課件或動畫等形式，依托故事情節為學生講解成語故事，充分調動學生視聽能力，使其基于對故事情節的掌握，輕松理解成語的內涵。如此一來，學生在理解成語含義的同時還清楚知道其來龍去脈，潛移默化傳播中國文化，達到雙贏的效果。例如，針對成語葉公好龍，該故事是講的春秋時期一個名叫葉公的人很喜歡龍，其家具、室內裝飾等大多使用龍這一形象，梁柱、門窗等處也雕刻樣式各異的龍，甚至把鑿子、鉤子做成龍的樣子。上界天龍得知葉公好龍，就降臨人間訪問他，葉公發現窗口探進龍頭，一條龍尾巴橫在堂屋里，嚇得魂不附體，頓時大呼救命而逃。該故事的諷刺意味很濃，比喻嘴上喜愛，其實內心并不喜愛。如果教師單純地把該成語視為詞匯進行教學，直接告訴學生其中蘊含的諷刺意味，可能難以達到實際效果，原因在于好的意思本來就是喜歡，但在該成語里卻表示并不喜愛，加上歐洲人眼里的龍很兇殘，不值得喜愛，學生無法接受“好龍”。此時教師就可把葉公好龍的故事制作成視聽課件，讓學生直觀了解成語葉公好龍的來龍去脈，提高成語教學效果。又如，針對成語四面楚歌，理解四面相對容易，但楚歌是什么？還有完璧歸趙這一成語，其中的趙是姓氏還是人名或是其他？這對于漢語學習者而言，只依賴教師的口頭解釋很難讓學生完全透徹地理解成語，教學效果自然不佳。這就需要教師利用信息技術，采取影視教學方法輔助對外漢語成語教學。通過生動的、直觀的視頻影像，教師把學生成功引入成語故事還原場景之中，幫助學生把感性認識升華成理性認識，清楚了解成語四面楚歌之中的楚歌是指中國古代楚地的民歌，成語完璧歸趙之中的趙是指中國古代的國家。原本分散的、孤立的成語一旦聯系歷史文化背景與故事，就能幫助學生把成語記憶變成事件記憶，有效鞏固學生對漢語成語的理解和記憶。另外還包括刻舟求劍、狐假虎威、守株待兔以及東施效顰等成語，教師都可依托現代信息技術制作相應的視頻材料，促使學生在形象的情境里掌握成語，了解博大精深的中國文化。
（三）科學應對成語語法偏誤
從最常見的漢語四字成語來看，其結構主要包括主謂結構、偏正結構、并列結構、補充結構等類型，這些類型對于漢語學習者而言非常復雜，在學習時極易出現語法偏誤，需要教師重視改革，引導學生改進學習方法。即在成語教學中，教師要正視學生的語法偏誤，進一步分析成語的語法結構，科學應對，優化教學效果。一是主謂結構。教師在講解主謂結構的漢語成語時，應重點區分成分，搞清楚主是誰、謂是誰，主與謂存在支配關系，從而向學生清晰講授邏輯關系，幫助學生理解。例如，主謂結構的蓬蓽生輝、德才兼備等成語，蓬蓽和德才是主，生輝和兼備是謂，前者表示因客人來到寒舍而使寒舍增添光輝，后者表示同時具備厲害的才能與優秀的品質。理清成語的主謂成分是對外漢語教師講解主謂結構成語的關鍵教學措施。二是偏正結構。教師在講解偏正結構的成語時，只需幫助學生明確中心詞即可，這是表達成語的核心，學生自然能認識中心詞修飾部分，能顯著降低學習難度。例如，在遇到侃侃而談、后起之秀等偏正結構的漢語成語時，教師要注意引導學生認識正是哪個、偏是哪個。動詞談是成語侃侃而談的中心詞，侃侃則是偏；名詞秀則是成語后起之秀的中心部分，后起是偏，之是一個虛詞，等同于“的”。三是并列結構。對于并列結構成語的講解，教師先要讓學生清楚并列成分是哪些，接著說明并列的順序。例如，在遇到聯合結構的成語起承轉合、喜怒哀樂、抑揚頓挫等時，它們均是并列的四個語素，每一個語素一一對應，都強調整體意義，各個并列語素不存在主次之分。四是補充結構。講清楚中心部分是什么、補充部分是什么，這對教師講解補充結構成語尤為關鍵。每一個補充結構成語均有中心，教師要指出中心部分，并引導學生學會自己找準中心部分。例如，補充結構的綿延不絕、貌美如花等成語，中心部分就是綿延、貌美，把它講清楚，學生自然就能了解剩下的部分就是補充說明。在成語教學中，教師還可嘗試讓學生自行判斷成語究竟是哪一種結構，補充結構的成語要清楚掌握中心與補充部分分別是什么。綿延不絕指的就是一個連一個，未斷開，不絕只是說明未斷裂，補充說明綿延；貌美如花則是指像花朵一樣美麗，如花只是對貌美程度的一種補充說明。五是其他結構。除了以上四種常見的漢語成語結構，還有的成語屬于其他特殊結構。例如吞吞吐吐、勤勤懇懇——AABB結構，炯炯有神、欣欣向榮——AABC結構，興致勃勃、文質彬彬——ABCC結構，防不勝防、數不勝數——ABCA結構，不了了之、自欺欺人——ABBC結構等等。對這些結構相對特殊的漢語成語，對外漢語教師在講解時要讓學生先了解成語結構，盡管它們看上去和常見成語存在差異，但語法構成跟一般的四字格成語是相似的。只要讓學生明確這一點，他們在學習時就能深刻記憶特殊結構的成語，能基于形式理解完成意義理解，做簡單的類比分析。還有部分成語因時間的推移難以分析其結構，教師遇到時可直接為學生講解意義，學生只需記住語義。
三、結語
在對外漢語教學中加強成語教學不僅有助于激發學生學習成語的熱情，還能幫助學生拓寬漢語知識面，開辟對外漢語教學的新天地，全面提升對外漢語教學水平。在實踐中，對外漢語教師應致力于清除語言障礙，引導學生充分認識學習成語的重要意義，并探索更多行之有效的成語教學措施，提高學生學習成語的效率，使其更好地掌握漢語成語知識。隨著對外漢語教學的不斷改革與發展，成語教學措施也將越來越完善。
參考文獻
胡靜2015《對外漢語教學中成語教學實踐探究》，《開封教育學院學報》第4期。
孫玉婷，徐丹2016《對外漢語教學視角下的成語教學研究》第10期。
劉依銳，樊榮2015《從隱喻認知角度探討對外漢語成語教學》《教育觀察(上旬刊)》第6期。
篇3
漢語的“成語”和英語的idiom是不對等的?！冬F代漢語詞典》對“成語”的解釋是:“人們長期以來習用的、形式簡潔而意思精辟的、定型的詞組或短句,漢語的成語大多由四個字組成”?！独饰漠敶h雙解詞典》中的idiom有兩種含義:1、a phrase which means something different from the meanings of the separate words;2、the way of expression typical of a person or a people in their use of language。為了方便起見,本文中提到的成語是漢語定義中狹義部分和英語中的第一種含義。這里不對英式英語和美式英語進行區分。另外,文中所涉及到的漢語學習者特指母語為英語或者精通英語的留學生。
一、英漢成語的相似之處和差異
英漢成語都是經過長期積淀,并有相對固定形式的一種語言形式。通過英漢成語的對比研究,對對外漢語成語教學能提供一些啟示和幫助,從而使對外漢語成語教學取得較好的效果。下面主要從成語的來源出處、結構和表現形式、意義的整體性以及其中的文化色彩四個方面來討論英漢兩種語言形式表現在成語上的異同。
(一)來源出處
英漢成語的來源有一些是共同的,也有很多不同的地方。下面從幾個來源和出處對英漢成語進行對比。
1、生活方面
來自農業方面的成語:例如,英語中有to call a spade a spade,漢語中“瓜熟蒂落”、“種瓜得瓜種豆得豆”等。由于中國長期以來是以農耕為主的文化,所以來自農業方面的成語相對多得多。
來自航海方面的成語:例如,英語中to clear the decks等,漢語中“一帆風順”、“同舟共濟”等。由于西方的航海業發達,而中國長期以中原農耕文化為中心,航海業并不發達,所以這方面的成語英語要比漢語多很多。
來自商業方面的成語:例如英語中有to talk shop, none of my business等,漢語中有“奇貨可居”、“利欲熏心”等。由于中國歷史上長期以來實行重農抑商的政策,所以來自商業方面的漢語成語大多含有貶義的色彩。
來自軍事方面的成語:英語中 to put up the sword, 漢語中“破釜沉舟”、“偃旗息鼓”等。漢語中的相關成語大多和歷史故事有關。
2、來自著名文學作品中的成語。英語中的成語大量來源于莎士比亞的作品,以及《伊索寓言》和希臘羅馬神話等;漢語中的成語多來源于古代詩詞歌賦,以及傳世的寓言故事和神話傳說。如“老驥伏櫪”(曹操《步出夏門行》),“刻舟求劍”(《呂氏春秋》)等。
3、來源于宗教中的成語。英語中的這類成語主要來自《圣經》,如the forbidden fruit, Judas’s kiss;漢語中的相關成語主要來自佛教,如“五體投地”、“回頭是岸”等。
通過對成語來源的對比可以看出,由于人們對世界的認識大體相同,英漢成語在來源的幾個方面具有相似性,而在每個來源的具體表現上則呈現出很大的差異性。在不同的來源分析方面,英漢成語表現為數量上的必然差別,這也是兩種語言形成過程中受到不同價值觀和對世界的不同認識所引起的。其次,不同的對成語的影響是一個不可忽視的方面。
(二)結構和表現形式
英漢成語都是經過長期的歷史積淀遺傳下來的一種語言形式,結構都相對穩定,一般是生動活潑的語言,表示的是獨特的意義,用簡單通俗的話表示深刻的道理。兩者的不同之處體現在具體的結構和表現形式上,從成語的外部特征來看,漢語中的成語多數是由四個字組成的,其中96%是四個字的,但是也有三字和四字以上的成語。而英語中的成語則沒有固定的字數限制,結構相對靈活。
(三)成語中體現了不同的民族色彩和文化、思維方式等
漢語的四字格成語體現了漢民族的審美觀和思維方式,對對稱之美的追求在這里得到了體現。這不僅是指漢語成語的字數和結構,還指成語的音節整齊勻稱,聲調平仄相間。且中國人喜歡偶數,四字格的語言形式體現了漢民族“以偶為佳”的心理,以及漢語和漢文化莊重典雅的特點。中國兩千多年以來的正統思想,使得由《論語》中演化而來的成語非常之多,這些成語體現了中國重視儒家思想的特質。當然,根據上面提到的成語來源,還有一定數量的成語體現了中國的佛教文化、道家文化,以及古代中國重農抑商的傳統政策。而在英國,航海業一直占據著重要的地位,很多成語是與航海業相關的,體現了當時豐富的航海文化;英國是西方歷史悠久的基督教國家之一,故英語成語中有不少是來自《圣經》和基督教的。另外,還有一些反應古時候中西方不同政治體制的成語。英國歷史上教皇和國王互相統治國家,彼此之間的權利爭斗幾乎沒有停止過,所以反應這種斗爭的成語比比皆是,例如“the king and pope”“kings have long hands”等,而中國長期封建社會產生的相關成語有“為富不仁”“官官相衛”等。
二、原因探究
英漢成語在各方面表現的差異可以從以下幾個方面來探究原因:
(一)從成語的源頭可以一窺其差異產生的原因。首先兩個民族的地理位置決定了不同的人民對世界認識的不同,從而使得成語的來源大不相同。其次,也是成語形成的一個重要因素,基督教對英語成語的影響,佛教、道教及儒家文化對漢語成語的影響導致了英漢成語的另一個顯著差異。再次,不同的政治經濟制度也促使不同成語的產生。此外,不同國家和地區各自經典的文學作品對成語也有極為深遠的影響。
(二)思維方式的不同。漢民族整體思維方式在漢語中的體現是大量的對偶、對照、排比和反復等。這在成語中得到了最集中的表現。漢語成語四字為主,字數和結構對稱對偶,音節整齊勻稱,聲調平仄相間。
(三)從語言的角度來看,英語是形合為主的語言,而漢語是意合為主的語言。而語言中形合和意合差異的產生歸根到底還是由于民族不同的思維方式和價值觀等文化因素導致的。
三、對對外漢語教學的啟示
篇4
［關鍵詞］對外漢語 詞匯 成語
［中圖分類號］H195 ［文獻標識碼］A ［文章編號］1009－5349（2012）01－0209－02
在對外漢語教學中，詞匯教學是貫穿初、中、高三個階段的中心環節，詞匯教學中的一個難點就是成語教學。學生學習成語或無法準確理解成語的意義，或無法正確判斷成語使用的語境，或不清楚成語的搭配限制和語法功能。隨著學生學習程度的加深，這種情況也因為成語同義詞的廣泛存在而更加難以解決，因此，區分成語同義詞，使學生避免混淆使用，也是成語教學中的一個基本點。本文就“半斤八兩”和“不相上下”兩詞作對比分析，試圖找出其區分點以及教學上需著力之處。
本文的語料均來自于北京大學漢語語言學研究中心CCL語料庫。
一、詞義對比
（一）概念義的異同
“半斤八兩”有一個義項：
舊制一斤合十六兩，半斤等于八兩，比喻彼此一樣，不相上下（多為貶義）。（《現代漢語詞典》第五版）
“不相上下”有一個義項：
分不出高低，形容數量、程度差不多。本領～，年歲～。（《現代漢語詞典》第五版）
在構詞法上，“半斤八兩”是并列式，“不相上下”是動賓式。在詞典釋義上，“半斤八兩”和“不相上下”都是單義詞，屬于同義詞，都可以指兩者對比，程度相當?！鞍虢锇藘伞爆F代詞義的形成是由本義比喻引申而來，“不相上下”則是本義。在使用對象上，“半斤八兩”沒有具體限定，《現代漢語詞典》（第五版）卻對“不相上下”進行了限定，即“形容數量、程度差不多”，但是筆者在語料中發現了以下例子：
但是那兩位部屬因見其他同事在場而產生一種錯覺，以為其他同事不守時的惡習與自己不相上下，因此對自己的過失不太介意。
陡然間，他仿佛覺得自己同一直在迫害著他的殘酷的命運勢均力敵，不相上下了。
第一句是形容“惡習”，第二句形容“自己”，都不屬于數量或程度，而此類語料不在少數，符合語法和使用習慣，因此《現代漢語詞典》（第五版）這方面的釋義并不太準確。由此可以認定，“半斤八兩”和“不相上下”的形容對象是沒有區別的。
然而在語料中，筆者發現了“半斤八兩”的其他用法，例句如下：
一天吃飯時，爺爺又喝酒，奶奶突然說：“你喝，俺以后也喝！俺在娘家做閨女時，也會喝酒，半斤八兩，臉不紅心不跳！”
“有人提倡不抽煙，可是自己一盒一盒地抽；有人提倡不喝酒，可是自己半斤八兩地喝，這算什么事呢？”
酒量也不大行了，以前一頓半斤八兩白酒沒事似的，現在喝點兒就醉。
這個用法和“半斤八兩”的成語本義并無關聯，不是成語，也不見于詞典釋義，而是現代漢語口語中的四字格，意義即是其字面義“半斤和八兩”，指物體重量，多用于指酒量，暗含酒量多之義。因此，這個用法可以認定為成語“半斤八兩”的同音同形異義詞，需要在教學別向學生講明。
（二）附屬義的差別
1.感彩不同。
在《中華多用成語大辭典》中，“半斤八兩”的釋義為：
比喻彼此一樣，不差上下。貶義。用于描寫不相上下。也作“半斤對八兩”“八兩半斤”。
這版釋義也強調了“半斤八兩”的貶義色彩，這在實際使用中也得到印證，“半斤八兩”主要出現在貶斥、消極的語境中。如：
哈勞姆提出訴訟，但被一位明察秋毫的紐約法官駁回，在他看來，這兩個巨人半斤八兩，都不值一文。
老馬也加一句：“你們倆半斤八兩，為什么不用你的角戳他！”（注：巴西俗稱戴綠帽子為角。）
在以上語料中，用“半斤八兩”隱含的感彩是被比較的兩者沒什么區別，都不是什么好的選擇或好的結果或者隱含了說話人消極、不以為然甚至不屑的感彩，各句語義也都是消極的，和“不相上下”不可替換。因為“不相上下”的感彩是中性，沒有褒貶色彩，不表達說話人的態度。
①北京對我的吸引力，與我對地方戲的熱愛不相上下。
②從1986年至今，漢城、北京和廣島已經把亞運會的規模搞得與奧運會不相上下。
③如今女大學生在觀光服務科中所占比例與人文學、大眾傳播及教育學不相上下。
④除了市區房屋是磚瓦結構的平房外，出了城，滿眼都是低矮的茅草屋，其破敗程度同難民營不相上下。
⑤但是那兩位部屬因見其他同事在場而產生一種錯覺，以為其他同事不守時的惡習與自己不相上下，因此對自己的過失不太介意。
①②句所比較的是積極性的事件，③句是中性的，④⑤句則是消極性的。從以上幾個語料可以看出，不論語境材料是消極性的還是積極性的，都和“不相上下”的使用沒有關系，說話人的態度是客觀的，置身事外的。如果語境本身就是貶斥性的，就可以將“不相上下”替換為“半斤八兩”而不影響語句的表義，如下句中的“不相上下”就可以替換：
他去接近她還自以為是仰慕一般俗人所無法賞識的她的才思和德操之類的動人品質，只有旁人才看清他其實同一般俗人不相上下，因為旁人了解不到他的想象力所發揮的中介作用，他們只看到勒格朗丹高攀貴族的活動以及與此相應的原始動機。
也因為“半斤八兩”含有貶斥的感彩，因此在語用上可以用于表達自謙。如：
順子聽著這話舒服，憨憨地笑了：“其實我也半斤八兩。說吧，啥事？”
“我也說不上來，總而言之他們的組合蠻奇怪的，只不過我們也是半斤八兩就是了?！?/p>
2.語體色彩不同。
從所得語料來看，使用“半斤八兩”的語料是口語化的，生活對話占相當大的比例；使用“不相上下”的語料多是報道性、評論性的，即使出現在人物對話中，也是書面語程度更高的演講、評論等。
二、充當句子成分的不同
“半斤八兩”和“不相上下”都可以做謂語、定語，此類語料很多，在此不再贅述。不同的是，“半斤八兩”可以成為一個句群中的分句，如：
“我們是真的”，誰們不是真的?不在柳芳在方莊？半斤八兩……
況且生意不錯，收入湊合，生活還算安靜，權衡利弊，半斤八兩?！鞍Α钡囊宦暎簿土T了。
“不相上下”則可以作補語成分，如：
加拿大選手查爾斯•艾倫和古巴的埃爾南德斯則爭得不相上下，兩人最后的成績均為7秒66。
比賽一開始，雙方就打得不相上下，比分交替領先，并在第一盤打成6:6。
這兩種情況下兩詞都不可以相互替換，是其各自獨有的語法特點。究其原因，“半斤八兩”可以單獨作分句應是由于其口語色彩較濃，使用上比較隨便，可以省略前面的句子成分而不影響表義。
總結：半斤八兩和不相上下的概念義相同，使用對象和范圍也相同。但前者的感彩為貶義，語體色彩為口語；后者的感彩為中性，語體色彩為書面語；在搭配上，二者都可以作謂語、定語，半斤八兩可以單獨作分句，不相上下可以作補語。而不相上下可以作補語的原因，以及這和《現代漢語詞典》（第五版）的釋義中的“形容”是否有關系則有待進一步研究。
三、教學重點
漢語中易混淆的成語有很多，單與半斤八兩、不相上下近義的就還有旗鼓相當、勢均力敵、平分秋色、不分伯仲等等，其概念義都沒有太大區別，因此在教學中進行同義詞區分時，應把講解和練習重點放在區分成語的附加意義和使用語境上。
【參考文獻】
[1]中國社會科學院語言研究所詞典編輯室編.現代漢語詞典(第五版).北京:商務印書館,2007年.
[2]現代漢語詞匯(增訂本),北京大學出版社,2004年4月第2版,2009年10月,第6次印刷.
篇5
一、東北文化作為對外漢語教學資源的可行性
“東北也稱之為關外，滿洲，關東。東北地區人類活動的遺址相當多，舊石器早期遺址遍布遼河、松花江流域，遺址文化類型與北京猿人、山頂洞人的基本特質完全一致。”[1]東北的地域特色文化是在中國東北地區獨特的地理環境中形成和發展起來的，是地理、移民等多種因素共同作用的結果。
1. 東北民俗民間文化特點
少數民族文化是東北文化的一個重要特色，在東北地區的廣闊大地上，自古以來就生活著眾多的少數民族，每個民族都保留著自己獨特的傳統習俗，比如滿族住炕與煙囪相通的“萬字炕”，不吃狗肉、清明上墳不燒紙等習俗特點，都體現了濃郁的滿族風情。而朝鮮族的美食也風靡全國，朝鮮族的打糕、冷面和大醬湯等獨具特色的食物味道很獨特，吃起來很美味。“男吃豬頭女吃尾 ”是赫哲族的婚俗，意為夫領婦隨，和睦團結?！肮Y緣”則是錫伯族的獨特婚俗。
東北地區的民間藝術也是多姿多彩，比如樹雕、剪紙、鄉村民間畫、根須畫、葫蘆藝、微雕、石雕、偶人、核雕、硯雕、奇石、樹皮畫、泥塑、鐵藝、刺繡、松花湖浪木根雕、泥玩具等等。其中最受人們歡迎的就是東北特色二人轉。
2. 東北方言的別具一格
地域文化的特質一定會反映到方言中，也就是說，地域文化就是通過方言來表現出來的，所以說方言是一個地區文化的重要載體，也是重要的媒介。東北方言也是在東北各少數民族與漢民族在三百多年的時間里互相融合而逐漸形成的，屬于北方方言的一種，在語音、詞匯、語法等方面都具有明顯的特點。
語音方面，東北方言具有兒化音較多，平、翹舌音的區分不明顯，發音變換等特點。語法方面的地域特色也較為鮮明。如形容詞的重疊和前綴后綴等變化，讓東北方言呈現出豐富多彩的特點?！熬睗?、“稀”爛、“溜”光、 “確”黑、勾勾巴巴、得得嗖嗖、咋咋呼呼、埋埋汰汰、埋了吧汰、舞舞扎扎、磨磨唧唧等用法。
二、對外漢語教學與東北文化資源結合策略
1. 強調文化針對性
留學生到中國的某個地區來學習漢語，當地的獨有的地理和歷史文化一定對他們有很深的吸引力。這就要求，在東北進行對外漢語教學的教師們更應該對本地的歷史文化有相應的了解，在日常備課的過程中，應有針對性地學習本地的地域文化，只有這樣在教學中涉及相關問題時才可能從容應對，不至于在課堂中或者課下的交流中出現尷尬現象。
2. 從教學方法上著手
無論在哪一科目的教學上，教學方法都是最重要的。教學方法在對外漢語教學中也起著至關重要的作用，尤其是在文化教學上。
首先，應根據學生的國籍、性別、宗教信仰等文化背景因素將學生劃分為不同的層次。不同文化背景漢語學習者在學習中國相關的文化知識時，尤其是地方文化時，效果存在著明顯的差異。
其二，注意文化比較教學。地方文化之間也存在著很大的差異，在文化教學的時候，一定要舉一反三，多多注意文化間的比較。
其三，突破傳統教學方法，尋求創新。我們應打破課堂教學對地方文化教學的束縛，通過創新求變來實現教學目標。
三、引入東北文化的制約因素和解決策略
1.引入東北文化的制約因素
雖然在對外漢語教學中引入東北文化有著較好的效果，并且已經具備了引入的基礎條件，但是仍然有一些不利條件，制約著東北文化在對外漢語教學中的運用。
首先，來東北地區學習漢語的留學生人數較少，分布也不均勻。其次，東北地區文化整合與開發的程度較低。其三，東北地區的對外漢語教學事業起步較晚，經驗較少。其四，教師對文化教學的內容把握的不夠準確。
2.解決策略
鑒于以上幾點，我們應在以下幾方面做出改進。第一，大力宣傳東北地區文化，同時調整各高校教學資源，做到合理分配。第二，整合東北地區各類地理、歷史文化的資源，深度挖掘東北地區獨具魅力的文化精髓。第三，加強與華中、華南、華東等地區兄弟院校的交流，借鑒其經驗。第四，我們應該大力提倡重視地區文化教學，傳遞我們東北文化的精髓，取其精華剔除糟粕。
四、結語
本文對對外漢語教學中的東北文化傳播問題進行了淺顯的研究和調查。由于實踐性不強，作者所能查到的參考資料也相對較少，再加上能力有限，使得文章存在很多的不足之處。希望今后有機會能夠更深入的去研究東北文化傳播問題。
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【關鍵詞】對外漢語；聽力課程；輔助教學資源；公益廣告
根據教育部網站的公開數據顯示，2015年來華留學生的總人數已達到39萬余人，分布在各類高等院校、科研院所及其他教育機構中。目前，在高等院校中，留學生（長期進修）的漢語課程設置基本分為綜合課和單項技能訓練課。綜合課是承擔語言教學任務的主要課型，是必修課。后者包括口語課、聽力課、漢字課等課型，這些課程是單項技能的強化訓練，有各自的優勢和特點，是綜合課無法取代的。其中尤以口語和聽力為重，也是留學生的必修課。
一、聽力課的現狀
在語言學習的“聽、說、讀、寫”四項技能中，聽是排在首位的，也必須排在首位。因為在與人交流的過程中，首先要聽，“聽”是信息輸入的一個過程，是基礎。在這個基礎上，經過大腦的分析判斷，然后才進行信息輸出，也就是“說”。如果在第一步“聽”的問題上出現了錯誤，那么就無法進行第二步信息的輸出，即使是“說”了，也一定是所答非所問，并不能達到有效交流的目的。
雖然聽力課是如此重要的一門課程，但是在目前的實際教學過程中，聽力課卻始終不能盡如人意。學生們往往會感到聽力課無法真正幫助他們提高聽力水平，走出教室以后還是聽不懂中國人說話，看不懂中國電視。因此對聽力課的重視程度很低，認為是可上可不上的。即使是上聽力課，也有一些人會覺得聽力課很無聊，在聽錄音的過程中昏昏欲睡，使得課堂氣氛沉悶，進而逐漸喪失對聽力的興趣。而對課程的輕視和興趣的缺失，反過來又導致了學生聽力水平進步緩慢，造成了惡性循環。在我校每學期對留學生進行的滿意度調查問卷中，各個年級學生對聽力課程的總體滿意度總是會低于綜合課和口語課。而其中“能有效地幫助學生提高聽力技能”和“能引起學生的興趣”兩項又是滿意度最低的。學生們普遍認為聽力課難學。
另一方面，老師也認為聽力課難教。由于課型的限制，聽力課無法向口語課那樣，組織大量形式多樣的口語交際練習。不管教學方法怎樣改革，怎樣創新，首要的目標都是要完成課堂教學任務，即按照教學大綱和教學進度的要求，依照教材來進行授課。聽力課不可能沒有一本教材作為依托，而目前各種教材中，聽力文本的內容多以聽力技巧的訓練為基礎，很難兼顧趣味性。在課堂教學中，肯定會有大量的時間是聽的時間，而聽是一個非常主觀的學習過程，是教師無法強迫學生完成的。
教師既無法拋棄教材進行自由發揮，又無法讓教材的內容滿足學生的興趣，切實提高聽力水平。如何解決這一矛盾？在授課過程中，利用輔助的教學資源，對課堂內容進行補充，就顯得非常必要了。
二、歌曲、影劇等幾類資源的優勢與局限
在補充資源的選擇中，最簡單、最傳統的一項便是中文歌曲，尤其是當下的流行歌曲，很容易讓學生產生親切感，增加學習興趣，活躍課堂氣氛。然而將歌曲作為對外漢語的課堂教學內容，也存在著先天的缺陷。首先，歌曲中漢字的發音并不是標準發音，而是隨著音樂的高低起伏而發生變化，這與對外漢語強調學生掌握標準語音的目標相悖；其次，歌曲中的歌詞詩歌化明顯，這本是歌曲應有的特點，然而詩歌化的語言往往會忽略語法結構，并不能直接用于語言交際，這樣也很容易給學生造成迷惑和困擾。因此中文歌曲并不是課堂教學輔助資源的一個好選擇。
隨著信息技術的發展，多媒體教學設備和手段日益常態化，越來越多的影像與聲音相結合的視聽資源，如影視劇、卡通片、紀錄片等，進入了我們的選擇范圍。教育心理學的研究表明：“人從聽覺獲得的知識能夠記憶15%，從視覺獲得的知識能夠記憶 25%，如果把視覺和聽覺結合起來，則能夠接收知識約65%”視聽教學的特點在于教學內容直觀形象，信息量大，實用性和觀賞性強，能夠同時刺激大腦的視覺和聽覺器官，提高大腦的反應能力，從而加強記憶的長期儲存。
上述視聽資源所展現的情景源于生活，貼近生活，都是人們日常交際的真實場景，其中的語言真實自然，鮮活生動。將這些資源應用于課堂教學，可以給學生展示一個逼真的語言環境，提供立體豐富的語言內容，甚至還包括表情和各種身體語言，這樣無疑會活躍課堂氣氛，提高學生的學習興趣和動力，增強教學效果。
然而通過長期的教學實踐來看，上述視聽資源同樣存在著各種各樣的局限。例如影視劇，雖然情節曲折，引人入勝，可是時間冗長，利用課堂時間欣賞影片和語言學習往往無法兼顧；紀錄片，例如《舌尖上的中國》這樣反映中國文化的，內容對留學生具有極強的吸引力，然而語言又很難做到淺顯易懂，能夠覆蓋大多數留學生的漢語水平；卡通片的語言淺顯易懂，而對成年留學生來說，又難免顯得有些幼稚無聊。
三、公益廣告作為課堂輔助教學資源的優勢
能夠同時滿足時長適中、語言簡潔、情節生動、創意新穎、內涵豐富的，最合適的就是影視廣告。近些年來，影視廣告作品已不再只是人們心中簡單粗暴的產品推銷，而越來越注重思想性和藝術性，一年一度的戛納廣告節所展示的廣告作品，更是可以媲美奧斯卡大片。
公益廣告作為一種非營利的特殊廣告形式，通過某種觀念的傳達，呼吁關注社會性問題，以合乎社會公益的準則去規范自己的行為，支持或倡導某種社會事業和社會風尚。央視近年來推出的一系列公益廣告，以弘揚中國傳統文化中的仁愛、孝道、誠信為主題，采用故事性的敘事風格，立意新穎，貼近生活，制作精良又飽含人文關懷，取得了非常好的社會反響。
以這些公益廣告作為課堂的輔助教學資源，不但具備上述視聽資源所共有的優勢，還能有效避免其局限，最為重要的是，這些公益廣告作為一種文化的表現形式，運用了大量的中國元素，以直觀鮮活的呈現方式和豐富的語言文化信息承載量，將宏大抽象的中國傳統文化精髓與現代中國的新氣象、新面貌，凝結在短短幾十秒的影片中，傳遞給留學生，引導他們了解或認同中國的價值觀。這種文化傳播的優勢是其他資源無法比擬的。
四、以《別讓等待成為遺憾》為例
該廣告時長44秒，全部廣告詞共96個字，內容如下：
（畫面一：一個母親蹲在自己要去上學的兒子身邊，幫他整理衣服）
母親：等你考上大學，媽媽就享福了！
（畫面二：母親站在比自己高一頭的兒子身邊）
母親：等你畢業工作了，媽媽就享福了！
（畫面三：兒子終于與心愛的人攜手走進婚姻的殿堂）
母親：等你結完婚，有了孩子，媽媽就享福了！
（畫面四：奶奶坐著，孫女貼靠在奶奶溫暖的懷抱里）
孫女：奶奶，等我長大了，就讓你享福哦！
（畫面五：母親獨自在家，生病暈倒，兒子在外奔波）
兒子：媽，等有時間了，我帶您出去好好玩幾天。
兒子：媽，你等等我，你再等等我！你再等等我！
（畫面六：母親的病床前）
兒子：媽！
母親：回來了。
（畫外音）別讓等待，成為遺憾。
這則公益廣告無論從語言還是從內容方面，都非常適合作為輔助教學資源加以應用。
首先，全部對白僅有96個字，按照北京語言大學漢語水平考試中心編制的《漢語水平詞匯與漢字等級大綱》，除了“享”（乙級）和“遺憾”（丙級）以外，其余皆為甲級。因此這段對白適用于經過一個學期以上（350學時左右）訓練的所有學生，覆蓋面廣，對于這兩個詞，教師只要結合影片稍加解釋，學生就能明白，絕不會因為字詞的障礙而產生挫敗感。
其次，對白吐字清晰、發音標準，都是標準普通話配音，沒有方言俚語和俗語，語速適中且音質優美。利于學生聽懂并模仿正確的語音語調。
第三，對白的句式相對簡單，復現率高，前三句都是“等你……，媽媽就享福了?！边@樣簡單的結構易于掌握，能激發學生的學習熱情，為下一步進行拓展型操練做好了鋪墊。
第四，從內容上看，該片呈現了一個典型的中國社會文化背景下的家庭： 母親將兒子視為自己的希望，為家庭默默地付出著，直到兒子長大成人，成家立業，有了下一代；小孫女對祖母的孝順，祖母享受著天倫之樂。這些都是中國傳統價值觀的體現。另一方面，現代社會緊張忙碌的節奏又沖擊著傳統的生活方式，獨生子女、空巢老人這些中國現代社會所面臨的問題也在短片中反映出來。此外，片中還涉及到一個既取決于主觀感受，又受文化價值影響的“享?！边@一深層次議題。如此豐富的內容與信息量，可以適應不同層次的文化教學。最簡單的，可以使學生了解中國的家庭，進而了解中國社會；進一層可以引導學生將中國家庭與自身社會形態下的家庭對比，分析異同及原因；再進一步，提出短片中所反映的社會及價值取向問題，引發學生的思考和探討。在自身的教學實踐中，我將這則公益廣告應用于初級、中級水平班級的聽力課的補充教學中，均取得了預期的效果。
要想上好聽力課，必打破傳統的放錄音、做練習、對答案的陳舊模式，但又不能不顧漢語教學的規律性和系統性，信馬由韁地隨意選取材料進行授課。只有將課本教學與輔助教學資源相結合，才能達到教學目的，取得良好的教學效果。公益廣告自身的特點與對外漢語教學非常契合，將公益廣告作為輔助教學資源，能豐富聽力課的教學內容，它是聽力課輔助教學資源的一個最佳選擇。
參考文獻：
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篇7
關鍵詞：對外漢語；語法結構；語言內容；平衡
一、漢語語法的結構形式與內容意義的定義
結構形式指的是構成某物的構造，它區別于物質的材料。漢語作為一門語言是有多種結構形式構成的，即為構成要素，主要有語音、詞匯、語法。在每一構成要素中又分為其自身的結構形式，即為語音結構形式，詞匯結構形式、語法結構形式。并且每一構成要素都有自己的熱菀庖濉V斕攣踉謨鋟ù鷂手刑峒壩鋟ㄑ芯浚他認為：“語法研究的最終目的就是弄清楚語法形式和語法意義之間的對應關系?！薄罢Z法形式和語法意義之間的關系是語法研究中的根本問題?！币虼耍趯ν鉂h語語法教學中，把握好語法的結構形式與內容意義之間的關系顯得尤為重要。一般來說，目前市面上的許多語法書籍都將語法的結構形式與語法的內容意義混為一談，認為語法的意義就是語法的形式，并且語法形式也體現了語法意義。針對這一問題，許多漢語語言學家也都在自己的作品中闡述過自己的觀點。沈開木認為在自然語言情境中，語言形式可以直觀的概括為三種情形：1.詞形變化形式，包括詞尾變化，詞根和詞綴的變化等表現語法意義的詞形變化，即為語法形式。2.輔助詞形式，即指通過帶有輔作用的詞來幫助表現語法形式。3.詞和詞組的組合形式，也就是通過詞和詞組的組合形式表示語法意義。除此之外，語氣詞和語調相結合也可以影響句子的意義，這也可以看成是一種語法形式。范曉先生將三個平面理論運用到對語法意義和語法形式的分析中，將語法意義分為三個層次：1.表層意義，即各個語法成分之間的意義關系。比如說賓語和中心詞搭配就表示修飾與被修飾的關系。2.深層意義，也就是側與之間內在的意義，比如形容詞和名詞之間有修飾等的意義。3.語用意義，即詞匯或語法在使用過程中具有的意義。
二、在不同教學方法中語法結構形式與內容意義所占比重
在對外漢語課堂語法教學中，不同的教學方法和歷年的差異的核心之一就體現在對于形式和內容孰輕孰重問題的看法上。在語法教學中，同樣對語法結構形式教學和語法內容意義的教學側重不同。例如：在語法翻譯法的教學方法中，由于依賴學習者母語和翻譯的方法，通過逐字逐句的翻譯，使學習者理解語句的內容，因此，對語法的內容意義方面的教學所占的比重偏大；聽說法，是強調反復的句型結構操練以培養學習者的口語聽說能力為主的教學方法。在此過程中，對語法結構形式教學的比重較大，反復對某一句型結構進行練習，也就是為了向學習者教授某一固定句型，并通過不斷的操練以期達到熟練運用的水平；在以認知法為主的語法教學方法中，由于認知法是從心理學角度思考教學的，認為學習是一個感知、記憶、思維、想象的過程，并不是機械模仿和重復的過程。由此可以看出，認知法的語法教學主要注重語法的內容意義，強調了對語法內容的正確理解才能有助于記憶，從而學會對語法的運用；情景法，強調通過有意義的情景進行目的語基本結構操練的教學法，因此，運用這一教學方法的語法教學，對語法結構形式側重較大，由于要提供給學習者恰當的有意義的情景，以便于學習者更好的練習目的語的基本結構，所以，情景的創設是為了結構形式的練習。因此，在這一教學方法中語言的結構形式所占的比重較大。
三、對外漢語語法教學中結構形式與內容的平衡
傳統的觀點認為語言教學，尤其是語法教學應以結構形式為中心。由于語言是一個系統，對于一種語言的學習，就是學習該語言的詞匯和結構系統。并且，認為掌握目的語的過程，就是學習者對于目的語結構形式的知識逐步發展完善的過程。同理，認為在語法的學習過程中語法的結構形式也比其所體現出來的內容意義重要。但是，在對外漢語的教學實踐中可以看出，脫離語境、脫離交際而單純地教學語言形式，忽視了學生語言運用能力的提高，而且，少了內容意義的結構形式，使語言學習變得枯燥乏味，更有礙于激發學習者學習的動力。很難達到良好的學習效果。
還有一種極端的觀點認為，語言的學習，尤其是語法的學習，應該以表達內容為中心，從而可以使學習者更好的掌握語法的結構形式。學習第二語言和學習第一語言一樣，最終目的是為了用語言來進行交際活動。第二語言的學習可以在交際活動過程中，逐步積累經驗，從而不斷的摸索出潛藏于內容意義中的固有的結構形式。持這種觀點的人認為，語言中語法的學習不應該受結構形式的禁錮。通過自然的、基于對語法所表達的內容與意義的理解的基礎上的學習，更能幫助學習者發展其“內在大綱”，而不是強加給他們一個外在的大綱。然而，對外漢語的教學實踐表明，由于第二語言習得跟第一語言習得在語言環境和學習條件上有很大的不同，重視內容意義的理解學習并不能保證第二語言的成功習得。最近幾十年的語言習得研究表明，第二語言教學，尤其是對承認的第二語言語法教學，針對語法的形式方面的有意識的訓練顯得尤為重要。
從兩個不同的角度討論對外漢語語法教學中結構形式和內容意義的平衡問題，可以總結兩個問題：1.在語言的語法結構形式的講練中，如何盡可能地結合內容；2.在以內容為中心的語法教學中，如何適度地關注形式。
下面是在語法教學中的兩個例子：1.日本在中國的東面。2.日本在中國的西面。
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摘 要：“語塊”概念由英語和英語教學引進，語塊在對外漢語教學實施中的可操作性強。本文舉例探討對外漢語教材語塊意識的體現，以及在教學過程中可以嘗試運用語塊理論。
關鍵詞 ：語塊 對外漢語寫作教學
一、語塊定義與分類
語塊理論是由Nattinger和DeCarrico在20世紀90年代初基于英語和英語教學提出的，最早由我國英語教學界從國外引進，繼而擴展到漢語和漢語教學領域。關于“語塊”的定義學術界尚未有統一的界定，目前多采用Wray的觀點，Wray指出語塊是由兩個或兩個以上的詞構成的、連續的或不連續的序列，整體儲存在記憶中，使用時整體提取，是一種預制的語言單位。
周?。?0 07）把漢語語塊分為三類：第一類是詞語組合搭配語塊，如“盡了—最大的努力”“端正—態度”等；第二類是習用短語，包括習慣用語、熟語等，含固定形式和半固定形式，還可以包括常用的短句，如 “大錯特錯”“遠親不如近鄰”“不管三七二十一”等等；第三類是句子中連接成分等類固定結構，如復句的關聯詞“不但…… 而且……”“除非…… 否則……”“既……又……”等。
對外漢語寫作教學一直是對外漢語教學中的一大難點，如何讓學生寫作時有話可寫、有話能寫、寫得地道是對外漢語寫作教師必須要思考的問題。周?。?005）認為語塊在第二語言習得中的價值主要體現在兩方面， 一方面有助于生成地道的表達，形成漢語語感；另一方面是有助于克服中介語及詞匯搭配錯誤，避免語用失誤，提高語用水平。由此可見，語塊理論在對外漢語教學中有利用價值，因此，可以在對外漢語寫作教學中嘗試采用此理論。本文主要舉例探討對外漢語寫作教材對語塊意識的體現，以及在對外漢語寫作教學中漢語教師怎樣有意識地采用語塊理念，幫助學生更好地提高寫作水平。
二、對外漢語寫作教材語塊意識的體現
教材是“三教”之一，教材的編寫理念、編排模式很大程度上影響教師的教學方法和教學要求。寫作教材主要由范文和習作兩大部分構成，相應地寫作教學過程一般以講解范文為主，加上適當練習，再由學生完成習作，教師講評。因筆者對《發展漢語—高級寫作》和《體驗漢語寫作教程》這兩個系列的寫作教材較為熟悉，故以這兩本教材為例?！扼w驗漢語寫作教程》注重寫作的過程性、合作性，突出詞匯和語言形式。在詞匯和語言形式部分，《體驗漢語寫作教程》已經體現了語塊意識?！栋l展漢語—高級寫作》還是包括范文、練習和習作三大塊，在練習部分對語塊也有所體現，范文中是否存在有價值的語塊需要教學者去發掘。
《體驗漢語寫作教程》（中級2）第二課《朋友》的學習目標為從不同的方面介紹人。在寫作準備部分教材列出與品質和特點相關的表達：漂亮、浪漫、誠實、勤勞、興趣廣泛、樂觀、體貼、幽默、關心人、有責任心、溫柔、善良、真誠、忠實?！芭d趣廣泛”“有責任心”“關心人”可以看作詞語搭配組合語塊，是較常使用的表達，學生可以直接習得整體意義，在介紹人時直接使用，并且“有責任心”可以擴展為“有耐心”“有好奇心”等。第六課《他們為什么不吃早餐》列出詞語：難受、埋怨、顧不上、來不及、梳洗、穿戴、處理、熬夜、開夜車、估計、胃、鬧鐘、便條，“顧不上、來不及”是固定形式，“開夜車”是習語，這些都在周健區分的三大類漢語語塊之中。
除了詞語搭配組合語塊， 《體驗漢語寫作教程》（中級2）還編排了句子中連接成分等類固定結構，在每一課中都列舉了相關的關聯詞或常用句式。第三課《動物》中列舉了條件復句關聯詞語“只有……才……”“只要……就……”“不管……都/總……”和“無論……都/也……”；第七課《各有利弊》學習用對比和比較的方式表達觀點和看法，語言形式部分列出了表示比較的常用句型如“……和……沒什么差別/沒什么不同”“……不如……”“和/跟/與……比/比較/相比……”等等。
《發展漢語—高級寫作》在練習部分對語塊也有所體現，如《發展漢語—高級寫作2》第13課《電影與影評》練習4要求學生改寫和試寫“先……，又……，最后……”“以……為……，反映了……”等，它們屬于句子中連接成分等類固定結構，是漢語語塊的一類。第14課《藝術與歌曲》練習“從那以后”“除此之外”“例如”，屬于習用短語語塊。第18課《成功與失敗》練習列出的是關聯詞語如“除非……否則……”“只有……才能……”等?！栋l展漢語》以范文為主，不像《體驗漢語寫作教程》那樣直接列出與話題相關的語塊，在練習部分體現的是與篇章結構有關的語塊。
《體驗漢語寫作教程》已經把一些語塊直接編排在教材之中，《發展漢語—高級寫作》把關聯詞語和篇章連接成分也放在教材中，盡管目前寫作教材并未直接提出語塊概念，有些也未將語塊提煉出來，但是作為漢語教學者應當注意到這一變化，可嘗試將語塊教學貫穿于寫作教學之中。
三、語塊在對外漢語寫作教學中的運用
對于類似《體驗漢語寫作教程》的寫作教材，教學者要注意引導學生掌握教材中列出的詞匯和語塊，并利用給定的詞匯和語塊進行段落寫作練習，逐步完成篇章寫作，特別是加強學生對語塊的掌握，可提高學生作文表達的地道性；對于范文類寫作教材，教學者可有意識地引導學生觀察范文，發掘構句性強、具有固定語用功能的常用語塊和與特定話題密切聯系的語塊，指導學生尋找和提取范文中的語塊，整體學習、整體記憶和使用。
以教材《發展漢語—— 高級寫作2 》中的《對一個“環保事件”的看法》一課為例，除了練習部分給出的“持……態度、更何況……，與其……不如……”，我們還可以從范文中提取出以下語塊：引起-議論、一些人認為……，一些人則認為……，對……持肯定/否定的態度，首先……其次……，這是因為，既然……就……，至于……，不但……也……，實際上，我們看到，老話說。范文中既有詞語組合搭配語塊，也有習用短語語塊，還有句子中連接成分等類固定結構語塊，運用我們提取的這些語塊，可以讓學生針對某個話題發表自己的看法進行模仿寫作。
對于我們提取出的語塊，學生習得之后，在以后其他內容、形式的寫作中，都可以直接提取使用。語塊“整存整取”，不僅可以增加學生詞匯量，也可以使學生的習作結構完整，還能使語言表達地道得體。相比于敘述文，議論文、應用文、說明文具有一定的格式要求，某些語塊的重復使用率更高，因此，在這類體裁的寫作教學中我們可以更多地嘗試運用語塊理論進行教學。
語塊具有預制性、整體性，相對而言較為固定，關于在寫作教學中運用語塊，有人可能提出這樣的看法：這會不會限制學生的思維，讓學生的寫作都限于套路之中，無法發揮學生的創造性。我們認為這有賴于教學者的引導，在完成基本寫作的前提下，可以要求學生對自己的文章進行修改、完善，逐步擺脫限制，既而圍繞主題自由表達思想。
四、結語
語塊作為漢語和漢語教學方面一個較新的概念，定義和分類目前還都沒有統一的說法。但語塊具有預制性、整體性和易提取性等特征，在對外漢語教學中的可操作性強，在對外漢語寫作教學中教學者可以有意識地教授語塊，引導學生在范文中發現和提取語塊，再指導學生運用語塊完成寫作。對外漢語寫作教材也已經對語塊意識有所體現，這些需要引起教學者的關注，并在教學和指導學生學習時有意識地運用語塊理論。
參考文獻：
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篇9
［關鍵詞］高職 對外漢語教育 現狀 對策
［作者簡介］李柳芳（1963-?。?，廣西柳州人，柳州城市職業學院科研處，講師，研究方向為溝通禮儀和對外漢語教學。（廣西 柳州 545002）
［基金項目］本文系廣西“十二五”規劃課題“高職院校東南亞留學生漢語習得研究”的階段性研究成果。（項目編號：2011C0229）
［中圖分類號］G712 ［文獻標識碼］A ［文章編號］1004-3985（2013）02-0116-02
近年來，隨著我國綜合實力的增強、對外政策的進一步開放，世界各國到中國留學的人數飛速增長，不僅本科院校接收留學生，一些高職院校也開啟了教育對外交流合作的大門，吸納四方留學生到本校留學。隨著東盟自貿區的設立，離東南亞較近的我國廣西的一些高職院校也乘著這股東風，開始招收留學生。本人總結幾年來的對外漢語教學實踐及研究，就高職院校的對外漢語教學現狀及對策作如下探索。
廣西作為面向東盟的重要門戶和前沿，從其高職院校招收留學生以來的情況看，對外漢語教育呈現出以下特點：
（一）教育對象特征明顯
1.年齡相對偏小，生源地相對集中。近年來，高職院校進修學習漢語的留學生由最初的以個體為主、成人為主及東、北部國家為主的留學生源，變成以群體為主、以高中生或高中畢業生為主、以東南亞國家為主，年齡越來越年輕，相對集中在18～20歲這個年齡段。這個年齡段的留學生對中國文化的認識理解相對較淺，但他們思想活躍，接受能力強，記憶力好，領悟能力高。
這些來自東南亞的留學生，一方面東南亞的生活習慣與我國南部地區的生活習慣較為接近，不會有太大的生活障礙，所以他們會更容易融入留學地的生活；另一方面他們既受本民族文化的影響，又或多或少地接受過漢語的熏陶，這種文化的融合使得他們來華留學，更容易在學習漢語的同時接受漢文化。
2.學習時間較短，學習目的單純。選擇在中國高職院校學習的留學生，大都以一年期的漢語學習為主。他們主要是希望通過留學，進一步提高自己的漢語水平。過去相當長的一段時期，東南亞國家施行的對華語打壓限制政策，使當地華裔后代的華語教育斷鏈，出現了很多華裔后代不識華文、不懂中華文化的現象，因此讓后代來華學習漢語。
同時在高職院校留學的東南亞學生，他們學習漢語，一般都有明確的教育目的和職業目的，為將來讀大學深造做語言準備是他們主要的留學目的。隨著中國在世界地位的提高，與中國人打交道的機會越來越多，懂漢語的就業機會大大增加，待遇也相應會穩定，因此，學漢語更有利于工作就成了他們的職業目的。
3.有一定的漢語背景。不論是來華進行漢語學習還是接受學歷教育，他們大都有一點漢語背景，或是華裔，或是家中有人講漢語，這些漢語學習經歷或家庭漢化教育成長經歷，使得他們在學習漢語的過程中，其語感、發音、詞匯學習、漢字書寫及課文理解，以及對中國的思維方式、行為方式和中國習俗、觀念、人際關系等的理解，明顯優于其他國家的留學生。
（二）缺乏專業穩定的師資隊伍
高職院校中，由于留學生與學歷教育的學生相比人數非常小，對外漢語教育在高職院校中不是主流教育，因此，對外漢語教學教師隊伍往往比較弱小，專任的對外漢語教師一般只有一個，大都不是對外漢語專業的。很多非中文專業的教師擔任留學生漢語課程，他們的漢語知識、中國文學及文化知識以及對外漢語教學教法知識有一定局限性，而且這些教師常常是專業課課時不多就安排上對外漢語課，因此教師們上此類課程缺乏歸宿感，影響到對外漢語教師團隊的專業性、穩定性，也不設立對外漢語教研室，對外漢語的教研活動難以開展。
（三）傳統的教學方法
在教學上，留學生開設的課程涵蓋了聽說讀寫等語言學習內容，大多數老師仍沿襲綜合型大學的老師講解—學生練習—師生復習的傳統教學模式。這種教學模式容易形成老師唱主角、學生唱配角的被動學習狀況，難以形成針對高職院校短期漢語培訓的個性化漢語教學模式。
（四）缺乏適合高職留學生的教材
目前，大部分高職院校的留學生主要采用北京語言大學的《漢語教程》（2006年版）、《漢語會話301句》（1999年版）等教材，或用北京大學《初級漢語閱讀教程》（2003年版），《報刊語言基礎教程》（2005年版）等教材。這些教材是通用的對外漢語教材，但是相對于只學一年的東南亞留學生來說，這些教材選文針對性不強，涉及東南亞國家自然景物及人文風情的內容幾乎沒有；同時詞匯量偏重，語法太細。
（一）重視師資隊伍建設，加強對外漢語教育教學科研
高職留學生對外漢語教育是有著廣闊市場的教育領域。近年來，教育部提出的工作重點之一，就是要進一步加強高職教育的對外合作交流，擴大對外漢語教育。要想擴大對外漢語教育，就必須保證優質的教師隊伍。在目前缺少對外漢語教育專業教師隊伍的情況下，可以通過引進、外培和交流等方式，合理有序地安排任課教師通過培訓學習，加強自身對外漢語教育教學素養，提高對外漢語教育教學水平，用我們的高水平和高質量的教學，吸引更多的留學生到高職留學。
隨著對外漢語教育市場需求的持續興旺，高職院校的對外漢語教學工作者及管理者應抽出一些精力，去研究學生的特點與需求，思考如何才能以學生為中心開展教學，探索一條真正適合和滿足學習者要求和本校實情的對外漢語教學之路。
（二）精心挑選教材，合理設計課程
課文是學生語言學習的橋梁，通過課文學習，讓學生獲得更多的字、詞、句的知識是我們的目的，沒有親切感、沒有針對性的教材自然難以吸引學生的興趣，因此教材需要精心挑選。比如周健先生主編的《基礎華語》，就是一套專為印尼青年漢語初學者編寫的教材，教材里的生詞、課文、語法、練習等都有印尼語的翻譯，該教材以印尼青年的生活為線索，展開不同的交際場景，這樣的教材有利于學生較快地掌握所學內容。
對外漢語教育的全過程，包括總體設計、教材編寫、課堂教學及測試四大環節，其中總體設計是其他環節的前提和主要依據，其他環節都是圍繞這個中心、為這個中心服務的。因此，我們要加強課程調研，根據學生的實際情況和需求，對一年期的留學生漢語課程進行合理優化設計。目前，高職院校的留學生課程主要從聽、說、讀、寫四個方面來設計，開設綜合漢語、口語、聽力、漢字讀寫、閱讀等專業課，以及中國傳統文化影視賞析、武術等體現中國文化的課程。從對留學生的調查來看，他們的需求更多地體現在聽與說方面，其次是讀，因此課程的設計，應重點放在聽力、口語及閱讀上，著重訓練他們的漢語應用能力，為他們將來的深造打下良好的漢語溝通基礎。
（三）采用互動教學模式，提高教學質量
互動教學是一種注重實踐與效果的教學方法。其特點是教師與學生、學生與學生相互作用，共同完成某一教學內容，這種教學模式體現的是教師為主導、學生為主體的雙向教學原則。它與國際公認的“溝通式”的語言模式相吻合。在這種教學模式下，教師與學生都作為參與者，教學活動是教師和學生之間雙向互動的語言實踐活動，教師既要訓練學生系統的語言知識，又要使其有較強的實用性，把語言知識和運用能力有機地統一起來，使學生能夠做到學中用、用中學，提高其語言應用能力。
1.以詞語使用方式學習詞匯。傳統的詞匯教學通常是教師在課堂上逐一講解詞語的含義及用法，這樣的教學很容易造成學生聽得懂、不會用的教學效果。如果我們把詞匯的學習融入詞匯的應用當中，即把詞匯放到一定的語言環境中教而不是孤立地教一個詞，讓學生在使用的過程中掌握詞匯的本身含義和文化意義，這樣的教學方式，學生對所學內容更易于輕松而持久地掌握。
2.以故事重組的方式學習課文。即在原文基本框架和故事情節的基礎上，讓學生盡可能用課文詞語復述或改編原文。在這個過程中，學生為了正確表述，必須反復閱讀課文、理解課文、弄清詞語的用法，這使學生的表達能力得到了訓練和提高。
3.通過提問操練語言實踐。利用老師提問學生回答、學生提問老實回答及學生相互提問相互回答等形式，幫助學生運用所學漢語知識進行訓練與鞏固。
（四）加強文化滲透，培養文化融合意識
對外漢語教學既是一種語言教學，也是一種文化教學。對于形成本民族文化觀念、掌握本民族語言的外國人來說，學習漢語的過程實際上也是學習并接受漢文化的過程。而作為語言中最為活躍、最為積極的詞匯，最能直接迅速地反映民族文化的發展和社會生活的變遷，因此，利用詞匯進行適當的文化導入是對外漢語教學的重要方法。教師在教學中不僅要教字面之意，更要講隱含其中的身后的文化內涵。不僅在課堂上教授漢語漢文化，還可以通過各種社團和文化活動如文藝演出、唱中文歌、中國茶藝、中國武術等吸引留學生學習漢語的興趣，提高他們對中國文化的融合意識和認同感。
（五）充分利用現代教學技術，豐富教學資源
在網絡發達的今天，留學生的漢語教學已由傳統的以課堂教學為主的粉筆—黑板—教材的教學模式轉由多媒體教學所取代，通過精選的聲像資料和精美的教學課件，學生可以更感性地理解漢語漢字，更直觀地認識中國文化，增加課堂的趣味性和學生參與課堂的積極性，提高教學效果。多媒體教學還可以反復回放，利于學生課堂和課后觀看、學習和交流。隨著留學生的不斷增多，出現專任教師人少課多的情況，我們應該重視對外漢語精品課程、網絡課程的研發，有計劃、有步驟地實施，一方面豐富教學資源，為學生提供即時服務；另一方面，通過網絡讓知識共享，使更多需要的人得到幫助。
（六）豐富留學生生活，營造良好學習氛圍
1.開展多種課余活動，豐富留學生活。除了課堂教學，還可以通過各種社團和文化活動如文藝演出、唱中文歌、中國茶藝、中國武術等方式吸引留學生學習漢語的興趣，讓他們有更多與中國人交流溝通的機會，提高他們對中國文化的融合意識和認同感以及漢語應用能力。
2.建立良好的激勵機制，鼓勵留學生學好漢語。通過各種賽事、評優、減免學費等制度，激勵學生學好漢語，通過良好的學習環境、周到的各項服務和過硬的教學質量，吸引留學生選擇中國作為學習深造的首選地，擴大我們對外漢語教育的領域和層次。
［參考文獻］
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［3］王燕.高職對外漢語情景教學中的合作教學策略探析［J］.職教通訊，2010（4）.
篇10
Abstract: Due to the rapid social and economic development, increasing competition among colleges and universities,the pressure surge, an independent college foreign language teaching profession is facing challenges. How to meet the needs of society with their own priorities, how to cultivate a more competitive high-quality talents, it is the key issue about the survival and development of the independent Institute. From a scientific orientation, curriculum design and teaching management, independent colleges should combine their advantages to the building of foreign language teaching profession.
關鍵詞:獨立學院;對外漢語;專業建設
Key words: independent colleges; TCFL; specialty construction
中圖分類號:G420 文獻標識碼:A文章編號:1006-4311(2010)04-0123-02
隨著中國國際影響力的增強,在全球范圍內日益形成一股強大的“漢語學習”熱浪。100多個國家和地區的2000多所大學開設了漢語課程,全世界有近4000萬人在通過各種方式學習漢語。到2010年,全球學習漢語的外國人數將到達1億,全球將建立近500所孔子學院。面對這種“漢語熱”,我國的高等院校紛紛開設了“對外漢語教學專業”,用以培養合格的對外漢語教學人才。華東師范大學、浙江師范大學等10所高校還以對外漢語教學專業為基礎建立對外漢語系。上海師范大學建立了全國第一個對外漢語學院。作為高等學校辦學機制創新的產物――獨立學院在這一浪潮的席卷下,也紛紛開設對外漢語教學專業。目前,社會經濟飛速發展、高校之間競爭日益加劇、就業形勢壓力激增,獨立學院如何根據社會需要結合自身優長完善對外漢語教學專業的建設,培養更有競爭實力的高素質優秀人才,是關乎獨立學院生存與發展的關鍵問題。
1符合獨立學院特點的學科定位
2008年教育部第26號令《獨立學院設置與管理辦法》明確了“獨立學院是指實施本科以上學歷教育的普通高等學校與國家機構以外的社會組織或個人合作,利用非國家財政性經費舉辦的實施本科學歷教育的高等學?！?。與著重培養“復合型創新型人才”的普通高校以及培養“專門技能型人才”的職業技術院校不同,獨立學院的學生基礎知識有所降低,但實踐能力應有所增強,也即培養“理論基礎扎實、實踐能力突出的高級應用型人才?！倍鴮ν鉂h語教學專業正是一個應用性的專業學科。獨立學院的對外漢語教學專業正是一個能突顯學院特點的優勢專業,找準該專業的學科定位是專業建設的首要而重點的問題。
20世紀20年代至40年代,趙元任、曹靖華等先生已開始在國外從事漢語教學,取得很大影響。1978年呂必松先生在北京地區語言學科規劃座談會上提出:“應當把對外國人的漢語教學作為一個專門的學科來建設,應當在高校中設立培養這類教師的專業,并成立專門的研究機構?！贝撕?對外漢語教學作為一個專門學科的建設工程開始啟動,學科建設開始由自發走向自覺。[1](P8-9)1983年在京滬等地的4所高校中設立了對外漢語專業。1998年高等教育司編纂的《普通高等學校本科專業目錄和專業介紹》對對外漢語教學專業的培養目標作了明確規定。然而,由于“對外漢語教學”具有事業、專業和學科三個層面的豐富含義,作為一個專業又具有涉外性、師范性和文化性等多重特點,在不同的院校中該專業的隸屬關系含混不清。多數院校依據規定將該專業置于“中國語言文學”之下在文學院的培養計劃中開展教育教學,有的設置在教育學院中,有的設置在國際交流學院中,還有的在不同學院同時設立該專業。結果造成培養出的學生知識結構和能力水平相差很遠、參差不齊。普通公辦院校存在的這種混亂更提醒獨立學院,對于對外漢語教學專業的設置和定位應結合自身優勢和特點進行合理制定。
《專業目錄和專業介紹》中規定了對外漢語教學專業的培養目標:“本專業注重漢英(或另一種外語或少數民族語言,則以下有關用語作相應調整)雙語教學,培養具有較扎實的漢語和英語基礎,對中國文學、中國文化以及中外文化有全面了解,有進一步培養潛能的高層次對外漢語專門人才;以及能在國內外有關部門、各類學校、新聞出版、文化管理和企事業單位從事對外漢語教學及中外文化交流相關的實踐型語言學高級人才?！币灿忻鞔_的課程設置要求:“基礎英語、英語寫作、英漢翻譯、現代古代漢語、中國文學、外國文學、中國文化通論、西方文化與禮儀、國外漢語研究、語言學概論、對外漢語教學概論等?！蔽覀冋J為,無論是從國家的規定要求,還是從獨立學院自身的生存與發展角度看,應將對外漢語教學專業設置在外國語言文學系之下,這不僅能夠突出該專業的特色,又可以滿足就業的多渠道拓展。
以哈爾濱師范大學恒星學院為例,其前身為有十幾年辦學經驗的恒星外國語(民辦高中),具有豐富的國際交流經驗,是國際師生交往的一個良好窗口。自2003年升級為民辦綜合性二級學院,學院設置有中國語言文學系、外國語言文學系、商學系、藝術系和信息科學系等多個專業系別門類。開展國際合作辦學是學院的優良傳統和辦學特色。成為獨立院校以來,學院繼續秉承這一傳統和特色,積極開展國際合作辦學。學院近10年來先后與英國倫敦南岸大學、英國貝德福特郡大學等多所國外院校開展多種模式的合作辦學,成為學院的一大亮點。學院在引進外籍教師方面也走在省內同類院校的前列。學院在校園內修建的4棟外教別墅,可同時接納48名外教入住。校園內的外教別墅和活躍在學生中的外籍教師都成為校園內獨特的時尚風景。自2003年以來,學院已累計引進外籍教師300人次。多年來,學院已累計送出到國外學習的學生達1400人次,還派出教師到國外進修、訪學30人次。在外語系英語、俄語、日語和韓語等語種方向之下開設對外漢語教學專業是合理的,既能夠發揮學校的優勢資源,又能夠將專業特色發揮出來。
2有特色的對外漢語教學專業優化課程
由于對外漢語教學專業的定位歸屬不清,造成了該專業的課程設置特點不明確。拿高等院校文學院“漢語言文學專業”、“漢語言文秘專業”和“對外漢語教學專業”的課程設置對比,會發現三個專業的學科基礎課并無差別,對外漢語教學專業只是增加了“對外漢語教學論”等稍有區別的課程。為了突出該專業的特色,有的高校在必修課基礎上開設了“教育學”、“心理學”、“新聞學”等選修課,課程種類繁多,致使學生在學習過程中課業繁重但重點不明,“對外漢語教學專業”似乎什么都學,又什么都沒學到位。
課程設置是專業建設的核心和根本,課程設計直接關系到人才培養目標的完成,關系到學生就業的實現。獨立學院之間對外漢語教學專業的高下之分歸根到底是課程設置的比拼,只有將課程設計最大程度的優化,才能培養出合格的有競爭力的專業人才,才能完成高標準的人才培養。
盡管《專業目錄和專業介紹》對該專業的課程有較明析的介紹,但不同的高等院校根據自身的特點應有不同的課程設計。王路江先生“會通型”學科認識對獨立院校對外漢語教學專業的課程優化設置有啟發意義。他在《對外漢語學科建設新議》一文中提出:“對外漢語學科首先是一種會通型學科:基于外國學生學習漢語與中國學生學外語的會通性質,我們可以尋找到‘雙語’教學這樣的會通模式;基于‘漢語’作為技能和工具的多向通用性,我們可以設計出諸如‘經貿漢語’之類的專門化模式;基于在從‘漢語’口語學習轉變為書面語學習的過程中必然通向中國文學、中國文化這一事實,我們就有必要像中國學生本科專業設置那樣,使‘漢語’教學會通于‘中文系’模式的教學;此外,尤其在漢語進修教育、速成教育的領域,針對種種不同的社會要求,‘對外漢語教學’可以采取多樣化的模式,以深入到各種需求的領域里去?！捎谒饕且粋€應用性學科,所以更需要強調它的多向伸展的會通性質。在這里,我們可以有一點‘泛’學科意識或‘廣’學科意識?！盵2](P51)
從這樣的開放學科意識出發,我們認為獨立學院外語系下設的對外漢語教學專業課程應分為“學科基礎課”、“專業模塊課”和“專業選修課”三大部分。學科基礎課應包括:英語聽力(或另一種外語,以下相應調整)、英語精讀、英語寫作、英漢翻譯、現代漢語、古代漢語、古代文學作品選、現當代文學作品選、外國文學作品選、教育學、教育心理學等。專業模塊課應包括:語言學概論、對外漢語教學概論、對外漢語教學法、對外漢語教學語法等。專業選修課部分又可以分為基礎選修課和任意選修課,基礎選修課包括:中國文化通論、西方文化與禮儀、國外漢語研究、中外文化概論等;任意選修課可以包括:跨文化交際、外事工作概論、語用文化、經貿概論、中國民俗學、計算機教程、書法等。從這三大板塊課程出發,遵從難易梯度變化,從大學一年級到四年級合理有序地開設,并且注意將理論課與實踐課有機結合起來,將課堂實踐、基地實踐和社會實踐循序漸進地貫穿其中。這樣才能凸顯對外漢語教學專業的專業特色,將獨立學院區別于傳統本科教育、高等職業教育的優勢發揮出來。
3建立有效的專業教學管理體系
“專業的發展必須依賴于該專業之下三級學科的建設,其水平是衡量和體現專業的教學、科研和整體實力的重要標志。學科建設的內容主要包括學科和學科方向的確定、隊伍建設、人才培養、科學研究、對外交流、條件建設、管理等方面?！盵3](P22)對于獨立學院對外漢語教學專業來說,能否切實地落實教育教學的優化課程,能否實現人才培養的目標,需要有力有效的教學管理為保障。
教學質量管理是教學管理的核心。對外漢語教學專業的課程容量大、涉及面廣,具有多學科的交叉性。獨立學院要加強對該專業的教學質量管理,才能避免“多而雜、泛而不精”,“樣樣皆知、樣樣皆松”的尷尬。這就需要建立健全各項質量監控和保障制度,如教學檢查制度、督導制度、課堂教學質量評估制度、實踐教學評估制度、聽課制度、教學信息反饋制度等。實行嚴格、規范、科學的管理,保障教學水平不斷提高。
教師管理是教學管理的關鍵。獨立學院依托母體院校,分享其良好的師資力量和教師資源,同時又具備靈活機動的專任教師隊伍。這種獨特的教師構成使得對外漢語教學專業具有其他專業無法比擬的優勢。依照“公平公開、擇優聘任、嚴格考核、合同管理”的原則,組建一支高水平專業化的專職教師團隊,承擔基礎課和專業模塊課的教育教學,同時,打破學科局限聘用高素質的兼職教師豐富選修課的內容,建立兼職教師信息網,擴大兼職教師選擇范圍,加強管理。
最后,校園文化管理是教學管理的重要組成部分。教學不僅是課堂這一小空間,還包括整個校園這一大空間。豐富的校園文化活動,既可以提供學生實踐的場所、培養學生將知識轉化為能力的機會,還可以激發他們學習的興趣和求知的欲望。結合對外漢語教學專業的特點和學院的資源,可以適時有機的開展一系列具有涉外性、師范性和實踐性的相關活動,建立良好的校園文化氛圍,促進教育教學的展開。
綜上,在經濟全球化日益劇烈的今天,在漢語國際化浪潮的推動下,以發揮自身優勢為基點的獨立學院對外漢語教學專業必須以開放的目光、個性而實際的課程設計和切實可行的建設機制才能在競爭中求生存,在生存中謀發展。
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