高一生物教學設計范文

導語：如何才能寫好一篇高一生物教學設計，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

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關鍵詞：生物化學 課堂教學 設計藝術

生物化學是生命科學中發展極為迅速、滲透性較強的一門重要的基礎醫學邊緣學科，隨著基因診斷與基因治療在臨床醫學中的大量應用，迫切要求醫學生不僅要掌握生物化學的基本理論，還要熟悉更多的生物化學及分子生物學的實驗技術。那么，作為醫學院校的生物化學教師在課堂教學過程中采用怎樣的教學手段才能教好這門重要的醫學基礎課呢？眾所周知，課堂教學是教學的基本組織形式，是完成教學任務的中心環節，既是科學，也是藝術。教學藝術的主體是課堂教學藝術，教學藝術的研究應當以課堂教學藝術為其主要對象，課堂教學中的設計藝術是架設于教師與學生之間的橋梁。

一、專心探究導入藝術

課堂教學的導入也叫開講，是教師在新課或教學內容開始前引導學生進入學習的行為。導入的成功與否關系到后面教學時學生的學習狀態。作為教師應該重視并抓好課堂中導入這個環節，以促進教學效率，提高教學質量。那么導入的關鍵在哪里呢？只有當學生喜歡并重視你所教的內容，他們的狀態才能進入興奮，才能集中精力激發思維并引入學習的課程。因此，導入的關鍵要引起學生的興趣和重視。教師必須首先對教學內容充分挖掘其重要意義，拓寬思路，傾注熱情，以感染、激發學生的興趣，引起學生的重視。課堂教學導課的教育功能，表現在激發起學生對知識的興趣，啟發和引導學生的思維，讓學生在最短的時間內進入到課堂教學的最佳狀態中去。好的導課如同橋梁，聯系著舊課與新課；如同路標，指引著學生的思維和方向。教師精心設計導課環節，可以起到先聲奪人的效果，為整堂課的進行打好基礎。實踐證明，教師對導課環節重視不重視，是否精心地進行設計，其教學效果是迥然不同的。教學導課藝術性的高低，反映著教師審美創造能力所達到的水平。精彩的導課，往往能夠奠定整個課堂教學藝術成功的基調。

二、潛心組織語言藝術

課堂教學語言藝術是指教師創造性地運用語言進行教學的藝術實踐活動。教師的教學語言藝術水平，對教師的教學效果和效率具有決定性的意義。研究表明，學生對知識的學習同教師表述的清晰度有著顯著的相關，而教師講解得含糊不清則與學生的學習成績呈負相關；教學語言藝術的內在邏輯性，可使所表達的內容系統、條理，增強語言的說服力和論證性；教學語言藝術的動聽程度，決定著教師語言感染力的大小和學生的語言接受程度。教學語言藝術是教師最主要的教學手段，它綜合地反映著教師的全部教學素養，應該引起教師的高度重視。課堂語言藝術是課堂教學中相當重要的教學藝術，教師缺乏了語言藝術，是任何一門學科教師的悲哀。教師的授課語言首先應規范化，而后講究藝術化。規范化的語言應發音準確、吐字清晰、邏輯性強、不講廢話、不講口頭語；藝術化的語言應新穎活潑，抑揚頓挫，聲音柔美，親切可人、細膩動人、引人入勝。教師要根據教學的實際，從學生心理出發，把抽象的內容講得具體形象，把深奧的問題講得淺顯易懂，化復雜為簡單，化枯燥為生動。只有這樣，才能使課堂教學大放異彩。

三、慧心巧用教態藝術

課堂教學教態包括教師的手勢、表情、眼神、體態、儀表等若干方面，在教學時教師將之恰當配合、靈活運用，便構成了精妙入微的教態藝術，有時甚至能收到“此時無聲勝有聲”的效果，達到師生“心有靈犀一點通”的境界。實踐證明，教師的精神狀態直接影響到教學氣氛的形成和學生的情緒生活。所以教師講課時要注意做到情緒飽滿、精神振奮、態度端莊、和藹可親，以讓學生“親其師而信其道”。研究也表明，教師的教態對教學語言表達起著一定的配合、修飾、補充、加深、評價等的輔助作用，在課堂中以表情姿勢助說話，可以使教師的表情達意更準確、更豐富，更易于為學生理解和接受，所以教師應注意提高教態藝術水平。一名好的教師總是運用手勢、表情、聲調等手段生動形象明朗直觀的表達自己的情感，這是課堂教學中師生之間交流不容忽視的一種特殊方式，即“非語言交流”。教師備課時不可能把非語言因素自然流露，教師在講課中無論是表情還是姿態，完成這些非語言交流靠的是充沛的工作熱情，靠的是傾注于追求最佳教學效果的一種激情。教師在授課中風趣也罷，喜悅也罷，不是勉強裝出來的，要自然流露，毫無做作之感。教師的這種真情實感的表露非但不怕學生的注視，反而特別希望學生從中受到感染引起共鳴。實踐證明，課堂教學中巧妙地運用非語言藝術會使授課效果錦上添花。

四、精心設計板書藝術

板書設計是整個教學過程中的重要組成部分，是對教材的分析、概括、歸納、提煉，是教學目的及要求的體現。被譽為人類靈魂工程師的人民教師應該也必須寫一手好字，這不僅僅是教師基本功和內在素養的體現，也是贏得學生欽佩的又一法寶。同時板書也可以培養學生的分析能力，幫助學生把握重點，訓練思路。板書要字跡工整、大方、規范、秀麗，給學生以美感。課堂教學板書是教師普遍使用的一種重要的教學手段和表現形式，是師生在課堂上最簡易的、利用視覺交流信息的渠道。在一定意義上來說，教師高超精湛的教學板書藝術是打開學生智慧之門的鑰匙，是教師教學風格的凝煉和濃縮。教學板書要書之有效，就得書之有方，講求構思與設計，做到明確要求，書之有用；抓住重點、書之有據；精選詞語、書之有度；確定形式、書之有格；排列先后、書之有序；留有余地、書之有節。只有這樣，教學板書才能達到科學、精當、醒目、規范、易記的要求，有效克服教學板書的盲目性、隨意性帶來的低質量、低效率的弊病，并進而登上藝術的殿堂。一個好板書可培養學生的審美觀點，激發學生的學習興趣，仿佛一件精致的藝術精品，能磁石般的吸引學生的注意力，所以精心設計板書對課堂教學一定會起到事半功倍的效果。

五、結語

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關鍵詞： 高中生物 教學設計 建構主義

建構主義學習理論來自于維果斯基、皮亞杰和布魯納等人的認知加工學說，以其為基準的學習觀與教學觀強調學生學習的主動性、社會性和情境性。建構主義認為，知識是客觀存在的，學生是信息加工的主體，教師是幫助引導者，以此達到學生在同化新信息時，能夠有所創新，自主構建意義，提高認知水平，完成獨立學習，因此受到越來越多教育者的重視。

一、傳統高中生物教學設計實踐中普遍存在的問題

（一）教師教學設計觀念落后和理論缺失。高中生物教學設計存在觀念落后現狀，許多教師沒有系統學習過現代教學理論和學習理論，對建構主義等學習理論知之甚少，導致教學設計中普遍存在以教師為中心，重視學習結果的落后教學觀。設計出的教學方案沒有明確的思想理論，仍以經驗為主。更有教師將教學設計等同于教案，忽視教學設計的動態過程，導致教學過程單一死板。在教學過程中忽視學生情感，只以考試作為評價學生方式，造成評價方法機械單一。

（二）教師教學設計目標不明確，忽視學生主體性。許多教師在教學設計行為主體上并不明確，在設計中以教師為主體，認為進行生物教學是為了滿足學生對于文化知識的需求，而不是為了學生的內在發展素養。在教學設計中仍以教授內容為主，重在考試結果，沒有明確此節課需要學生了解……掌握……學會……導致一些同學上完課后也不知道需要做什么。

（三）教學設計操作性不強。教師根據教學模式進行教學設計，過于重視設計流程與理論定義，忽視實際學習內容與存在問題，導致實際教學過程中操作性不強。隨著信息技術的發展，一些教師開始重視多媒體在教學設計中的應用，但由于不能將所學技術與課程有效整合，實際操作效果不強。

二、建構主義學習理論下關于教學設計的基本觀點

（一）學習是學習者對信息進行主動加工建構知識意義。建構主義認為，學習是學習者在原有知識經驗上，接受外來信息進行主動加工，完成建構世界的意義。在此過程中，學習者是在不同背景和不同角度下出發的，老師不是統一的引導者，而是協助者。因此，在建構主義學習理論的生物教學設計中，教師注重以學生為中心進行教學，教師要善于激發學生在生物認識上的獨特性，培養其自主學習認知能力，重視修正其錯誤。

（二）知識要對具體情境進行再創造。建構主義認為，知識并不是問題最終答案，只是一種暫時的假設解釋，在社會發展中需要不斷革新。知識在具體問題中需要根據具體的情境進行再創造。因此，在構建主義學習理論的生物教學設計中，教師注重在實際情境中進行教學，教師在教學設計中盡力開展與現實問題相關的學習活動，使學生根據實際解決問題學習，從而積極構建生物知識的現實社會自然意義。

（三）建構圍繞關鍵概念組成的網絡結構。建構主義認為，學習者形成的知識結構是圍繞關鍵概念建構組成的網絡結構，學習者從網絡任何一點都可進入學習。因此，在構建主義學習理論的生物教學設計中，教師注重協作學習，教師通過進行小組合作等協作學習展現事物的不同方面、不同理解，構建一個更全面的生物知識結構，幫助學生更好地理解。

三、建構主義學習理論下的幾個生物教學設計方法應用

（一）支架式教學設計模式。支架式教學是為學生對知識進行構造概念框架，主要教學設計環節為：搭腳手架―進入情境―獨立探索―協作學習―效果評價。

如在學習“降低化學反應活化能的酶”一課時，先要圍繞此主題進行知識框架分支構造，了解都需要學習應用到何種知識，明確其在此章節“細胞的能量供應與利用”中的作用。然后根據知識目標確立問題如“酶在代謝中的作用”，進入情境探究。學生在教師的協助下自主思考、自主實驗并進行小組協商討論，探索出結論。最后教師、小組、個人分別進行學校效果評價。

（二）拋錨式教學設計模式。拋錨式教學就是讓學生到真實環境中感受，獲得經驗，主要教學設計環節為：創設情境―確定問題―自主學習―協作學習―效果評價。

如在學習“新陳代謝的基本類型”一節時，教師先和學生談論酸奶，引出酸奶的生產是利用乳酸菌的新陳代謝這一探究問題進行“拋錨”，學生根據這一問題搜索相關資料，在培養獲取信息的能力同時對新陳代謝的相關知識進行自主探究學習。最后小組經過不同觀點的交流修正得出正確結果。學生在解決現實問題過程中進行學習，學生在學習過程中的表現可直接作為評價。（新陳代謝的基本類型不是人教新課標的，是舊版的）

（三）隨機進入教學。學生通過不同方式和途徑進入同樣的教學內容獲得多方面的認識與理解，主要教學設計環節：呈現基本情境―隨機進入學習―小組協作學習―學習效果評價。

如在學習“生物多樣性”時，教師啟發學生從多彩的生物界中的不同生物入手，學生可以根據自己的興趣選擇喜歡的主題，從不同的方面進行同一主題探究，隨機進入到學習中。在此過程中要注意構建思維模式，培養發散性思維，提高思考認知能力。最后在獨立探究的基礎上進行小組協作探討，學習效果評價。

總之，基于構建主義學習理論的高中生物教學設計能夠激發學生的生物學習興趣，使學生在課堂學習中更加專注、更加主動，提高學生思維創造能力。能更好地幫助學生學習理解生物知識，完成教學任務，提高教學質量。因此，教師一定要積極學習系統的現代教育理論和模式，對建構主義進行不斷探索完善，應用于生物教學設計中。

參考文獻：

[1]陳雪花.建構主義學習理論在高中生物教學設計中的應用研究[D].貴州師范大學，2015.

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關鍵詞：將基礎知識；融入案例；擊破考試重難點中圖分類號：G633.34文獻標識碼：B文章編號：1672-1578（2014）18-0231-011.問題的提出，如何組織復習課教學一直都是高三生物教師普遍感到困惑的問題

復習課教學主要存在以下兩方面難點：一是復習課的內容，學生都已學過，因而學生的學習興趣遠不如上新課，這就要求教師不要做"炒冷飯"式的重復。二是學生已學過的知識未必都掌握，尤其是舊知識用于新情境中，學生往往對舊知識的重組或者知識間的聯系及應用缺少認知，這就要求教師必須對舊知識進行深化、拓展、重組。為此，筆者在教學實踐中摸索以真實的"案例"為核心．精心設計問題，在問題情境中回憶和構建知識網絡；在分析問題、解決問題的過程中完成對舊知識的再現和應用；在生生交流、師生交流中加深對知識的理解。下面就以高三生物復習專題"提高農作物的產量"為例，簡述具體案例教學的過程，供各位同仁參考。

2."提高農作物的產量"案例教學的過程

2.1創設情景激發興趣。師：課件出示袁隆平田間觀察稻苗的圖片和獲獎情況，從袁隆平的實例導入，很自然地與課題聯系起來，同時也能對學生進行民族自豪感教育。

2.2主題探究引入目標。師：假如現在給你一畝耕地，讓你來耕種。請用你所學的理論知識來規劃，如何才能使年終收獲的農作物產量最多?

師：看到這個問題，大家可能會感到無從著手，其實在你平時做過的題目中已經向我們暗示了一些提高農作物產量的方法，請看下面的一道例題。

[探索一建立合理的種植制度]

例題：番茄種子播種在苗床上，在適宜的條件下，研究員從種子到幼苗形成期間每天測定其干重，并繪制成曲線。

師：請你解釋為什么干重在12天之前逐漸減少，而12天之后為什么又開始增加?(學生回答)總結：在大規模生產的時候，通常是前一種作物還沒收割的時候，就在壟溝中播種下一種農作物，這樣當前一種作物收割時下一種作物已經長出小苗，我們稱為套作。(出示圖片)

師：還有哪些措施能讓你這一畝地的產量提高呢?(以小組為單位進行討論)

[探索二培育優良品種的方法]

師：當然，如果有現成的優良品種你直接選育就行了，如果沒有，那么就需要培育優良品種，哪些方法能培育優良品種?(小組討論)師展示措施，并提出以下問題：組織培養能培育出新品種嗎?上述方法誰能定向改變遺傳物質?上述育種分別屬于什么水平的改變遺傳物質?(師生一起總結整理比較各種育種的原理、常用方法、優點、缺點的表格)

師：通過前面的學習，我們解決了優良品種的問題。接下來就是要向地里種植，那么種植的時候是不是種得越密越有利于提高產量呢?

[探索三合理密植]

師：為什么要合理密植而不是越密越好呢，請大家跟我一起看這樣的一個題目。

師：右圖表示葉面積指數與光合作用細胞呼吸兩個生理過程的關系。請據圖1回答下列問題：

圖1圖2

師：通過分析曲線你認為葉面指數為多少。才能使農作物的產量最大。如果超過這點農作物的產量為什么會下降?

師：密植的目的是要增加有效光合作用的面積，其實在農業生產中我們在種植的時候還會考慮到風向等問題。

[探索四 影響光合作用的因素]

師：影響光合作用的因素分為內因和外因。內因主要是指物體的生長發育的階段，水分代謝，遺傳特征等。外因有哪些?(生討論)

師：我們 的理想狀態是想保證各種外界因素，但實際生產中未必都能實現，因此這就需要我們學會分析主要的限制因素。解決主要矛盾。請看下面的一道例題：

師：在其他條件適宜的環境下研究溫度和光照強度與光合作用的關系，得到如下曲線，請據圖2分析：

(1)在P點之前，影響光合速率的主要因素是 ；(2)Q點之后影響光合作用的主要因素是 ；(3)P點與O點之間影響光合作用的因素有。

[探索五生態因素的影響]

師：此外，你種的這畝地從生態系統的角度來看，它屬于哪種類型?這種類型的生態系統誰起主導作用?

師：既然是人起主導作用，所以農民就要中耕松土，這樣有利于根部呼吸，利于礦質元素的吸收，就要采取合理灌溉等保證非生物因素被植物充分利用。此外田間的雜草和一些以作物為食的害蟲，它們與你的作物之間屬于什么關系?(生討論發言)

師：雜草可以人為地拔掉．也可以用畢長素類似物等方法去除雜草的競爭。但是病蟲害怎么辦?采用什么方法更好呢?

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【摘 要】高一新生由初中向高中生物課程轉化，迫切需要高一教師改進教學方法，以適應高中生物學科的特征，盡可能早地培養濃厚興趣。

關鍵詞 高一生物；準備工作；教學問題；教育觀念 教學環節

筆者對所在學校的高一新生生物學習的情況進行了調查分析，發現學生對新知識的理解能力、更新能力、探究能力和思維能力，都不能適應新課程改革的需要。迫切需要生物教師研究學生，深入備課，自我提升，為學生順利學好高中生物課程做好準備工作，本文嘗試分析上述問題產生的原因，尋求解決問題的方法。

一、教育觀念從傳統到現代的改變

在初中教學中使用的課本、習題、考卷有相當一部分延續舊教材體系，大量的習題，試卷等一般都重視了學生知識的考察和練習，無法對學生學習能力有所幫助，無法讓學生了解新課標體系下生物學要達到的目標，老師在課件設計時，往往以省事為原則，不能嚴格按照新課標要求的設計方案，做到“簡單，實用，引導，提高”，就無法體現出“提出問題—解決問題—發現問題—回答問題”的科學思路。然而，有些老師選用的課件陳舊簡單，毫無新意，僅僅羅列一些基本點，往往會使學生喪失興趣。現代教育教學理念認為：實驗課件的設計，教學教案的準備，都要以培養學生勤于思考的習慣、掌握扎實的基礎知識、獲得必須的基礎技能等方面為目標，教學方式的改革是引起學生學習方式的轉變的關鍵因素，有利于提高學生學習的獨立性、自主性、創造性，有利于提高學生的學習興趣。

二、教學問題從初中到高中的轉化

老師若不了解學生初中生物學習的思路和水平，就不能找到初高中知識銜接的鑰匙，就不能明確高中生物的教與學還需要進行哪些方面的改革，就提高學生學習積極性。

首先，關注學習規律，注重引導新生明白獲得知識的方法要領

在高一教學中，要幫助學生逐步適應教學新方法，使學生早些明白相關重要知識在今后的學習中該怎樣學才有效,消除其心中初中生物可能與高中生物互不相干或高中生物神秘莫測的心理，提前樹立高中生物也能學好的信心。在初中學習中，學生能夠做實驗的機會很少，大家對于實驗抱有的態度是比較喜歡，想去做，可是又不懂得怎么去做，要積極地引導學生在實驗中做好前期準備工作，中間過程中要嚴格按照實驗要求去做，注重實驗結果的記錄，有些學生對于實驗過程中出現的某些現象不重視分析，喜歡成功地做出來，卻不喜歡去發現失敗的原因，不利于其實驗能力的提高。

其次，認識實驗價值，注重引導新生認識實驗教學的重要意義

老師在課堂上演示實驗，往往成為驗證課本知識的附屬，嘴里說著怎樣反應，最后記錄怎樣結果，學生看得稀里糊涂，學得不知所云，做得一塌糊涂，不能真正理解和掌握所學內容，這種重結果輕過程的教學方法，不利于培養學生能力。因此，鼓勵學生思維，大膽設想，大膽試驗（安全保障前提下），才能使驗證性實驗上升為探究性實驗，將演示實驗改為探究性實驗，讓學生充分動腦、動手、動口，發揮其主體作用，改進實驗，獲得成功。

其三，改進教學方法，注重引導新生摸索適合自己的學習方法

在日常教學中，老師的教學方法比較單一，沒有新意，不能提高學生的學習興趣，基本采用老式的灌輸法，強制性地學習，使新課標提倡的探究學習、合作學習、概念圖等教學策略無法實施。由于缺乏師生互動和自由溝通，會逐漸使學生喪失學習生物的積極性和主動性。因此，老師要時刻鼓勵學生，使其充滿激情地學習，重視生物學的思想、原理、方法和探究，才能使學生獨立思考，勇于探索，提高成績，增加興趣。

三、教學環節從抽象到具體的落實

高一新生對生物課程的認知比較淺顯，如何提高學生生物實驗技能；如何改變學生學習方式，如何增強學生的實踐能力，如何使基礎知識充實鞏固。這都需要生物教師進行科學靈活的教學設計。筆者認為高中生物課堂教學環節一般為：“自主預習、小組討論、交流展示、質疑拓展、檢測反饋、小結反思”。教師可以根據不同的學段、課型自主變通、組合形成教學流程，才能引導學生逐步產生濃厚的學習興趣。

1.“自主預習”是后續學習的基礎環節。

由學生在課前或剛開始上課的時間段內自主學習，發現疑難，提出問題，經由教師和學生共同梳理后提取出課堂學習的主要問題（即知識點、重難點）。學生帶著思考和質疑進入討論，達到提高課堂教學針對性的目的；同時，給予一定限度的學習時間和進度安排的自主性，保證不同學習速度的學生獲得“異步”學習的公平機會。

2.“小組討論”是教學過程的組織形式。

在自學的基礎上，通過小組合作討論解決生生交互可以解決的問題。通過“兵教兵”實現“一對一”的教學。

3.“交流展示”是固化成果的重要環節。

可以借助黑板、投影等媒體，由學生報告學習成果，引導其他學生整理學習內容，理清問題解決思路，培養學生觀點概括、問題表述和問題解決及表達、交流等綜合能力。

4.“質疑拓展”是深化學習的重要環節。

在小組研討基礎上，把共性的問題、組內尚未解決的問題、需要拓展探究的問題，通過、互教互議、教師指導、組際競賽等方式，進一步加以解決，發展學生推理性、批判性思維。

5.“檢測反饋”是反饋矯正的評價環節。

通過提問、觀察、測試等手段，評估學生的學習進展和學習成就，給學生提供明確的反饋，指導學生查漏補缺，提高當堂目標達成度。

6.“小結反思”是建立聯系的領悟環節。

引導學生概括、小結學習內容，繪制知識結構圖、思維導圖，領悟學習方法、思維模式，增強學習習慣養成自覺性。

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關鍵詞：插圖；概念圖；流程圖

中圖分類號：G632.0 文獻標識碼：B 文章編號：1002-7661（2013）32-225-02

高中生物知識概念成群而且細膩并與日常生活有著緊密聯系，運用起來靈活多變，讓人有著淺入深出之感。不論從文字描述，還是圖形表格的抽象描繪等，均會讓人學著一籌莫展，無從下手。但據個人多年一線的教學頗有感悟，要學好生物知識并非滿地荊棘，當然也可謂是處處有險情，但是可用多種學習的方式或方法讓其化險為夷，如下略談個人的經驗、措施。

一、教會學生學會看書中的插圖，并利用好插圖

生物課本中插圖有很多， 以圖代文，以文輔圖，圖文并茂。有形態結構圖解剖圖、生理過程示意圖、生態模式圖、實驗操作流程圖等，還有用坐標曲線及表格形式等描述生物學知識。中學生的思維正處在由形象思維向抽象思維的過渡階段，因此，在教學中教會學生能對圖像進行正確的觀察，將能很好地發揮插圖的作用。通過觀察、分析插圖可理解、掌握生物體生理結構、生理過程等的特點、規律，同時培養學生對知識的感性認識，豐富學生的想象力。教學中也可訓練學生自己講圖，提高其語言表達能力及理論聯系實際的能力，甚至可培養學生綜合概括的能力。例如，教會學生識別、分析或描述高等動植物細胞的亞顯微結構圖，光合作用過程圖解、有氧呼吸過程圖解以及動植物細胞有絲分裂模式圖等，可將書中復雜的文字描述，簡單化，直觀化，又如教才中“降低化學反應活化能的酶”此節的相關概念知識，也可利用坐標曲線進行分析、解釋，這無疑提高了學生的解題能力，增強其綜合分析思維能力。生物學應是充滿神奇色彩的一門科學，讓學生在生物課堂中展示出無限的青春活力，并輕松掌握著生物知識。相信初入高中的莘莘學子們，定可對生生物產生興趣與愛好，使自己在學習上有更強的自信心。

二、加強理論聯系實際，從現實生活中尋找出入

生活中的案例是生物知識的良好運用的實例，讓學生學會對自己及周邊的事物進行觀察、對比、分析、總結并進一步反思。

例1：分析為何對植物的花、葉子有“紅花、綠葉”之稱？，其“紅、綠”在于何因？等問題引入，讓學生學習并比較細胞中細胞器如葉綠體、液泡的形態、分布、結構及其生理功能。

例2：分析討論：為何生病患者住院掛瓶時需用質量分數為0.9%的NaCl溶液而不用蒸餾水呢？若用了結果會如何呢？等問題，接著進入新課知識“實驗：體驗制備細胞膜的方法”的教學這無疑可提高學生學習生物學知識的興趣性，又掌握了新的知識。如此教學設計同時也可為今后學好生物必修三人體的內環境與穩態相關知識打下基礎。

生物科學是一門實驗科學。要學好生物應在現實生活中不斷進行實驗，通過實驗來尋求書中的理論知識。學生在學習細胞膜的生理功能 “控制物質進出細胞”，能否動手操作用科學實驗的方法進行探究呢？例1.以玉米種子為材料用染色排除法進行鑒別胚細胞是死細胞還是活細胞？例2. 探究植物細胞的吸水與失水。在實驗動手操作過程中應積極認真思考，需明確實驗目的、原理、操作步驟及其注意事項，最后觀察實驗現象，積極分析與對比得出結論。

三、勤學苦記多練巧畫概念圖或流程圖

高中生物概念較多，知識細膩，在學習過程易混淆，要求學生勤記勤背多練習，記憶是學習的基礎，是知識的倉庫，是思維的伴侶，練習是對知識的進一步的理解與鞏固。若學會畫概念圖或流程圖也將是學好生物學基礎知識的一種有效方法。

1、畫概念圖是指將一組相關概念用線條和文字連接成圖形，直觀而形象地表示出這些概念之間的關系。這種方法可以幫助學生梳理所學的知識，建立良好的知識結構。概念圖與新課程改革是相通的，在考題中常會出現概念圖，它不僅可以考查學生對知識的整體把握程度，還擴大對知識的考查面以及對知識之間有機聯系的理解程度。那如何畫概念圖呢？

例1：細胞內某些有機物的元素和功能關系用如下圖表示：

例2：一系列具有從屬關系的生物學概念可用如下圖表示：

例3：生物膜的概念圖：

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關鍵詞：高中生物　分子與細胞　教學建議

高中生物“分子與細胞”模塊是普通高中新課程中第一個必修模塊，是以后學習生物知識的一個重要基礎。對于這部分內容的掌握情況，將直接影響以后的學習。因此，教師必須重視這部分知識的學習。在新課程背景下，如何體現素質教育理念，更好地進行生物教學是廣大教師需要探索的課題。筆者結合自己的教學實際，對于如何進行高中生物分子與細胞教學，談談自己的建議。

一、加強探究性實驗教學，提高學生的理解能力

實驗教學是生物教學的重要組成部分，也是學生喜聞樂見的教學方式之一。傳統的實驗教學中，更注重的是實驗的結果，目的是通過實驗論證觀點，是為了實驗而實驗。學生只要深刻記憶實驗結果或者進行簡單操作就好，根本不重視學生在實驗過程中的推理和假設，完全忽視學生探究性能力的培養。因此，在新課程背景下，必須加強探究性實驗教學，讓學生在探究性實驗過程中積極思考，在自己親自操作的過程中，掌握科學的實驗方法，培養思維能力和理解能力。比如，在學習“酶的實驗——探索淀粉酶對淀粉和蔗糖水解的作用”時，教師要先講解一下實驗步驟：第一步，取兩支干凈的試管，編上號1、2，分別裝上淀粉和蔗糖。第二步，在兩個試管中分別加入2ml淀粉酶溶液。第三步，把試管下端浸在60度左右的溫水中保溫。然后讓學生實際操作一下，在操作等待的過程中，教師要讓學生猜測、思考，然后提問：兩個試管可能會發生什么樣的反應？由此可以看出酶的什么特性？看看結果是否驗證了學生的想法。這就需要我們進行檢測。用斐林試劑檢測產物的存在，看看兩個試管內的反應，是否有磚紅色沉淀，如果有磚紅色沉淀就說明——酶可以催化這個水解反應；如果沒有沉淀就說明——反應不能進行。學生通過這個實驗，既深刻認識到酶具有專一性的特點，而且又親自參與實驗的過程，進行了積極的思考，對于學生的思維能力、理解能力和實踐能力的提高都是非常有益的。

二、尊重學生的主體地位，重視學習過程

首先，教師要做好課前準備，精心設計教學過程。分子與細胞模塊具備自己的核心概念，有著貫徹始終的科學思想觀念和方法。知識之間的內在邏輯聯系比較緊密，模塊的整體性特別突出。因此，教師在進行課前準備時，要按照新課程理念的要求精心設計教學過程，突出教學設計的整體性。

其次，教師在授課過程中要時刻關注學生的反應，加強與學生的情感交流。新課程標準提出：學生是學習的主人，要尊重學生的主體地位，發揮學生的主體作用。因此，在教學過程中，教師要時刻關注學生的情感變化，圍繞學生進行教學。重視學生的知識習得過程，給同學們盡情展示自己的機會，讓學生積極參與課堂教學。用心與學生進行情感交流，隨時關注學生的變化調整教學策略，讓學生的思維始終處于積極活躍的狀態，提高學生的學習興趣。同時，要理論聯系實際，引導學生將所學到的知識應用到現實生活中去，學以致用，培養學生探究性學習的能力和實踐能力。

最后，做好課后總結與反思。教師要做善于教學的有心人，堅持進行課后總結與反思，分析課堂教學的成功與失敗，有針對性地進行改進、查漏補缺，尋找對策，避免再犯同樣的錯誤。這樣長期堅持下去，可以不斷完善教學過程，提高教學效率。課堂反思是教學的重要環節，只有擁有反思的教育才是完整的教育。

三、教師加強講解、總結，幫助學生掌握基本概念和重點問題

分子與細胞模塊總共包括五部分內容：細胞的分子組成、細胞的結構、細胞的代謝、細胞的增殖、細胞的分化衰老和凋亡。在教學過程和學生的學習過程中，出現了很多學生不好理解的重難點問題，需要教師加強講解和總結，教師要將這些不好理解、掌握的知識進行細致的講解和總結，以便幫助學生更好地掌握基本概念和重難點問題。比如，學習細胞增殖時，教師應該說清楚幾個容易混淆的概念：“紡錘絲”“紡錘體”。紡錘絲是細胞分裂期出現的絲狀結構，紡錘體是由紡錘絲或星射線構成的形態結構；“赤道板”“細胞板”。赤道板是細胞中央紡錘體中類似地球赤道位置的空間，是非物質的，細胞板是在赤道板位置后來出現的一種物質結構，最終形成細胞壁；“體細胞”“子細胞”。生物體除生殖細胞外均為體細胞，子細胞通常指原細胞分裂后形成的兩個新的細胞。有絲分裂、無絲分裂形成的子細胞仍為體細胞，減數分裂形成的子細胞為生殖細胞。再比如教師可以巧用排列組合的概念來幫助學生理解蛋白質、核酸的多樣性，并通過習題進行具體的練習。

四、充分利用網絡資源和歷年高考真題，優化習題練習

練習是強化和鞏固知識的重要途徑。在學習完一節內容后，教師必須精心設計有針對性的習題，讓學生進行必要的練習，以便確保學生強化知識的掌握。除了課本和輔導書上的習題外，教師也可以選擇以下兩種習題。

（一）歷年的高考真題

做高考真題練習是一個比較好的練習方式。高考題是由命題專家在嚴密、科學的操作下完成的，高考題不僅水平高，而且反映了新課程的要求，體現了學生的能力和情感態度價值觀，是對學生綜合素質的一個考察。

比如，2009年高考理綜試題（陜西卷）選擇題的第5題：“已知小麥抗病對感病為顯性，無芒對有芒為顯性，兩對性狀獨立遺傳。用純合的抗病無芒與感病有芒雜交，F1 自交，播種所有的 F2，假定所有的 F2 植株都能成活，在 F2 植株開花前，拔掉所有的有芒植株，并對剩余植株套袋。假定剩余的每株 F2 收獲的種子數量相等，且 F3 的表現型符合遺傳定律。從理論上講 F3 中表現感病植株的比例為：

A.1/8 B.3/8 C.1/16 D.3/16

這道題的答案是B。

解：設抗病基因為 A，感病為 a，無芒為 B，則有芒為 b。 依題意，親本為 AABB 和 aabb， F1為 AaBb，F2 有 4 種表現型和9 種基因型。拔掉所有有芒植株后，剩下的植株的基因型及比例為：1/2Aabb、1/4AAbb、1/4aabb。剩下的植株套袋，即讓其自交，則理論上 F3 中感病植株 為：1/2×1/4（Aabb 自交得 1/4 aabb）+1/4（aabb）=3/8。故選 B。這道題的計算，需要將生物學基礎知識和數學概率結合應用，考察的就是學生的綜合素質。練習高考題，對于減少學生習題的盲目性，減輕學生的習題量是有幫助的。

（二）利用網絡資源精選習題

在網絡上有大量的習題，其中也不乏高質量的習題。教師要根據學生的學習實際，去偽存真、去粗選精，選擇適合學生的習題供學生練習。這樣不僅節省了教師的時間，而且能夠適應學生差異性的特點，能夠滿足不同層次學生的需要，從而使不同的學生各取所需，都能得到鍛煉、發展，享受到成功的體驗，既激發了學生的學習興趣，又充分發揮了習題的作用，取得了良好的教學效果。

參考文獻：

[1] 戴波.高中生物分子與細胞教學存在的問題及教學建議.中學教學參考：理科版，2010（9）.

[2] 高貞富.高一生物教材《分子與細胞》教學反思.教師教育科研，2009（6）.

篇7

2006年，在一項中美高中生物學教科書比較研究中，顯示了雙方在關于概念教學認知上的不同。雙方在使用同樣的術語來交流的時候，對有些術語的理解是不一樣的。這一問題的焦點就涉及到了生物學概念的表述和傳遞。經過五年時間的跟進研究和本土研究，已經對這個問題有了更為深入的思考和更為清晰的認識，并基于國內外的研究，將“凸顯自然科學的核心概念”作為此次初中生物學課程標準修訂的要點。為使科學教育工作者了解這一變化，本文就圍繞著概念的表述與傳遞展開討論和介紹。

1　對概念的表述和傳遞

概念是對事物的抽象或概括。概念通常包括三個要素：概念名詞(或概念術語)、概念的內涵及概念的外延，其中概念的內涵揭示了概念的本質屬性和特點，可以較為準確地反映概念的實質；概念名詞或術語是對概念的指代，當人們對同樣的術語有著同樣的內涵認定時，使用概念術語的交流就變得快捷和流暢。在課堂教學中，教師習慣使用術語來傳遞生物學或自然科學的概念。

用科學／生物學術語來傳遞概念。說到概念，老師們最先想到的是概念的術語，如遺傳、基因、等位基因等。在課堂上，許多老師最常用的、最重視的內容也是科學和生物學的術語，認為概念名詞或術語是傳遞科學概念最有效的方式。物理學上可以用“蒸發”這個術語來傳遞一個概念，生物學上也可以用“生態位”、“生態系統”這些術語來傳遞概念相關的重要概念。

用陳述句或以命題的方式描述來描述概念的內涵。除了使用概念名詞的方式，還可以用描述概念內涵的方式來傳遞概念，在教育發達國際基礎教育階段的理科課程中，已經有越來越多的課程標準使用陳述句或命題來描述概念的內涵。如生物學中遺傳的概念，可以有以下的不同陳述。

“親代與子代之間、子代與子代之間往往有很大的相似之處，但不是完全一模一樣”；這一句話描述的是有關遺傳和變異的現象，但是它可以用一句話來表示遺傳當中的最基本的要素，用淺顯的文字向初學者說明什么是遺傳。

“每個生物體都有一套指令信息來決定其遺傳的性狀”；這個陳述說的也是遺傳，特別是遺傳信息。

“遺傳信息包含在每一個基因當中，基因位于每一個染色體上”。這一描述說到了遺傳物質，又說到了基因，已經涉及到了基因和染色體的概念。

“一個可遺傳的性狀可由一個或多個基因來決定，一個基因是一段DNA分子，它決定機體蛋白質或氨基酸的序列”。

所有的這些陳述都是對“遺傳”的一些描述，分別是從不同的角度來解釋什么是遺傳，遺傳物質是什么，也是一種概念表述和傳遞的方式。

雖然使用術語和概念內涵陳述的方式都可以在教學中傳遞概念，但是在課堂教學中，兩者在概念傳遞中的作用不盡相同。已經有研究表明，用概念內涵陳述的方式來表述概念有利于教師在教學中把握教學要求，并向學生傳遞概念。

2　強調概念及其表述方式的原因

事實與概念的不同。首先要說明為什么要強調概念教學。從我國的教育傳統來看，我們的確高度重視知識的教學，但這并不意味著重視了概念的教學。多年來，在我國基礎教育的話語體系中，一直有一個高頻使用的術語叫做“知識點”。在教師強調知識點的時候，實際上很少去注意事實與概念的不同。所以，在作為教學內容的知識點里，有些更側重于事實方面的知識，有些更側重于概念方面的知識。例如：

“昆蟲是一類高度適應的動物類群”。

“昆蟲有六條腿”。

在這兩個描述當中，前邊一句更抽象更概括，后者更接近于事實性的知識。在教學中，教師要向學生傳遞的生物學知識有些更接近于事實性的知識，有些知識更接近于概念性的知識。雖然事實和概念都是生物學的知識構成，但兩者對學生學習的作用和貢獻是不同的。根據已有的研究結果，概念、原理等概念性知識在人的知識構成中具有更加重要的作用。所以，當我們再討論到生物學知識重點的時候，我們要區別地對待事實的知識和概念的知識，并將概念置于更重要的位置。

使用術語的便捷和風險。用術語傳遞概念的有利一方面是快捷，不必每每重復相關概念的內涵陳述，而可直接用到“生態位”，直接用到“基因頻率”等概念術語。如果我們打算有效地使用這些術語來傳遞概念的時候，其實是有前提條件的，那就是要求參與交流的人要熟知這些概念的內涵，或者是有相應的專業背景；如果有一些非專業人員參與交流，使用這些術語在傳遞概念的時候可能會遇到一些困難。

人們對術語的理解不盡相同。在生物學的課堂教學活動中，我們常?？梢钥吹嚼蠋焸儗Α疤骄俊薄ⅰ凹僭O”等術語有著不同的認識，而不同理解又導致了不同的教學設計和教學實踐。所以，盡管生物學課程標準、不同的教師們都使用相同的術語在描述“探究”、“假設”等概念，但是每個人對于術語的理解是不盡相同的，這就使得我們要冒的一個風險：我們以為用術語可以很好地傳遞彼此要表達的概念，而實際上很可能是“詞不達意”。

當我們把術語高頻次的使用到課堂教學的情境中時，當我們面對的是中小學的學生而不是這個領域里面的專家的時候，使用術語來傳遞概念所要冒的風險就要比我們在教師團隊之中交流所冒的風險要更大一些。為什么?因為不管是初中的學生還是高中生，他們不是這個領域的專家，當你說到這個術語的時候，他可能想到的是與教師所期待完全不同的另外一件事情或想法。這樣，就會讓看上去傳遞知識、傳遞概念很有效率的方法，在實際上并無實效。我們用了文字很少的術語傳遞內涵豐富的概念時，這個看上去效率很高的過程實際上得到的效果未必如你所愿。

熟練使用術語不一定等于理解了概念。作為生物學教學的成果，當中一個學生能夠比較熟練地使用、甚至是背誦一個術語的定義的時候，不一定等于他就真正理解了相關的概念。一個學生在能夠使用一個術語的時候，他可能對相應的概念既有正確的理解也有錯誤的認識。有的人認為術語本身(如食物鏈)是可以呈現概念的，但是其直接呈現和傳遞概念的效果是很有限。當生物學教師看到“光合作用”這四個字的時候，可以很有信心地說這四個字傳遞的概念讓我對相應的表達非常的清晰。這是因為你是生物學教師，_已經領悟了這個概念，但是當我們說到一些我們不熟悉的領域的時候，望文生義的辦法能不能讓你了解這個

概念的實質。所以當我們用了術語來傳遞概念的時候，術語本身帶給我們對概念的理解是極其有限的。

術語可以用來指代概念。當教師通過系列的教學活動幫助學生建立了一個概念(如遺傳、光合作用)，然學生對這個概念有了一定的認識之后，教師要鼓勵他們使用術語來傳遞相應的概念，使用術語來進行交流。但是這樣做的前提是學生們已經建立了相應的概念，然后老師在適當的時候再把術語引入到課堂中。這是符合學生認知規律的。

定義常常不等同于概念。有些人認為概念是用定義來描述的，定義就是概念。我們來看初中課程標準中對于科學探究的描述，共有5個陳述：

科學探究是人們獲取科學知識、認識世界的重要途徑。

提出問題是科學探究的前提，解決科學問題常常需要作出假設。

科學探究需要通過觀察和實驗等多種途徑來獲得事實和證據。一項觀察或實驗重復的次數越多，獲得準確結果的可能性就越大。

科學探究既需要觀察和實驗，又需要對證據、數據等進行分析和判斷。

體會到科學探究需要利用多種方式呈現證據、數據，如采用文字、圖表等方式來表述結果，需要與他人交流和合作。

這幾個陳述都是對探究概念的陳述，但是它們的層次是不同的，它們的作用也不同。第一個陳述更像是一個定義，說明科學探究是人們的一種認知的途徑，那是科學家常用的、可以讓我們獲得可信賴結果的或者高度的可信賴的結果的有效途徑。這句話實際上帶有定義的性質，而隨后的幾個陳述是在解釋科學探究的不同要素。如果學生要建立了科學探究的概念，僅僅有一個定義是不夠的。學生還要了解其他幾個陳述才能夠對科學探究有起碼的理解；包括對提出問題、作出假設、觀察和實驗、對證據的推理和分析，以及對結論、交流的認識和理解。后面的四個陳述有助于學生更好地去理解第一個概括性的概念。換句話說，第一個陳述是更重要、更抽象、是更上位的概念。理解上位的抽象的定義是要在學生理解了若干下位概念后才能夠順利完成的事情。當我們強調某些抽象定義的重要性的時候，如果忘記了學生在理解和真正建立了對這個概念的時候需要有如干個下位概念或的支撐，就難以通過一個定義去讓學生真正理解抽象的定義和概念。在生物學教學中，許多定義并不是概念內涵的全部，所以不管是“科學探究”，還是“生態系統”這樣的概念，僅僅靠一個定義往往是不能包含一個概念的全部內涵。在一個定義不能完成它的全部內涵的情況下，我們要讓學生建立起相關概念，就需要先教給學生若干個必要的下位的概念，為理解定義建立必要的概念支撐。教師不要過早地去滿足于學生對一個定義的記憶和背誦。背誦定義未必真的代表了學一生隊這個定義的內涵的理解。

3　幫助學生建立和理解生物學概念

學生學習科學不能僅僅是背誦一些事實或孤立的信息。學生學習科學課程以后僅僅能夠背誦一些事實、術語和定義是遠遠不夠的。我國新修訂后的初中生物學課程標準強調了學生對生物學重要概念的理解。能夠背誦一些事實、術語和定義可以讓學習者和教師感到很有成就感。但是對于科學的學習來講，這樣的學習成果在科學素養在發展的層次上被認為是最低的層次，這個水平離中等偏上或最高的素養水平相差甚遠，這也不是我國的課程標準的期待。作為學生的學習成果，重要的是要他們在了解事實的基礎上去建立對重要生物學概念的理解。

事實用來幫助學生建立和理解概念。教師要在課堂教學中幫助學生建立科學概念，并不意味著在教學過程中要完全脫離事實和具體的內容。在生物學教學中，教師還需要通過一些必要的生物學事實來幫助學生形成概念，完成從感性認識到理性認識的過程和轉變。教學中，呈現生物學事實的途徑可以是老師講述、演示文稿中的圖片或數據，視頻來提供的生命現象或過程，也可以安排學生動手實驗，用直接或間接的證據和事實幫助學生建立相對抽象的概念。在生物學課堂教學中，事實對概念形成有重要作用，但老師不能僅僅提供事實和停留在事實記憶的要求上，重要的是幫學生建立起概念。

基于概念理解而構建的知識結構。當學生建立起一系列相關的概念后，教師要幫助學生建立有意義的知識框架，而這個知識框架中的基礎和主要節點就是重要的生物學概念。由概念所構建的知識網絡是知識框架中的主干，一旦這個知識框架形成以后，學生就可以用它來排布、梳理知識，使得包括重要事實在內的細節知識都在這個框架中有合理的位置，便于記憶和檢索。這樣知識結構的建立是需要老師在課堂教學中安排必要的教學活動來幫助學生形成。只有當學生能構建合理的知識結構，當多數學生能建立自己的知識框架，教育者才能比較有把握地說我們的知識教學具有了真正的優勢。而我們目前的狀況與這個目標的距離尚遠。所以，這也是現在課程人員在課程的設計、教材的編寫方面所進行的努力之一。

理解概念是應用概念的基礎。概念的應用是對學習者更高的要求，一個人如果能夠很好的去運用概念和原理，首先要理解概念。理解是積極地應用概念解決問題的前提。這就是我們常說的布魯姆的認知層級，一種階梯式的關系。當學生基于記憶背誦能找到選擇題的正確選項時，不意味著他能解決跟這個生物學概念相關的現實問題。這就是概念理解和概念應用的相互關系。

所有的教學活動(包括探究)都應該幫助學生建立和理解概念。當我們改變了教學概念的表述方式時，實際上我們對知識教學的要求也發生了改變，在有限的課時內，教師要用盡可能多的課時和盡可能多的教學活動用于幫助學生建立重要的生物學概念。不管教師采取什么教學方式或策略，動畫、模擬、動手、探究，都應該是幫助學生理解相關的概念，還要將這概念融入學生的知識結構中。

評價應聚焦在學生對概念的理解、應用，而不是復述事實。過去，我們對概念和事實不加區分，試卷中會有較多的試題考查對事實的記憶，但當我們把知識的教學重點放在概念教學，強調學生對概念的理解時，評價工作需要有相應的跟進。評價工作就應該更多的考查學生對概念的理解，以及更高認知層次的概念應用。如果評價的工作能跟進及時的話，就可以鼓勵學生基于理解的學習方式。當然，評價的推進工作也會遇到挑戰。因為擬定考查學生對概念的理解的試題要比擬定考查記憶事實、背誦課文的試題難得多。考查學生對概念理解的試題在編制的過程當中，對教師本人的考查和要求也要高一些。

4　要求生物學教師開展概念教學的原因

至2010年9月，初中生物課程標準的修訂工作已經完成。2011年初，課程標準的審定工作也在按計劃展開，標準頒布的工作隨后將進入最后程序。課程標準教材的修訂工作也隨之啟動。在這次課程標準的修訂當中，初中生物學課程標準在原有內容標準的十個塊中，都增加了重要概念的描述。當修訂后的初中生物學課程標準正式頒布后，教師很快就會得到新的、強化了生物學重要概念的教科書，概念教學也會進入到初中教師的研修、備課和教學工作之中。

參考文獻!

[1]張穎之、劉恩山、核心概念在理科教學中的地位和作用――從匯憶事實向理解概念的轉變[J]，教育學報，2010,6(1)：57－61