教育哲學思想范文

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篇1

［關鍵詞］張楚廷；教育哲學；思想

一、哲學尋思：“學問”的過程

古希臘人認為哲學是“愛智慧”，據說，“第一個使用哲學這個詞，并稱自己是哲學家或愛智者的，是畢達哥拉斯；因為他說過，只有神是智慧的，任何人都不是?！保ǖ跉W根尼•拉爾修：《著名哲學家生平和思想》卷1第12節）在此，“愛”為追求之意，追求什么？追求真理。亞里士多德說過：我愛吾師，但我更愛真理。愛智慧就是愛真理，而愛真理是開放性的追求、探求真理。在這里，智慧是蘇格拉底那種“我自知我無知”的狀態，只有這樣的“無知”才能激起對真理的渴望。因此，智慧是思，是沉思，它保持人們的驚異與深沉，對習以為常、司空見慣之事也能窮究其根由。所以，智慧不同于人們一般的“知”，即使你學富五車也并不一定智慧。勿寧說，智慧的意義即在于敞開人們追求真理的勇氣與胸襟。

有人說智慧即哲學，但這里的哲學不等于哲學學說。海德格爾說：“我們長年累日地鉆研大思想家的論文,這樣的事實也根本沒有保證我們在思,甚至根本沒有保證我們已準備去學習思。這種研究哲學的活動最為頑固地給我們造成假象:我們在‘弄哲學’就是在思?！盵1]弄哲學是占有與把玩哲學知識,它只是在哲學的圈子圍繞著哲學轉?！肌沁M入哲學,進行哲學思考,是創造性的發問與沉思。

張楚廷先生的教育哲學探究過程正體現了哲學的本性。他說：“學問一詞，意即知識、學識。從詞的結構看，當把學視為謂詞時，‘學問’意即學習著問。這樣，學問與‘學問’的含義就有所不同了?？墒?，‘學習著問’即‘學問’與學問卻有著十分緊密的聯系。這種聯系表明漢語中學問一詞有其科學含義，他包含有豐富而深刻的內容。……沒有‘學問’，甚至就不會真正有學問?！盵2］

的確，學習著問是先生學術生涯的真實寫照。在《課程與教學哲學》前言中，先生說：“我從事教學四十年有余，而從事教學理論研究二十年不足。大體劃分一下，可以說，前一個二十年，練著，欣賞著教學；后一個二十年我琢磨著，探索者教學；近年來，則情不自禁地走到了教學哲學?！盵3］(前言1)情不自禁是先生治學境界的由衷表達，而學問的心態則是先生治學境界的基礎。作為學生，我留心觀察過先生的一些治學方法，記得有幾次研究生論文開題報告會，我與先生在一組，發現先生對開題報告中呈現的問題總是留心思考的，而對一些有價值的問題，他便一一記下。細想起來，我這個做學生的就覺得羞愧了，因我就沒有先生那種在問題面前的專注與謙遜，更沒有將問題隨時記下以便進一步思考的習慣。

“實際上，所謂哲學意識就是問題意識?；钴S的教學就應當是充滿了問題的教學，生動的教學就是問題構成的空間。”[4］（P305)

從先生教學的課堂上，我們真實感受到了這種問題空間。先生的《課程與教學哲學》是在給我們第一屆博士生講授后出版的?；叵肫饋?，課堂那種問題空間尤在，在這問題氛圍的帶動下，我這位平時還算內向安靜的分子居然也不安靜了，對有些問題的討論，我們甚至爭到面紅耳赤的地步。通過問題的討論，先生給我們的則是智慧的啟迪。這讓我們回想起孔子的啟發式教學與蘇格拉底的“產婆術”，孔子的“不憤不啟，不悱不發?！彼麄儚娬{的是學生的問題意識狀態。先生的教學給我們的正是那些偉人們曾經留下的，它讓我們終身受益。

所有能給人智慧的教學都應是有獨特思想的教學，所有智慧的表達都應是真情實感的流露?！耙蛳矚g教而喜歡學，因喜歡學而喜歡想，因喜歡想而喜歡做?！盵4］(P304)先生說到做到了。正因為他的“學問”精神，正因為他在問題面前謙遜的態度，正因為他猶如蘇格拉底般“我自知我無知”的心態，正因為他如老子般“復歸于嬰兒”的率真，他才如弗洛姆所說贏得生命中“充分的誕生”，贏得學術生命中哲學這朵最絢爛的精神之花。我們驚喜地看到先生近年來的學術著作中有了哲學的積淀，從《素質：中國教育的沉思》到《課程與教學哲學》，從《高等教育哲學》到《教育哲學》，我們看到的是不倦地沉思終于印上了先生心路歷程的印記，在“學問”的過程中達到了他所言的學問境界。

二、教育反思：原點的叩問

教育是什么？什么才是教育的最根本？我們應從怎樣的角度考察教育？所有這些問題都蘊含了“原點”考察的意味。先生正是從這些基本的問題入手考察教育的。但是哲學的探討有著思想反思的特性，黑格爾在《小邏輯》第二版序言中寫道：“哲學就是發現關于‘絕對’的思想的歷史。絕對就是哲學研究的對象?！盵5]先生對問題的考察又是從已有的思想或觀念開始的。他說：“我們不僅要思考教育的事實，還要思考教育的觀念事實，后者將是我們的重點，畢竟，已有的觀念事實能從不同的意義上引導我們深入到更基本上去?！盵4］(P7)

先生指出了我國教育觀念的以下事實：認為教育的基本特性是社會性；教育是被政治、經濟所決定的；教育是經濟的基礎，教育是生產力；教育不是別的，是文化；教育就是教育。于是關于教育原點問題的追溯就在這已有的觀念事實中展開。

“教育的基本特性是社會性”是人們習以為常的觀念，然而“我們容易問問同類的命題，經濟的基本特性是什么？……政治的基本特性是什么？是否社會性？”[4］(P7)對政治、經濟是教育的決定者，我們要問的是“經濟、政治為什么是決定者？它們是決定者，不再被別的什么決定了嗎？”[4］(P8)說教育是經濟基礎是生產力，讓我們看到的是這樣的事實：“教育理論依然是那么可憐，它沒有自己的語言?！薄罢f教育是文化，畢竟是在由自己來說明自己，‘經濟說’、‘政治說’則是拿別人說明自己?！盵4］(P11)“說‘教育就是教育’這一帶有情感所說的話中所包含的理性的確是有價值的，它至少表明了一個重要觀點：從教育自身來闡明教育。”[4］(P16)

先生的反思就是從這些人們習以為常的觀念中展開，在澄清這些觀念本身乃至觀念背后深層的政治、文化背景后，那個本源性的問題便凸現出來，亦即教育的基本問題在于教育本身，在于教育的特殊對象——人，這就是教育的原點。

在我國教育及教育學觀念的事實中，有著無教育本身的現象，先生稱之為“教育對象性的失落”，人們一下子說教育是“上層建筑”，一下子說教育是“經濟基礎”、是“生產力”，就是沒有教育本身。恩格斯指出偉大的唯物主義者“堅持從世界本身來說明世界”[6]。先生指出近年來關于教育問題的討論正指向教育本身，也就是他所說的“回到最基本”，從教育是上層建筑到教育是經濟基礎，從教育是文化到教育就是教育，我國關于教育問題的研討正在回到教育事實本身。

其實，先生所說的從事實本身來說明事物的方法已成為西方當代現象學者研究問題的普遍原則，在現象學學者看來，“教育就是教育”并非無意義的命題，其意義在于追溯教育的本源，面對教育事實，從教育的本質（或范疇）直觀中來揭示教育問題[7］(卷4，P266)。

三、教育公理：基點的構建

既然已經明了教育的邏輯起點在于人，那就必須對這“世界上最重要的事情”從教育的角度加以審理。

先生是從教育所面對人的更基本的方面來說明這一問題的。不同的行業（如醫療）也面對人，但教育所面對人的更為基本的方面是人的心理?！敖逃惨獜男睦韺W去探視人是什么，但在教育中，它不只是處在配合的地位，它處在一個基礎的地位。即盡管許多領域的工作，只要涉及人，都需要心理學，但是教育尤其需要，尤其看重心理學。”[4］(P23)

當回到事實本身，并從教育本身來說明教育時，先生回到了人的最基本的部分——人的心理。這似乎是老生常談，沒有什么新意，然而先生進一步的論證讓我們看到了古老命題常青與常新的意義。

首先，先生是從馬克思、恩格斯原著的進一步解讀中展開討論的。馬克思指出人是“使自己的生命本身變成自己意志和意識的對象”的生命，人是“有意識的存在物”[7］(卷1，P46)，應“把人的活動本身理解為對象性的活動”[7］(卷1，P58)；“人的類特性恰恰就是自由的有意識的活動?！盵7］(卷1，P46)“動物只是按照它所屬的那個種的尺度和需要來建造，而人懂得按任何一個種的尺度來進行生產”；“人也是按美德規律來構造”[7］(卷1，P47)。從方法論上，馬克思認為“人的根本就是人本身”。先生從馬克思對人的論說的方法論與其他論證中，解析出人有自反性、自增性、自語性，并以美的規律來構造自己的本性。這些思辨與論證顯然是哲學深思后的凝練，它對教育學進一步探究人的內在心理具有重大的意義。

其次，先生指出人的內在心理過程中“我我關系”的重要性與教育意義?！叭祟愱P于‘我’的研究所凝結出來的種種學說是由事實與理想共同鑄成的，它們既含有對‘我’的描述，又含有對‘我’和‘我’的關系的描述。正是哲學這種深切的寄托，幾乎使一些哲學家都情不自禁地關注教育。”[4］(P31)我我關系是人們對自我內在的心理過程與人的存在方式的思索，它是馬克思“人在對象化的活動中直觀自身”中明確表達過的，先生稱之為對象自我化，同時發生的活動是自我對象化，人的成長與這種活動的自覺、自為有著密切的關系，只是我們教育學的理論沒有注意到其意義。如果我們的教育深切的關注學生的成長，如果我們的教育把學生看成活生生的不同個體，如果我們的教育知曉學生是通過自我對象化的活動來修煉自身的，我們就不能恢復忽視“我我關系”。先生說：“如果說‘教師是通過自身的我我關系，以物我關系、人我關系為中介，而得以優化學生的我我關系’的目標是切實的、合適的，那么，傳統教學理論有加以改造的必要?！盵3］(P194)再次，先生系統清理了傳統哲學教科書中對教育影響甚深的一系列概念，并在此基礎上展開了以心理學為基礎的教育公理的討論。先生對“關系與人”、“存在與意識”、“規律”等作了深入的探究。在關系與人的問題上，先生指出是人創造了關系，而在傳統哲學教科書中總認為關系決定人，這種“社會關系決定論”的理論有著廣泛而深遠的影響?！坝幸环N唯物主義學說，認為人是環境和教育的產物，因而認為改變了的人是另一種環境和改變了的教育的產物，——這種學說忘記了：‘環境正是由人來改變的，而教育者本人一定是受教育者’。馬克思所說的如此重要的話，被那種學說和相信那種學說的教育理論工作者一起忘記了，而那種學說看起來似乎被視為更徹底的唯物主義了?！盵4］(P67)

關于規律，先生對傳統哲學教科書中以“自然本體論”為基礎的規律觀給予了批評，提出了“人類實踐本體論”的規律觀。他認為自然哲學并非一切，在人的意識與教育規律中，所謂規律不是“事物固有的、本質的聯系”，恩格斯說：“隨同人，我們進入歷史”[7］(卷4，P274)。“教育是隨同人而來到人間的，難道人只創造教育而不創造教育的規律？教育的規律由誰創造？關于教育的規律會是天定的、固有的嗎？說人創造了教育大概不會有什么疑問吧？那么，關于教育的規律難道是人以外的什么東西創造的嗎？教育的規律也只能去認識、去發現、去駕馭，而不能去創造、去改變、去消滅嗎？我們的教育哲學竟是自然哲學的一個分支嗎？”[4］(P200)

教育規律只能在教育本身之中，在教育實踐中去尋找。為此，先生提出了作為基礎的規律——教育公理。

——潛在公理：人的潛意識、潛智能的存在的依據（這是人的可發展性基礎）。

——動因公理：人的欲望是天賦的，同時又是可以開發和引導的，這是教育發生、存在和展開的條件（這是人的可發展條件）。

——反身公理：人可自我對象化，人亦可對象自我化（這是人的可發展性實現的途徑和方式，也是教育展開的途徑和方式）。

——美學公理：人在對象自我化、自我對象化中的基本尺度是美學的（這是人可發展的基本要素，這也是教育的基本要素）。

——中介公理：人生活在環境中，環境作為中介在人的發展中起不同性質的作用（教育將中介以不同的方式展現給學生并將其作為導向與人的發展有關的方面）[4］(P220-221)。

教育公理的提出是先生“尋找教育哲學基礎的一種嘗試?！彼诖氖恰鞍呀逃淼挠懻撘礁镜牡胤饺?，建立在更堅實的地基上去?！盵4］(P223)

哲學家李澤厚提出：“經驗變先驗，歷史建理性，心理成本體”[8]，與先生所追求的是一致的，只是作為哲學家的李澤厚注重的是人類的文化心理結構，而先生所強調的是作為教育根本的個體心理?！皻v史終結日，教育開始時?！盵9]真正著眼于人性的教育即將走進我們，我們是不是有先生“教育的自我覺醒”的感悟？是不是有先生面對教育事實的勇氣？是不是有先生“回到最基本”的哲學追求？

四、教育追求：人的發展

誠如黑格爾所說“哲學是研究絕對的”，哲學的探討反映的是哲學家的形上追求。先生的教育哲學尋思也追求他的理想:人的發展。

人發展什么？“發展人的可發展性”?！敖逃母驹诎l展人的可發展性，離開了這個根本，他就不像自己了，不是自己了”[4］(P110)。人為什么可發展？先生回答了五方面的理由：其一，人有可發展的胚芽。其二，人有建立在這胚芽上的需要和欲望。其三，人有使這胚芽不斷生長的內在動力——“自反性”。其四，人有使這胚芽不斷生長的外在條件——教育。其五，人有可教育性。

先生說人的發展“更是一種權利”，這是一種對人深切關懷的論述，也是我們教育學很少提及的論述?！笆虑榭磥砜梢愿宄剡@樣標示：人的權利社會權利要求于社會?！覀兘洺Ｋ吹降?，所注意的是另一條線：社會權利社會要求要求學生。其實，是學生的要求決定了社會的要求；學生的權利決定了社會的權利[4］(P116)。人之所以有這種發展權的最充分的理由，并不是因為它被要求這樣做，而是它有這種發展的本原，它又與生俱來有發展的胚芽和潛質，人的發展權是天賦的權利。法律所能做到的就是保障這種天賦權利，政府所應努力去做的是為維護這種權利創造條件，改善環境[4］(P117)。

對于全面發展，先生強調的是回到馬克思經典的論述，他認為馬克思所期盼的是人類社會與每一個個體“發展著走向全面”，“個人的全面發展只有到了外部世界對個人才能的實際發展所起的推動作用為個人本人所駕馭的時候，才能不再是理想責任等等”[10]。那是我們人類的理想，到那個時候，“第一，外部世界的作用是積極的，起推動作用的；第二，這種外部的東西所發生的作用為內部，即為個人本身所駕馭；第三，社會生產必須充分發展起來，……第四，教育在‘使他們能夠根據社會需要或他們自己的愛好’來充分全面發揮自己的才能中發揮作用，這種作用也不是駕馭學生而是為學生所駕馭，并在發揮中繼續發展?！盵4］(P121)發展著走向全面的思想更實際地反映了全面發展的真諦，全面發展作為一種理想照耀著我們發展著走向全面，發展著的人把全面發展變為有各自特點的發展的全面，每個人不同的全面，由片面表現出來的全面[4］(P124)。這便是歷史與邏輯的統一，理想與現實的統一。

全面發展的“全”主要不是一個量的概念，全面發展的實質是個性自由發展，這是先生關于人的發展的又一鮮明思想。他認為：全面，并非一切方面，所有的方面；全面發展，應是在一些基本方面的發展。先生引用了馬克思、恩格斯大量的論述，他總結道：“馬克思恩格斯關于社會生產力的發展和社會生產方式的變革，都是落腳在人的發展上的，而人的發展，人的全面發展又是落腳在個性、自由個性的自由和充分發展上的，落腳在人的解放，落腳在個性的解放上的，離開了個性發展和個性解放怎么去說全面發展？”[4］(P133)

說到人的發展與人的解放，先生分析了人的發展受到束縛和壓抑的因素，“這些因素一部分來自大自然，……更大的一部分來自人自己。人通過自己的活動外化出不少的事物，這些事物反過來并不總是對人很客氣的?！盵4］(P125)人創造了神，卻甘愿禮拜于神的腳下；人創造了物，卻有了拜物教；人創造了科學，卻有了科學主義及其危害；人創造了社會，卻以為社會是決定一切的；人創造了教育，卻有了教育病而致的人的疾病。我們的現實中有各種“倒立的模式”[3］(P342-349)。我們的責任是面對現實的勇氣，這一切都涉及到人如何把握自己，而教育最直接地擔負著人自己把握自己的責任，這樣，教育就需明白，首先要教育自身把握好教育本身。教育不只是對人的在自然狀態基礎上的發展擔當責任，也對人在社會狀態下所受的束縛中獲得解放擔當責任，為增強人的自我解放能力擔當責任，為人從未來可能受到的束縛中解放出來擔當責任[4］(P127)。

先生特別關注自由與人的發展問題。他認為人本自由是人的特性，正如馬克思所說“人的類特性恰恰就是自由的有意識的活動，生活本身僅僅成為生活的手段”，“他自己的生活對他來說是對象，僅僅由于這一點，他的活動才是自由的活動?！盵7］(卷1，P46)人本自由是由人的活動的特性決定的?！叭吮咀杂砂瑑煞矫娴暮x，人本享有自由的權利，人本應有擴展自由的機會。……故而，教育是從兩方面體現人本自由的活動，是讓人既享有并擴展自由的自我活動?！盵4］(P226)先生筆觸中跳動的是現實的思考與理想的火花，“如果認為人本自由，教育也就應為保障人的自由而存在和發展；如果認為自由即創造，那么，我們關注創造教育的進步，應優先關注學生和教師的自由；如果認為，自由是生命的實體，那么，關愛學生，關愛生命，其基本內容即關愛自由；如果認為對自由的把握力即人的生命力，那么，旨在使生命旺盛的教育的使命，就在于增強學生對自由的把握力；如果認為自由的處境與人的處境是同一回事，那么，就可以認為一所學校的自由狀況即學校師生的處境狀況；如果認為自由無價，那么，自由教育亦無價?！盵4］(P228-229)

先生追求的正是人的發展權利得到充分的保障，人的可發展性胚芽能茁壯成長，人的全面發展既作為理想的豐碑又作為現實的追求，人的發展與人的解放通過人類的自我覺醒而得以充分的實現，我們的教育在使人“解放成為人”的過程中彰顯出“自由的本性”。

［參考文獻］

［1］海德格爾.海德格爾選集(下卷)［C］.北京:生話•讀書•新知三聯書店,1996：1208.

［2］張楚廷.大學教學學［M］.長沙：湖南師范大學出版社，2002.39.

［3］張楚廷.課程與教學哲學［M］.北京:人民教育出版社,2003.

［4］張楚廷.教育哲學［M］.北京:教育科學出版社,2005.

［5］黑格爾.小邏輯［M］.北京：商務印書館，1980.10

［6］劉徐湘.“教育就是教育”的現象學闡釋［J］.中國教育學刊，2007.11.

［7］馬克思恩格斯選集［C］.北京：人民出版社，1995.

［8］李澤厚.歷史本體論［M］.北京:生話•讀書•新知三聯書店,2002.1.

篇2

《論語》是“四書五經”的其中之一。通過鑒賞《論語》中每一個小節都能了解孔子的為人。比如《論語?述而》中的一個小節：“子以四教，文、行、忠、信。”這句話在基本精神上，與分門四種（即德行、言語、政事和文學）完全吻合。兩相參對，同是“行”重于“文”，“行”先于“文”。這里“行”指的是立德，要求精于修養;“忠”是指立功，要求整于事物;“信”是立言，要求精于應付;樣樣離不開“行”的范圍。所以孔子也說過：“行有余力，則以學文?！保ā墩撜Z?學而》）這句話告訴了我們孔子的主張的是“行重于文”，這一點我倒挺同意的，因為“文”再厲害始終不“行”，還是很糟糕的。

孔子教育也有明確的方針。他為了適應現實需要和培養有用的人才，給自己理想的政治前途開辟道路，提出了“學而憂而仕”的教育目的，即學習和禮節態度佳者稱為“仕”，也是所謂的學士。

孔子論“士”的品質，在培養規格要求上，就離不開官學傳統的影響。《論語》有如下記載，子貢問：“何如斯可謂之士矣？”孔子回答：第一要：行己有恥，使于四方，不辱使命;其次，“家族稱孝”、“鄉堂稱弟”;再次“言必信，行必果?！保ā墩撜Z?子路》）不分上中下，著力只在一個“行”字。這個“行”指的是政事、言語和倫常日用的實踐，用《學記》原話來說，就是從“敬業樂群”到“化民成俗”之道。說到這里我想到我在學校學習的樓宇名稱正好也叫“敬業摟”，而隔壁的樓宇叫“樂群摟”，這證明我校非常欣賞孔子的主張。

孔子講學的目的，在于養成“人”，養成為國家服務之人，并不在于養成某一家的學者。在官學一統天下的時代，孔子抱定“有教無類”之宗旨，并把大半輩子的心血和精力，集中灌注到這一社會事業上，把自己辛勤培養的對象一直擴大到統治階級以外，從而帶來教育自身的社會性。事實證明，在孔子門下，“自行束以上，吾未嘗無誨焉。”（《論語?述而》）不拘什么身份的人，只要交了起碼的學費，都開門接納。門徒當中，真正出身貴族家庭的只有子懿子弟兄、司馬牛等人;來自所謂的“”行列，包括商人、武士、徒卒、鄙家、仆役等的人反而占多數，形成了一定的特色。這樣毅然決然地打破了歷來“非我族類”的界限，擴大了教育文化領域?？鬃哟_實開了風氣之先啊！

孔子在規定教育內容上也不容忽視?？鬃永^承和發展了官學的經驗，重視“學文”，突出學詩學禮的重要性?？鬃釉浉嬲]門人：“不學詩，無以言?！保ā墩撜Z?季氏》）。他說這句話是因為他認為學了“詩”以后，既可以陶冶情操，增益博物知識，又可以促進辦理政事的能力和提高語言藝術水平。在門徒當中，以“文學”見長的子夏對這方面造詣比較深，引喻得當，連孔子也不斷夸贊，說：“起予者商也，始可與言詩已矣?！保ā墩撜Z?八佾》）這表明了孔子把“學詩”當作一門主課。

孔子如何對待“學習”這件事的呢？孔子對此主張“學而不厭”，把學與思二合一?？鬃釉晕冶戆祝骸拔釃L終日不食，終夜不寢，以思，無益，不如學也?！保ā墩撜Z?衛靈公》）短短幾句話，生動地表達了他“思如不學”的勤奮精神，但是，他在具體過程中又把“學”“思”結合當作獲取知識的手段，堅決反對“學而不思”的偏向。他認為“學而不思則罔，思而不學則殆”，沒有思維活動的啟發，學習就不會有進步的一天。由此我們可得知，他在自己的學習活動中也十分注意受教育的思維狀態，依據不同情況，進行啟發式的引導工作。所謂“不憤不啟，不悱不發”（《論語?述而》），在基本要求上，照顧到教育雙方思維狀況的主動性。所以實踐的結果，也必然帶來“舉一反三”的積極效驗，成為教育史上的一大創舉。孔子在教育中還有一個比較突出的經驗，叫做因材施教。這種教育方式以發展的觀點看，也和啟發式教育息息相連，具有樸素的唯物傾向。這些教育方法都為后代的教育提供了豐富的教學經驗。

談了那么多有關孔子的點點滴滴，讓我們更加了解與敬佩至圣先師孔子。由此觀之，現當代教育史上無不閃爍著孔子教育哲學思想的火花。

篇3

福祿培爾在《人的教育》中提到，“有一條永恒的法則在一切事物中存在著，作用著，主宰著”[1]，這條內在法則即是“上帝的統一體”――在自然、精神及兩者結合的生活中發揮著不可抗拒的作用，展現著一切事物的本質、聯系和整體。這個主軸思想深刻揭示了教育哲學思想――對立統一性規律。

1.人的本質的對立統一性

福祿培爾認為人的本質是善良的，既然這樣，為何事實上有些幼兒和少年身上卻存在任性、固執、專橫、輕浮、懶惰等“性惡”的缺點和不良行為呢？對此，福祿培爾歸結為兩個根源：一是完全忽略了“純粹的人的本質的各個方面的發展”；二是發展過程中遭到了“任意的、不規則的干預”而導致不正傾向。導致這兩個錯誤產生的深層原因乃是對“人的本質對立統一性”的違背。

人所表現出來的暫時的、個別的、特殊的、外表的、有限的東西，正是永恒的、一般化的、內在的、永恒的“上帝的本質”。雖然一切的東西是由精神從外表并通過外表被認識，但外表往往因為紛繁復雜難而以被人全面把握，因而他認為“教育不可能也不允許直接由外部推斷內部”[2]，而應反其道而行之，從內部推斷外部，即成人無法從紛繁復雜、矛盾叢生、多樣化的外部行為來把握幼兒的本質，而只能從“善”的內在本質解讀幼兒看似乖張、錯誤的行為。如果不能正確認識這層對立而統一的關系，往往會對幼兒的行為產生錯誤的理解與判斷，將僅憑未加分析的現實后果對兒童本性加以推論并強化這種扭曲的所謂“本質”，從而無法采取順應幼兒本質發展的方法進行教育，導致人本來良好的力量即自然性和本質被破壞。

2.兒童發展的對立統一性

兒童最初的表現是力的表現，力的作用引起反作用力，因而嬰兒會啼哭或抓握、踢蹬，這便是人最原始的自我意識的開始，通過對外界事物的作用反過來作用于自身的過程中發展認識。福祿培爾將這種理解推及兒童的整個發展規律中――人的發展是由內部到外部，又從外部到內部的連續并充分發展的過程。

嬰兒時期，通過感官與動作對世界的自發內化，實現對自我混沌一體狀態的分化，漸漸清晰于精神的我之外有個客體的我存在，這是由內向外發展的準備期。

幼兒期，隨著言語的產生，人的內在本質發生分化，力圖向外表現自己，宣告自己的存在，“通過自己的力量，自發表現內在本質”，因此，幼兒開始通過活動、游戲自發表現內心生活，是一個由內而外的發展過程。

少年期，由于對自我本質的認識而獲得的發展并不足以支持對世界的適應，需要把握對人的本質與事物本質的統一法則，由此出現了為了創造物或是為了成果而活動的塑造行為，游戲也從關注活動本身轉移到表現事物本身上，“人通過自身的力量使外界事物向自己接近，為自己掌握”，這便是一個由外而內的過程。一內一外的對立，從由內而外到由外而內的統一，體現了人的本質，實現了人的發展。

3.幼兒教育的對立統一性

在福祿培爾看來，成長是自發的，并遵循一定的自然規律，教育本身并不必然導致發展，教育只有在順應發展的內在本質規律的情形下，才有可能實現“教育促進發展”的效果。教育呈現兩種對立的情形：一種是容忍的、順應的教育，另一種便是純粹絕對的、強制性和指示性的方式。

依據福祿培爾關于上帝精神的闡述，第一種教育顯然是最適應自然發展規律的，順應人的原始狀態并遵循他的內在需求，由此必然導致完美的發展。對于后者，如要發揮積極的教育作用，必須依據一個條件，即“上帝與人之間開始有了統一的生活，人開始了解自己”，因為只有這樣，真理才能從整體的本質和個人的本性中被認識和推導出來。

這就表明“自然”的教育和“人為”教育之間具有對立面，但同時也呈現出了其統一面。明確來說，人為的教育即指示性的、干預性的教育在服從永恒的原則和上帝精神時，它也就具備了順應和容忍的性質，因為它具有絕對正確的見解和承認的典范性。因此，福祿貝爾強調良好的教育“必須和應當由必然喚起自由，法則喚起自決，外來的約束喚起內在的自由意志，外來的仇恨喚起內在的愛”“一切以規定的方式表現出來的東西必須順應學生的本性和需要”。因此，教育應以內部的、最本質的東西為依據，不能從外面進行干預與強加， 教育的實施應從內部推向外部。

二、經驗與幼兒自我本質的發展

1 .自我是經驗的依

知識不是源于世界， 而是源于“自我”。費希特認為，經驗的根據不是“自在之物”，而是自我，感覺經驗依賴于知覺它們的“自我”，自我是獨立存在的。以此為依據，福祿培爾認為發展和教育人類完成其使命和任務，不僅依靠他從外面所接受和所吸收的東西，而且更多地依靠他自己所表現的、所展開的東西。

2. 經驗的途徑是“自我行動”

經驗是行動意義上的經驗，是主體能動性的反映，它不再是二元對立的產物，是連接主體與客體的橋梁。由于人要接觸外部事物， 所以必然要求人們從它的本質和聯系上去認識和承認它，但這種認識需要借助自我行動得以實現?！叭司哂懈泄?， 即借以實現這種要求的工具， 它也充分和足夠地體現了‘感官’ 一詞的含義，即‘自發的內化’”。“自發的內化”便是矛盾運動的產物，教育要從內因和外因的矛盾著手，使二者達到統一。

三、游戲與幼兒自我本質的發展

1.游戲活動與幼兒自我本質的發展

幼兒時期的游戲是以內部生命和活動力、旺盛的生命力以及實際的外部生活為前提。

福祿培爾認為，游戲有三種不同的方式：一是模仿真實生活的現象；二是自發應用所學的東西；三是心靈的完全的自發的產品。依據游戲表現過程，游戲又分為三種形式，分別為身體的游戲、感覺的游戲和智慧的游戲。身體的游戲練習力量與靈活性，感覺的游戲練習聽力、視力等，智慧的游戲則可以練習反省與判斷。但無論是哪種形式和類型的游戲，都是自我向外發展的過程，是自我本質彰顯的途徑。

2.恩物與幼兒自我本質的發展

為實現游戲在幼兒自我本能發展中的作用，福祿培爾設計出具有發展性價值的玩具――恩物。福祿培爾設計“恩物”受到裴斯泰洛奇的“形式教學法”的影響。“恩物”是從簡單到復雜、從統一到多樣循序漸進、合乎邏輯聯系的游戲和作業體系以及與此相配合的一套活動玩具。福祿培爾斷言：恩物能夠用來幫助兒童通過游戲領悟內部與外部是如何形成統一體的。“恩物”可體現它對兒童自我教育下的自我本質發展觀的認識。

參考文獻：

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關鍵詞：波普爾思想；科學哲學；證偽主義；教育

一、波普爾的主要思想

（一）科學哲學

波普爾的哲學體系，重點在于批判的理性主義。他認為科學理論和人類所掌握到的一切知識，都不過是推測和假想，人在解決問題的過程中不可避免地摻入了想象力和創造性，好讓問題能在一定的歷史、文化框架中得到解答。此外又不可能有足夠多的實驗數據，能證明一條科學理論絕對無誤。這一“可錯性”原則所推演出的“真偽不對稱性”是波普爾哲學思想的核心。

波普爾的哲學貢獻在于對歸納問題提出了一個可能的解決方案，波普爾的證偽主義以經驗檢測的“可證偽性”而不是“可證實性”作為科學與非科學陳述的劃界標準，并以“問題-猜想-反駁”的“試錯機制”代替“觀察-歸納-證實”的“實證機制”，為科學知識的成長提出新的解釋。

（二）證偽主義

1、科學與形而上學的劃界問題

波普爾的核心問題，即區分科學與偽科學的標準問題，也就是分界問題。這種觀點的核心內容就是主張，判斷這理論是否是科學的，取決于它是否是經由反復的經驗觀察而歸納得出的，是否能夠得到經驗事實的證實以及是否具有邏輯分析的結構形式。波普爾認為任何理論都是由預期而做出的猜測，判斷這種猜測性的理論是否是科學的標準應該采取證偽標準，即衡量一種理論的科學地位是它的可證偽性或可反駁性。

波普爾同意對偶然真理的界定，但他強調這樣的經驗科學應該服從證偽主義。證偽主義應采用錯試法，指人們應該大膽地提出假說和猜測，然后去尋找和這一假說不符合的事例，根據事例對假說進行修正，不斷重復這一過程。試錯法對理論的修改和完善是沒有止境的，試錯法的結果只能是一個較好的假說，但不是最好的假說，最好的假說是終極真理的代名詞和科學精神相悖。

波普爾用這樣一個模式來描述科學知識的積累，P1->TS->EE->P2，對于這個問題人們提出假說嘗試解決（tentative solution）它，然后通過證偽來消除錯誤（error elimination），進而產生新的問題2。隨著問題的深入，對問題作嘗試解決的理論的正確性也就越來越高?？茖W知識的積累不僅僅是數量上的增長，而更應該是新理論代替舊理論的質變。

2、對歸納問題的解決

波普爾要想徹底解決科學的證實標準，就得在理論上前提性地解決歸納的有效性問題，這是休謨提出來而沒能在邏輯上徹底解決的問題，即“為什么我們可以從這條經驗對那些我們不曾經驗過的不屬于以往事例的事情作出結論呢？

波普爾認為“科學理論并不是觀察的匯總，而是我們的發明――大膽提出來準備加以試探的猜測，如果和觀察不合就清除掉；而觀察很少是隨便的觀察，通常按固定目的進行，旨在對所檢驗的理論盡可能徹底駁倒。

（三）真理思想

在真理問題上波普爾始終承認客觀真理和真理符合論即真理和事實相符合，波普爾認為科學理論不能反映世界但能猜測世界，科學不能認識真理但能探索真理。真理在科學研究中是一個重要的調節性因素，對科學發展起著巨大的動力作用。只有真理觀念才容許我們合理地談論錯誤和理性批判并使理性討論成為可能。正是這個錯誤觀念中包含著追求著永遠達不到的客觀真理觀念才使得我們通過對錯誤的不斷消除和盡量避免而日益向前進。

二、波普爾哲學對教育科研方法的價值

第一、教育科學的發展需要不斷修正

波普爾從證偽主義出發對科學進行分析，把科學看作是一個知識增長的動態過程即P1->TS->EE->P2，他認為知識的可靠性和可證明性不如知識的增長重要。在教育科研研究中需要大膽推測并巧妙而嚴峻地嘗試反駁這些推論來促進新問題的產生。由此可見，教育研究不僅僅是尋求普遍法則，更重要的是要不斷地修正各種假設。

長期以來，教育研究深受科學主義和實證主義的影響，盲目崇尚客觀、精確化和徹底的論證。教育科學要想成為真正的科學，就必須運用試驗歸納這種即猜想和反駁。在波普爾看來，科學本身是人類對自然界和人類社會的認識過程，是不斷向前發展的，永遠沒有止境。就教育科研研究而言，在相當長的一段時間，觀察、實驗、測量等實證方法在整個教育研究領域備受青睞。有人甚至得出這樣的結論：教育研究的價值就在于對教育事實和規律進行準確無誤的客觀描述。我們僅從波普爾這里就可以看出，這種實證研究的方法是多么天真和獨斷。知識法則需要被不斷地修正，一切法則都是暫時性的假設，它需要批判地檢驗，逐步地修正完善。

第二、教育科學研究者需要批判精神

反駁的科學方法，批判精神在波普爾科學哲學的具體內容中無處不在?？茖W作為波普爾科學哲學的主要研究對象，被認為是尚未被證明的錯誤的理論?？茖W的本質特點在于批判的檢驗?？茖W的精神是批判，是不斷舊理論不斷做出新發現，所以教育科學的研究者應該有開發的意識，批評他人也要批評自己。同時，要在教育科學的研究中采用批判的方法，找出反面的證據，不斷地修正命題，采用實證的方法只能尋找正面的證據來印證原來的假設，而無法超越或有新的創見。要使科學取得進展，需要的不僅僅是證實，它更需要的是教育研究者的批判精神和證偽方法，證實和批判結合才是繁榮教育科學的根本。

第三、教育經驗的總結需要理論支撐

波普爾在其證偽主義理論中打破了邏輯實證主義者對歸納方法的迷信。波普爾的觀點啟發我們教育研究者也應該重視理論，總結教育經驗要建立可靠的理論支撐點。教育科學的經驗總結也需要解釋這種因果關系，這樣我們在分享精彩的教育經驗的同時，才能看到其中的思想火花。教育研究者還需注意，要想使已有的教育理論成為指導發現先進經驗的武器，教育學不應該是我們探索的唯一陣地。許多相關科學如教育心理學、教育史學、學校管理學等領域中的基本理論都有教育客觀規律的反映，是總結與剖析教育經驗不可缺少的工具。

參考文獻

[1] 波普爾.客觀知識[M].上海：上海譯文出版社，2001.

[2] 波普爾.波普爾思想自述[M].上海：上海譯文出版1988.

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《教育哲學通論》是我國著名的教育學家黃濟先生的一本著作，黃濟先生認為“通論”有“古今貫通、中西融合”的意思。這本書充滿哲學理論和教育思想，對沒有扎實的學科理論基礎的人來說，著實耐小卜性子對書進行細讀。但靜卜心慢慢細讀起來會小禁被作者的思想深深折服，會讓我們對教育哲學有一些認識。

《教育哲學通論》框架結構很有邏輯性，一共分三編。第一編一共寫了七章，從中國傳統教育哲學思想發展的歷程講起，從天道觀與人性論出發，尋找淵源，就歷史觀與社會、倫理觀與道德論、知識觀與教學論、審美觀與美育思想等方而有關教育哲學思想問題，做了比較系統的探索。最后還就對待中國傳統教育哲學思想應持的科學態度做了說明，主要體現了古為今用。第二編共寫了六章，按照“洋為中用”的原則，對現代西方教育哲學主要流派進行了介紹和評析，從其思想淵源談起，就影響教育實際較大的進步主義與改造主義、要素主義與永恒主義做了對比分析。又對存在主義和分析哲學進行了分析，在這兩者分析中，企圖對當前影響教育思想較大的人本主義和科學主義兩大思潮做些分析和評價。第二編最后寫關于西方，主要寫劃清西方與的思想界限，再則也為及其教育思想而臨的新問題提供一些思考和啟示。第三編一共是九章，屬于教育哲學中的基本問題。主要寫了關于教育哲學學科的建立和發展，對中外教育哲學這一學科的建立和發展歷程及其流派作了比較詳細的整理和說明，為教育哲學的進一步研究和發展提供了詳細的觀點和資料。接著就教育的本質、教育價值、教育目的、知識論與教學、道德論與道德教育、美學與美育、宗教與教育和教育哲學的研究及其未來分章做了比較系統的分析論述，并力求容納前兩編提供的資料和理論，聯系實際，闡明問題最后在《教育哲學研究及其未來》一章中，提出教育哲學研究的指導思想是以為指導，實行古今中外法，貫徹理論與實際相結合的原則

二、CC教育哲學通論》中的美育思想

整本書內容很多，完全吸收消化比較困難，但讀了其中關于美育的相關內容，結合自己接受過的教育，能讓人深受啟發。書中講到中國的美學和美育，有獨特的范疇，幾千年來它指導中國文學藝術和審美教育的發展，形成了中國，甚至可以說是東方文化獨具的特點。而當代，美育己成為當務之急。從積極意義上說，它可以促進人的和諧、全而發展，塑造一個完美的人生;從消極意義上來說，美育是為了解決物質文明發展的小平衡?！懊烙奔磳徝澜逃櫭剂x，它是美學和教育學的結合物，也就是說，應當根據美學的理論和教育學的理論建設美育。黃濟先生講到美育是社會主義教育小可或缺的組成部分，美育和德育、智育、體育、勞動教育有著密切的聯系。

美育是時代的需要，社會主義社會比過去更需要美育。因為生活的多樣化，知識、信息的廣泛性，小但對美育提出了更高的需求，而且為實施美育提供了廣泛的可能。美己經滲入人們生活的各個領域，從衣著打扮到儀表風度，從興趣愛好到道德規范，從文體活動到藝術創作，無處小在。在國外影響日益加強的今天，使青年一代建立正確的審美觀點，分清好壞與美丑，也是當代美育的重要任務。美育在提高人們認識，擴大人們的視野，深入人們的生活，了解生活，在人們的崇高理想、科學信念形成上的作用，并小比科學差。美育在彌補人的空虛，解決物質生活和精神生活的平衡發展中，將扮演重要的角色，發揮重要的作用。

三、《教育哲學通論》中美育思想的啟示

讀《教育哲學通論》，結合筆者學科教學(語文)的專業，書中講到的美育也可以延伸到語文美育。語文美育是語文教育領域關于審美的教育，語文美育的主要任務是促進人的審美的發展，語文美育的教育要能使學生審美意識得到重建。語文教學包括識字寫字教學、閱讀教學、寫作教學、口語交際教學、語文知識教學等，各個方而都可以對學生進行審美的教育。

在識字寫字方而，語文教師在教學生識字的時候可以告訴學生漢字的演變歷程及其中蘊含的美，漢字是表音、表意的文字，漢字的形態從象形逐漸抽象到現如今比較穩定的形態，可以向學生展現古代文字。寫字教學對學生的審美教育尤為重要，隨著電腦的普及，學生的寫字能力逐漸受到電腦的影響，俗話說“字如其人”，可見寫字的重要性。通過寫字，可以讓學生了解漢字的結構美、形態美。漢字書寫小簡簡單單是橫、豎、點、撇、捺、鉤、挑、折的組成，漢字有獨有的結構美，書寫也有技巧，注重穿插、避讓、疏密等技巧，使漢字書寫具有美感。教師教會學生正確使用毛筆、鋼筆、會寫楷書、行楷，這些都是培養學生審美能力的方法。

在閱讀教學方而，學生在研讀語文教材時，教師要引導學生從美學角度進行研讀，語文教材入選的文章，肯定有其優秀出眾的地方，具有語言美、思想美。但有時我們很難摸準作者寫作的意圖，這就要教師和學生發揮想象力，展現智慧美的光芒。學生小僅要閱讀語文教材，教師也要引導學生閱讀課外書，增加學生的閱讀量和文學素養，學生通過大量閱讀課外讀物，可以增加自己的見識和拓寬自己的眼界，形成自己的審美觀。當然，閱讀小僅僅只包含閱讀書，也包含朗讀，朗讀的抑揚頓挫也具有美感，例如語音的停頓、重音、語氣、節奏。同樣的語句，理解小同，停頓小同，表達的意思情感就小同。在朗讀時，受到一定思想情感的影響，朗讀的人在語言的表達上有明顯的快慢、抑揚、輕重，小同的朗讀節奏有著小一樣的美感。

在寫作教學方而，寫作能力是考查學生語文綜合能力的一種方式，語文作文教學占據著語文教學的半壁江山，可見作文寫作的重要性。提到寫作文，教師們尤其感到難教，學生感到難以卜筆，一寫作文學生就像在擠牙膏，學生感覺沒話可說、沒話可寫。在這樣的情況卜，學生們寫出的作文，問題很多，老師小滿意，家長小滿意，學生自己也覺得沒有意義，學生從作文的學習中找小到成功的感覺，漸漸地產生了對寫作文的仄倦感，特別害怕寫作文，小知道怎樣才能寫好作文。原因很多，學生沒有從寫作文中找到樂趣和沒有寫出美感。

學生要寫具有創新性的作文，需要學生思維的突圍，思維能開出最美的創作之花。例如，寫 “水”，一般都會寫水的可使用性的價值，從而想到水的寶貴，要珍惜水資源，保護水資源，發展水利工程等等，學生應該打破這種傳統的思維模式，學生要學會從相關的事物去引發思考，這樣可以找到更寬闊的思維空問，可以擴展寫，聯想寫，“水主沉浮” 聯想到“水與人生”，“水能載舟亦能覆舟”聯想到“水與政權”， “溪水匯入大?！甭撓氲健胺e少成多”，“滴水穿石”想到“持之以恒”等等，再如，“雪化之后是什么?”，“雪化之后變成水”、“雪化之后能滋潤大地”、“雪化之后是水滴從屋檐滑落的瞬問”，“雪化之后是春天”等等。這樣寫小僅新穎而且產生美感，使人能產生審美的愉悅。學生們學業負擔沉重，在學習中，漸漸遠離了生活學生沒時問去關心身邊發生的事情，缺乏生活的基本體驗，這就使學生在作文寫作中沒有什么話可以說，沒有什么感情可以抒發，導致寫出的文章空洞且虛假。例如江蘇高考作文題目《品味時尚》、《拒絕平庸》，題目就讓考生無法著筆，“時尚”似乎離高中生生活很遠。

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關鍵詞：斯賓諾莎 莊子 宇宙與人 比較

一、相同點：他們都提出了“人類中心論”的局限和齊物等同的觀點

1.斯賓諾莎的宇宙觀。斯賓諾莎于1632年出生于一個猶太人家族，外表斯文，內心卻被《舊約》―― 這部猶太人的《奧德修紀》塞滿了，他狂熱地研究猶太典籍并且追本溯源；然而，對一種信仰來說，它的最機智的辯護者也就是它的最大敵手。斯賓諾莎在《神學政治論》里論述了神與自然的關系，指出《圣經》之用意“不在于使人在理性上信服它，而在于把人的想象力吸引過來……”所以，奇跡屢次出現，神也數度顯靈。因為打斷了事件的自然程序，人們才對神產生了信仰。

可見，任何事件都是不變規律的機械作用，而不是置身于星辰之間的一個沒有責任感的專制帝王的隨興所致。由于我們是具有人性的動物，我們就認為任何事件都同人有關聯。同時，因為意識到自己有意志和欲望，人就自認為是自由的。自由意志的感覺被斯賓諾莎比喻為一塊石頭的想法，當它在空間穿越時，它以為它的弧線軌道以及落地的位置和時間都是它自己確定的。

2.莊子的宇宙觀。人歷來被稱為萬物之靈，自然中的一切也往往是按照人的意志來劃分的。但是，社會之外呢?眾生之上呢?尤其隨著環境的惡化，自然開始以自己的狂暴和猙獰來警示人類時，我們該作何感想呢?

《莊子?德充符》曰：“自其異者視之，肝膽楚越也；自其同者視之，萬物皆一也?！痹谇f子看來，萬物雖有是非、美丑、大小之別，但從“道”看來，這些差別又是不存在的，因為它們都是“道”的具體體現?！洱R物論》還難得地表達了這樣一個觀點：“其分也，成也；其成也，毀也。凡物無成與毀，復通為一?！?因此，莊子的“萬物齊一”的相對主義認識論 極力倡導泛愛萬物，因為“是亦彼也，彼亦是也”；“彼亦一是非，此亦一是非”。 這一觀點不是為了抹殺差異，而是告諭世人以齊一等同的觀點看待天人關系，人我關系以及貴賤、榮辱等關系，如此，諸多問題得以消解，使人生處于一種處變不驚，寵辱不為所動的自由境界。

二、不同點：人是存在的，但人未必是自由的

1.斯賓諾莎式的理性自由和人為約束性。斯賓諾莎終身生活在猶太教的律條中，但他依然是個哲學家。 他說：“我一直謹慎地努力耕耘，不譏笑人類的行為，不悲嘆人類的行為，唯求理解人類的行為；為了實現這一目標，我對激情的看法……并不把它視為人類本性的弱點，而是視為同它相關的個性?！?但激情確是一種“不全面的觀念”，思想是一種延后的反應，“一切欲望，只有在它們是由于不恰當的觀念而引發出來的時候，才成為激情；由恰當的觀念所引發的就是德性。”幸虧人們的思想有想象力幫助，而這種想象力能把當前行為的長遠未來的產物在意識之中展現出來，因此，我們得以駕馭激情并把經驗轉化為預知；我們成了我們明天的塑造者，這樣，我們就獲得了自由。斯賓諾莎認為，做自由人并非要超乎于社會公正原則和禮儀之上，而是要超乎各種本能的偏見和徒勞之上。從自我保護的角度出發，社會必須使公民們經由希望和恐懼而生成一定程度上的社會秩序和協作，在神允許的限度之內實現功德圓滿的自我。這樣的人可以不屈地抗爭，但不會怨恨重重；因為他們“對事物的考察是站在永恒的某種形式之下”，這時，人當有資格升華為宇宙，或者宇宙的中心了。

2.莊子式的感性自由和順乎天然性。兩千多年前的莊子沒有宗教束縛，又想以超然物外逃避戰國紛爭，因此思想與精神處于自由狀態，倡導建立一種處于理想境界的理想人格，即《逍遙游》中所寫的獨立于化外，擁有絕對快樂的“大自由者”。

莊子認為不能“以人滅天”，順乎天然是一切自由、快樂和善良之由來，而服從于人為則是痛苦和邪惡的由來。雖然人依然要面對死亡，但是，事物的本性是不停地變動的，既然無法逃避這“遁天之刑”，人的努力目標應該是“天人合一”。《逍遙游》篇講道：戰國時有一位思想家列子能夠御風而行，這在世間已不多見，但列子還要靠風，因此，他的自由和快樂還是相對的。如果有人能憑借自然的本性，順應六氣的變化，而游于無窮之中，他還需要依賴什么呢?這樣的人就是“至人、神人和圣人”了。

《莊子》乃積淀我們民族智慧的巨大寶庫，它給世俗人生提供了一種超越物欲的靈性。斯賓諾莎也說，在某種意義上，智慧的人是長生不老的。兩相比較，雖然我們讀到了異樣的詮釋，卻體會到了同樣的智慧和高遠的人生。伏爾泰有一句格言：人必先學會生活，然后才能去思考哲學，我認為，人必在思考了哲學之后，才能生活得更好。斯賓諾莎和莊子大概也是初衷如許吧。

參考文獻：

[1].梯利：《西方哲學史》(下冊)，商務印書館1979。

[2].葉勝年：《西方文化導論》，上海外語教育出版社，2005。

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關鍵詞：思想政治教育；社會哲學范式；人學范式；社會價值認同

思想政治教育本質是一個哲學問題，思想政治教育作為一項實踐活動，具有很強的現實性、社會性、和政治性。思想政治教育實踐活動，在不同的歷史時期都發揮著積極的作用。思想政治教育能做作為一種普遍的社會存在，在于它能夠滿足人的生存和發展需要的價值意義。對于思想政治教育本質的探討，學界提出了許多重要的見解，深化了對其本質的認識，但沒有形成統一界定。毋庸置疑，思想政治教育是針對人的活動的現象，在社會共同體中，個人與集體活動中的辯證關系也需要一種全面的辯證的視角去解釋。社會哲學是一種對于社會生活現實的總體性把握［1］，要把握思想政治教育的本質，需要社會哲學范式這一視角對思想政治教育活動產生和需要的必然性與普遍性問題反思，這與認為“社會哲學范式下的思想政治教育強調把社會政治的需要看作其出發點和歸宿”［2］的觀點不同?；谏鐣軐W思維方式，探究“思想政治教育是其所是”在生活實踐中如何體現的，在社會關系中把握，才能正確體現其本質。

1目前對思想政治教育本質研究現狀

思想政治教育作為一種普遍性的客觀存在，在不同時代和國家表現為不同的樣態。針對思想政治教育本質的研究，許多學者對于思想政治教育本質的界定是從一定統治階級、階級意識形態來界定的，“意識形態性說”認為，“思想政治教育的本質屬性是階級性或意識形態性，它規定著思想政治教育的根本性質和方向，是思想政治教育的主導屬性”［3］。意識形態性的核心是政治性和階級性，是指的是觀念上層的建筑，是政治的法律的思想的觀念，社會主義的意識形態是大眾的，是文化自覺的體現。社會主義社會初級階段的主要矛盾為人民日益增長的物質文化需要同生產力之間的矛盾，需要在社會關系中把握思想政治教育的特殊性。意識形態說發現了思想政治教育階級意識功能傳播，在這一社會關系中顯現思想政治教育的功能發揮。思想政治教育中的“政治”，“源于社會系統中的政治對思想政治教育的規定，實質是政治在思想政治教育體系中的滲透”［4］。政治是對公共事務的安排和治理，它自始至終都有公共性的向度［5］。政治性只是人的群體歸屬需要的一部分，另外還有道德教育和價值觀教育。在原始人群內實際上是存在著為大家都認可的行為標準和活動準則，也就是在社會主義社會不同發展階段，體現的是思想政治教育目的性，從根本上看，在階級蒙昧時期，在社會思想領域中不存在著思想體系的明顯分化，政治社會中只存在著一套較為完備的具有明顯的政治傾向性的思想體系。道德是統治階級的道德，政治是一個統治階級對被統治階級的強制，是統治階級的價值觀，即政治同化了道德和宗教，因此，政治性對思想政治教育的本質做概括是不能覆蓋思想政治教育的整個范圍和全部現象，只是思想政治教育活動被需要的體現，無法體現思想政治教育的本質。思想政治教育活動是主體間性活動，在現實上，思想政治教育活動有一個前提性承諾，具有確定的價值取向和導向的，盡管人類社會的各個歷史時期及其不同人群、各個階層和學者們，對于思想政治教育內涵的認識和理解不同，然而對于其歷史正當性、社會價值取向和作為人類需要的一項活動是共通的。這也是思想政治教育活動是一種社會活動，存在相同的現象，即能夠用一種關注社會活動的方法來研究思想政治教育活動，從根本上來把握思想政治教育的本質。

2思想政治教育本源性探究

對思想政治教育本質的準確把握應該從思想政治教育的原始發生去追問其為何存在?；谶@樣的路徑去尋求它的本質，也是對“思想政治教育是什么”的回答。思想政治教育活動作為人的一項活動，發端于人與人之間的交往的思想活動。簡單的社會活動和社會交往是原始社會人進行的一種生活方式，主要體現在群居生活，伴隨著意識、情感、規則的發生與發展。北京師范大學教授黃濟把這種原始形態的德性稱之為“生活式的德育”，盡管這種生活式德育及其原始，但它已經歷史性地“承擔著社會生產性和生活性”，“維護社會公共生產和生活”，傳遞和馴化人的德性職能。［6］基于這樣的生活式德育所形成的習慣，維護著人際平等與聚集，保證人類的生存與發展。在群內存在大家較為認同的活動準則和行為標準，體現在集體狩獵和采集活動當中，是以血緣關系為紐帶的人與人之間關系而結成的一個整體，因此原始社會的思想道德教育是集體的、公共的、社會性的活動，也還沒有從其他的社會活動中獨立出來，在社會思想領域表現為對某種神秘力量的一致崇拜和信仰［7］。人與人的這種緊密的聯系結成的這種自然共同體當中，表現的是對氏族部落認同的原始宗教式的精神控制，是群體性的。階級社會的出現，伴隨著階級控制和階級教育活動的出現。不管在奴隸社會還是在封建社會時期，在社會思想領域不存在著思想體系的明顯分化，政治社會中只存在著一套較為完備的具有明顯政治傾向性的思想體系。例如在中國封建社會時期，儒學受到統治者的青睞并得到一定發展，在政治生活中發揮著重要的作用并轉向政治教化。中世紀時期宗教利用教義將人們的思想觀念禁錮在維護封建統治秩序當中，為階級統治服務。這一時期主要是對“主人”所代表的國家和社會認同的那一系列的思想觀念和行為方式的規訓和教化。在資本主義社會時期，資產階級為了擴大自己的影響力，宣稱教育是為了對公民進行智、體、道德教育以及宗教教育，培養民主、自由、平等的公民。在教育實踐中大肆宣傳他們的意識形態理論。不僅對資產階級進行階級意識的教育，并且在公民教育中體現了一種公民身份和國家認同教育理念。社會存在著兩大對立的政治思想理論體系，即資產階級和無產階級，各自從本階級的立場出發建構的各自思想體系。在社會主義社會時期，社會思想理論界存在著多元的以理性個體的角度出發，而非從階級出發的論證和闡發為社會共同體的價值理念所應實施的方案體系。思想政治教育的表現是以培養民眾對國家（國族）和社會自覺認同的理性精神為主旨的教育和引導。在實踐活動的基礎上，人在不斷的自我實現、解放，證明自己存在的價值和意義。根據以上分析，思想政治教育活動本質有了一個基本指向，資產階級和社會主義的思想政治教育，表示的是出于政治需要而不是生活需要。實踐性和目的性是人類存在的價值指向，社會哲學反觀人的生活總體。

3用社會哲學范式對思想政治教育本質的再思考

社會哲學在我國80年代是一個新的研究領域，尤其是南開大學哲學系對社會哲學的研究。王南湜教授提出讓定義適合于生活，用生活中已有的領會去修正定義，修正理論。基于這樣的方法，王南湜教授給社會哲學的定義是一種對社會生活的現實的總體性把握［8］。思想政治教育也是一項社會實踐活動，從其發展歷程看出，對思想政治教育現象的目的性和實踐性理解和把握需要社會哲學研究的方法和理論來把握，因此，社會哲學范式則指的是以社會哲學的研究方法和視角對思想政治教育現象給予總體把握或反思，在這種思維框架下對思想政治教育本質重新做思考。本質不是變化的，是最普遍、最穩定的根本性質。因此，思想政治教育本質也是各個階段體現最為普遍、穩定的最根本性質?；谶@一視角對思想政治教育本質的探討是從思想政治教育的原始發生以及不同歷史時期的目的性和實踐性體現出發。3．1思想政治教育的實踐性：思想政治教育是人的一項實踐活動，其出發點和歸宿都是在實踐中完成的。首先，從其出發點來看，思想政治教育在實踐中進行。社會哲學是以一種總觀的態度面對現實生活，那么生活是人的社會活動的體現。從人的思想實際出發，對具體的人開展教育，分析人的思想的形成、發展、嬗變等，而這些是無法離開人的實踐活動來進行的。其次，從思想政治教育的歸宿來看，思想政治教育是使人們形成好的思想，提高其思想政治素質。而這種思想政治素質則是社會需要和社會實踐活動中完成。人是未完成的存在，現實生活當中的人，是一個在不斷創造活動中自我完善，不斷追求幸福生活的人。引導人們形成正確的價值觀，去提升自己的思想意識。思想政治教育必須關涉人這一本性，找到思想政治教育與人的內在契合，才能體現思想政治教育的價值。思想政治教育的價值體現也須在實踐中去檢驗。思想政治教育要達到怎樣的效果，有沒有預期效果，只能在社會實踐中來檢驗是否有效。［10］同時，思想政治教育的實踐性隨著時代的發展也在不斷發展。隨著生產力的發展和社會的進步，人的主體意識不斷增強，思想政治教育必須相應的關照這一點。通過交往，圈中的生活方式和價值觀在一定程度上對成員生活產生影響，不管是顯性的影響還是隱性的影響，在這個過程中，人獲得自身的完整性和全面發展性。當然，思想政治教育作為一項社會實踐活動，有一定的目的性。3．2思想政治教育的目的性：思想政治教育的目的性是思想政治教育與其他教育相區別的一個方面。人的存在是個體存在和社會存在的統一，人的本質是一切社會關系的總和。人不可避免的與其他個人或群體有一定的關系，而不是孤立的、抽象的存在［11］。在這種社會環境的影響下，人作為社會活動的主體，在這種社會關系中，人需要得到認同，也需要去認同群體其他成員。在認同確證的過程中，思想和行為都會受到影響和相互教育。但是，在這種社會圈中不一定都有思想政治教育的作用，有些群體思想缺乏正確的價值取向，甚至有消極影響。社會環境對人的思想、行為的影響具有不確定性和自發性，正面影響和負面影響相伴隨。思想政治教育則是專門人員、組織有計劃地培養和提高人的思想政治素質為目的的實踐活動，具有一定的價值和社會發展的方向性指向。思想政治教育作為一種意識形態教育，體現一定階級的根本利益。思想政治教育的目的性與其他社會活動的目的是不同的，它根據一定的社會生產力、經濟、政治發展狀況，根據統治階級的意識形態要求而預設的。在關照這一特殊要求的同時，人又是具有主觀能動性，思想政治教育通過人的主體選擇，把人在發展中符合社會目標的思想政治強化、形成理想信念，使之與社會發展方向保持一致，使人與社會在互動中發展。3．3思想政治教育價值觀指向性：思想政治教育不僅僅立足于現實，而且關照未來。思想政治教育不僅要有針對性的解決人們現實思想問題、實際問題，而且把人的思想長處、積極方面引導，并且發揮預防作用。對人們進行思想政治教育，引導人的思想向正確的方向發展。價值觀是關于價值的一定信念、傾向、主張和態度的基本觀點，是關于現實的人對全部生活實踐所產生的意義的一種評價、判斷和取舍標準的思想體系。思想政治教育不僅僅只包含思想觀念、政治觀點、道德規范等教育，還是政治價值觀、道德價值觀、文化價值觀、美學價值觀等教育。“價值觀教育對人們進行啟發和引導，促使人們形成正確的價值觀，并將其轉化為內在的自覺要求。價值觀教育是一個規范性層面上的教育，它不可避免地將特定社會的價值觀體系滲透到教育過程中，以此促使人們個體價值觀的形成和發展?！保?3］也就是說思想政治教育的目的性是在調和社會價值體系與個體價值觀之間的矛盾，促進社會成員個體價值觀的發展。思想政治教育不是簡單的知識傳授，而是在實踐中根據社會發展需要，對人們思想和行為的發展進行價值體系引導。從以上幾個方面分析，思想政治教育是一種有目的性、具有超越性的社會價值觀教育，它是一定階級、政黨或集團用社會價值觀體系對社會成員施加一定影響，促使社會成員形成符合社會價值體系要求的個體價值觀的實踐活動。

作者:張應梅 單位:中國礦業大學學院

參考文獻

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［2］陶磊，黃明理．人學范式還是社會哲學范式？思想政治教育現代轉型的反思［M］．探索，2011（6）．

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［5］葉方興．政治性？抑或意識形態性？———思想政治教育本質的理論辨明［J］．思想政治工作論壇，2010（10）．

［6］黃濟、王策三，現代教育論，北京：人民教育出版社，1996，433．

［7］武東生，徐曼，余一凡，張長虹，鄭宏穎，安祥仁．中國古代思想政治教育史［M］．天津：南開大學出版社，2013：12，（12－13）．

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弗洛伊德關心人，從人道主義出發做出了偉大探索。郭沫若正是用他的理論指導創作，把性升華為人的正當情愛，寫真的人，真的性情。他的劇作《屈原》中如果僅寫傳統的忠奸斗爭，歷史上寫得清清楚楚，也沒新意；他的獨特和偉大就在于塑造了真實可愛的人物和真的性情。比如南后迫害屈原，是因為她深愛屈原:愛他的南國才子風度，愛他的高潔品格，愛他的錚錚鐵骨，而屈原又那么驕傲，南后愛之不得遂轉為刻骨銘心的恨；嬋娟敬愛屈原，她說“我愿用我的微軀換得先生的存在”，她對屈原的愛，既是欽敬之愛，又有男女之愛；屈原也不是一個干枯的人物，劇中他有這樣的臺詞“南后，你有許多地方值得我的贊美，你有許多地方令我們男子有愧須眉。我是時常得到這些感覺，而且把它化成了詩的。如果我的詩還有些可取的地方，恕我冒昧吧，南后，這多是你給我的?！边@包含著多么豐富的情感！他對嬋娟何嘗不是深深的眷戀，他是用人格和責任壓制著這情感。這樣，郭沫若就把人的主題提了出來，引導我們更好地活著，做有價值的人，做有意義的事，有人的可貴的性靈。弗洛伊德也正是在關心人，他確實是一位關心人類命運的偉大學者。弗洛姆研究有三個原因：一是1931左右他進入法蘭克福社會學所，并擔任講師，對工人階級生活狀況進行了調查，又與西方學者廣泛接觸，加深了對馬克思學說的理解。二是當時在西方很流行。三是他是猶太人，而當時德國迫害猶太人，馬克思的理論主張消除種族歧視，倡導人類和平，這無疑令他感到親切。后來蘇聯弊端顯露，資本主義也有危機，弗洛姆更加積極研究，探索人類命運。弗洛姆對馬克思評價很高，認為馬克思與弗洛伊德同是現時代的設計師，而馬克思思考問題的深度和廣度遠超過弗洛伊德。弗洛姆認為的貢獻集中于兩點：一是人道主義，二是思想與經濟政治聯系。關于人道主義他提到了三點：第一，馬克思主張超越國家集團利益維護世界和平，這和平又是建立在平等基礎上。人和人之間交往應平等相待，國家間關系也應如此，這種要求國家、社會如兄弟般相待的真誠，很令弗洛姆振奮。第二，馬克思提出人的異化的命題。異化，這里指工業化社會中人的病態，異化摧毀一切人的價值。比如卡夫卡《變形記》借人變成昆蟲，警示人世的冷漠，人的異化到了何種程度。海勒《第二十二條軍規》借軍規的荒謬性，指出規則不過是權勢階層的利益保障，也是平民人性異化的根源。其實異化應有更廣泛的理解，比如梁山好漢裸的暴虐殺戮，正常人是不會這樣執迷于暴力的，不正常的社會，惡劣的生存條件造成了他們人性的極端扭曲；再如《儒林外史》中，終生在科舉路上徘徊的人們，他們在精神和物質上雙重窘迫，這也是人的異化。第三，馬克思提出健康人的標準。健康人就是獨立自主，有創造精神，富有的人。富有不是經濟的富有，而是精神的富有。馬克思指出占有感與存在感的差別:人們擁有了物質財產，但并沒有使人道德富有，反而使人如此愚蠢而片面。馬克思認為社會主義的目的是人的解放，也就是重視人個性和精神的解放。關于思想與經濟政治聯系：傳統唯物主義認為物質現象決定精神現象，馬克思重視人的活動，把它發展成真正能動性的理論。馬克思認為社會主義就是這樣一種社會：通過建立更理性更有創造性的經濟組織方式，使人擺脫了經濟利益的束縛?？傊?，馬克思的貢獻和精髓在于人道主義，關心人的生存質量和最終解放。

二、弗洛姆的人生哲學

弗洛姆關注人生存的兩個概念:自由和異化?，F代社會人自由了，有努力就有機遇。然而人在自身強大過程中日益孤獨，迷失自我。比如當代大學生從不自由的高中進入自由的大學，反而不知道該干什么了，進入社會這批大學生更是感到迷茫、孤獨。這就需要孔子的一個詞“克己復禮”，這禮不是周禮，以孔子的偉大不會去追尋早已死亡的制度，應理解為人內心的道德自律，人只有內心精神家園牢固，才不會迷失自我。講到異化，現代人像逆子對待慈母一樣過度掠奪自然，對自然失去敬畏，也就失去了仁愛之心。人日益孤獨卻信奉“人人為自己，上帝為大家”的利己哲學，人和人之間缺乏真情，只剩下了交換關系，自然會孤獨冷漠。這種狀況也許也適于中國的都市，但中國是個人情社會，尤其重視家庭親情，也許中國的家庭人情是抵制異化的最堅固的堡壘。弗洛姆認為愛是解決問題的根本途徑。愛的本質是給予而不是索取，是強烈肯定他人價值的品質?？傊?，弗洛姆的學說建立在尊重人、關懷人、希望人類幸福的基礎上。

三、弗洛姆的人生哲學對當代大學教育的啟示

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【關鍵詞】高校；教學輔助人員；心里契約；職位觀

心理契約這一概念最早是由學者Argyris在20世紀60年代提出的, 它強調了在組織和員工的相互關系中, 除了正式的雇傭契約規定的內容外, 還存在著隱含的、非正式的相互期望和理解。［1］近年來，心理契約管理為高校人力資源管理研究提供了一種動態的系統思路，特別是對思想不穩的教學輔助人員職位觀教育有著重要意義。

從狹義上講，教學輔助人員是指從事教學輔助工作、為教學服務的人員, 在高校中屬于教學二線人員。［2］從廣義上講，高素質的師資隊伍應包括高水平的教師和高水平的教學輔助人員。教學水平的提高, 不僅僅是教師的問題, 教學輔助人員對教學效果亦起到相當重要的影響作用。特別是，高校多媒體語音室承擔著繁重的外語教學和各種考試任務，外語教學中教學輔助人員的作用顯得尤為重要，必須具有健康的心理和科學的職位觀。

一、教學輔助人員目前存在的主要問題

一般認為，教學輔助人員學歷普遍偏低，高學歷人員少且專業不對口，少數教輔人員綜合素質偏低，工作能力不夠，沒有工作熱情，更談不上對技術的鉆石精神和對事業做出奉獻。于他們，對日常工作應付過去即可，缺乏上進心，導致整體業務水平偏差。［3］筆者利用中國背景下知識型員工的心理契管理三維結構，［4］從環境支持、物質激勵、發展機會三個維度分析目前教學輔助人員存在主要問題的原因。

1、從環境支持維度上講，高校對教學輔助人員的關懷程度不足

部分教輔人員對單位提供的環境、待遇存有報怨，特別是在工作氛圍、人際關系等方面不滿意。我們中立地試作分析：高校長期以來忽視了對教輔人員的隊伍建設，所以制度、技術職位結構等存在不合理。單從職位上明顯可看出：中初級職稱技術人員遠比高職職稱人員多，比例嚴重失調；另外，教輔人員隊伍沒有形成合理梯隊，這種“低人一等”的境遇，使他們缺乏認同感，對周圍事物過于敏感，在追求事業進步的道路上過早地停下來或隨時準備跳槽，制約了教學輔助人員素質水平的提高。

2、 從物質激勵維度上講，評價體系有待進一步完善

教學輔助人員歸屬實驗系列，無論在職位、津貼和職稱上都明顯低于授課教師，是目前高校普遍存在的現象。還有重論文輕技能、重科研人員輕實驗人員等問題普遍存在。許多院校在評定職稱、增加工資等方面與一線教師不能一視同仁。還有語音室管理人員無論怎么努力，資歷再深、技術再高、學歷再高、論文和課題多么優秀都與正高職稱無緣。重視物質因素在激勵方面的作用, 并將之視為留住人才的關鍵手段。

3、從發展機會維度上講，職業生涯管理需要加強

高校還應主動采取措施引導員工形成有利于共同發展的心理契約, 增強單位和教輔人員之間的契約意識和責任意識，建立良好的信任關系。有關調查顯示，［5］大多數教輔人員對自身期望很高，特別是經歷豐富、學歷較高的教輔人員對自身發展的關注更加積極，他們普遍希望單位能提供事業發展的機會，有光明的前途。因此，高校要看到教輔人員的期望值，并給他們創造機會，同時引導教輔人員作好個人職業生涯管理。從動態的角度看待發展機遇和教輔員工的隊伍穩定之間的互動關系, 并采取相應的措施進行調節, 以維持教輔人員心理契約的動態平衡。

二、教學輔助人員應必備的綜合素質

1、 科學的職位觀

樹立正確的職位觀，掌握辯證的思維方法，以寬闊的胸懷面對教輔工作。將科學職位觀的理念滲透到高校人力資源管理的具體環節, 讓組織人事部門在制定政策和措施時, 不僅僅從“教學一線”的熱門職位角度出發, 還要注重“教輔工作”的冷門職位需要, 從而建立全面共贏的人力資源互動管理模式。樹立正確的職位觀是成就事業、干好工作的需要，要把教輔工作當成事業干。教學輔助人員的工作不僅只有開門、關門等簡單事情服務性工作，而是涉及理念、人、設備等綜合因素的復雜、嚴格的科學管理，具有藝術性和科學性, 教學輔助人員的工作只有具有了藝術性和科學性，才能更自覺地鉆研業務知識，提高自己的專業技能和專業水平，切實樹立起事業心、責任感，干一行愛一行，充分認識所從事的工作在完成教學過程中的作用，把自己變成教學輔助工作的專家。

2、高超的業務技術

提高教學輔助人員的業務能力，贏得人格的平等和尊重。通過對教學輔助人員開展有計劃地多種形式的技術培訓，重點培訓和提升他們業務能力，做到熟練掌握常用軟硬件的安排、調試、合作和基本維修；同時，還掌握一定的電工知識，能快速、獨立的解決一些常見故障。通過提高教學輔助人員的業務能力，以精湛的專業技術贏得人格的平等和尊重。只有尊重每個人的人格，才能充分挖掘出每個工作人員的潛能、讓每個工作人員最大程度發揮自己能力。同樣，如果教輔人員感覺到自己的工作、努力被認同，得到尊重，他們會覺得自己所付出的是值得的，從而會產生成就感。即使所做的工作很簡單他們也會覺得工作是有意義的，并會為此不懈努力，提升自己，如此，教學質量定會得到提高，培養高素質人才的目標才能得以實現。

3、合理的人才梯隊

以往，高校領導對實驗室建設的重視方向有誤區：看重點放在實驗室硬件建設，對硬件建設所投入的資金比例與軟件建設的比例不協調?？粗赜布ㄔO表現在：擴大實驗室面積、更新、引進先進儀器，著力要建造技術密集型、知識密集和設備密集的綜合型教學科研基地。在極力打造這個基地的同時，卻把教輔工作放在一個次要的位置上。教輔所做的工作、付出的努力未得到重視和認可；教輔人員的地位和作用往往被忽視。職稱、待遇等給教輔人員增加了壓力，各方面的問題隨之出現，最終導致教學輔助人員隊伍不穩定, 從而影響了教學輔助人員整體隊伍。因此，引入激勵機制，調動教學輔助人員的工作積極性。鼓勵在職進修提高，拓寬知識面，構建合理的人才梯隊。

分析目前高校現狀，當個人利益與單位利益發生沖突時，多數教輔人員會優先考慮個人利益而忽視單位利益，出現這種現象與目前高校的心理契約狀況有關。因此，從樹立科學的職位觀和對心理契約維度的理解兩個方面, 讓高校和教輔人員充分認識并理解雙方的期望與要求，增加溝通，促進理解，營造和諧發展的高校文化, 實現的最佳匹配。

【注釋】

［1］Argyr is C. Understanding organizational behavior［M］.Hom ewood, IL: The Dorsey Press, 1960.

［2］陳娟,林生,劉曉東.加強實驗教輔人員隊伍建設，促進藥學實驗教學改革.藥學教育,2010.26.1.24-25.

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開幕式上，浙江省教育學會中小學體育教學分會向老一輩浙江體育人代表：董玉泉、黃昌明、戴敬德、施紹曾頒發了“個人體育教學終身成就”獎。

在浙派體育教育教學研討環節中，首先，七十歲高齡的董玉泉先生以精神抖擻的風貌和精心巧妙的設計，為大家呈現了一節片段課——《疊羅漢》，把他“嚴、實、趣、樂、活”的體育教學風格淋漓盡致的再現在大家眼前，激情演繹了老一輩浙派體育名師的風采。隨后，與會專家和浙江省地市教研員代表、教師代表，以董玉泉先生的教學思想為基點，暢談了他們對浙派體育教育教學內涵與特征的認識和理解。

在浙派學校體育工作論壇環節中，由拱墅區北秀小學、行知中學、杭州市始版橋小學、縉云第二實驗小學、寧波市鄞州區邱隘小學等圍繞隊伍建設、課堂教學、學校特色和學校文化等作了經驗交流發言。中國教育學會體育衛生分會理事長宋盡賢為大會作了題為《困惑·出路·責任》專題報告。