教師基本教學能力提升范文
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中圖分類號：G642文獻標識碼：A文章編號：1009-3044(2011)25-6312-02
Strengthening Practical Teaching to Improve the Ability of Graduates' Diploma Design
WANG Tian-cheng
(Changzhou University, Changzhou 213164, China)
Abstract: Contrary to problems of college students' diploma design in engineering colleges, proposing a new concept of improving students' ability to apply knowledge and the level of graduates' diploma design by strengthening the practice of teaching. Combined with the characteristics of automation students, several new methods of improving their practical ability are given In this article.
Key words: diploma design; practice teaching; creative power; automation
工科高校是培養應用型工程技術人員的重要基地，畢業設計是學生在老師的指導下對在校期間所學知識的綜合應用。本科畢業設計完成情況的好壞直接關系到高校教學質量的整體水平，也反映出學生能力水平的高低。提高學生的畢業設計水平，對培養應用型人才，提高高校的知名度具有重要的意義。
自從實施高校擴招以來，普通工科高校的學生生源質量和畢業設計質量都存在著下滑的趨勢。在畢業設計過程中，普遍存在著學生對畢業設計的重視程度不夠，畢業設計選題盲目，只為完成任務，缺少主觀能動性，實際動手能力較差，自主科研能力較差等問題。針對這些問題，結合自動化專業自身特點，提出了一些通過加強平時的實踐教學來提高畢業設計水平的一些應用措施。
1 強化基礎實踐能力培養，提高實訓水平
傳統培養大學生實踐能力的方法是實驗和實習。通過教學計劃中的課程實驗和實習能培養學生的實踐能力，這也是絕大部分工科高校培養學生實踐能力的方式。這種方式的本身并沒有什么問題，但在實踐教學的過程中，存在著教學手段落后，儀器設備老舊，臺套數少，驗證性實驗偏多，實驗效果差，對學生實驗結果考核要求降低，學生對實驗和實習不重視等很多問題，這就導致了大部分學生的實驗和實習達不到預期的效果。學生的實踐能力并不能得到很好的培養。
因而，我們要強化實驗和實習教學環節，提高教學效果。首先，從教師身上作手，學生是要教師去教的，教師實踐能力的高低直接影響到實際的教學效果。對進行實踐教學的教師要鼓勵他們提高自身的業務水平，同時學校也要提供各種進修和培訓機會給這些一線教師，讓他們有機會得到充電。只有教師的水平上去了，能力提高了，眼界開闊了，才能通過多種手段來激發學生的學習興趣，引起學生對實踐教學環節的重視，而不是簡單地以完成實驗和實習教學內容為目的。
其次，加大對實驗室建設的投入，盡可能地購買一些前沿的貼近實際應用的實驗儀器和設備，而不是使用一些老舊設備，從而提高學生對實驗設備的興趣。譬如對于自動化專業的來說，讓學生采用新型的PLC控制系統來實現對實際的溫度對象的控制，這樣的實踐能力培養效果遠比單純地進行一些驗證性的實驗的效果要好。學生對新的設備和新技術還是很感興趣的。
再次，加大對學生實驗和實習結果的考核力度，對于課程內的實驗必須達到絕大部分學生都能獨立完成，都能掌握實驗所包含的知識點。對于課內完不成的學生必須要求他們在課程結束前達到能獨立完成的要求，如果到時還不能完成，那就取消他們的考試資格。對于實習同樣如此，達不到規定的要求就不能通過。在實踐教學考核上面不能做好好先生，必須做到公平、公正，讓學生信服。
2 建設創新實驗室，開展開放性實驗
實踐教學的核心就是提高學生的動力能力，培養學生的科研水平。單單依靠教學計劃內的實踐教學并不能提高學生的創新能力。建設由學生為管理主體的創新實驗室，對普通實驗室開放，開展由教師指導的開放性實驗都是很不錯的培養創新能力的途徑。
對于類似自動化專業的電類專業來說，建設創新實驗室，購買計算機、示波器、信號發生器、焊接系統、電路板制作系統等常用的儀器設備，建立常用元器件庫，由學生自主管理，學生有想法了就可以立刻付諸實施，畫原理圖、生成PCB圖、自己制作電路板，然后自己焊接和調試。對于表現優異的學生，要鼓勵他們去“考證”，以對自己的水平有個比較客觀的認知。通過這些優秀的學生去帶動其它學生，從而形成良好的學習環境。這對學生實踐能力的培養非常有效。
實驗室在非實驗時間里對學生開放，學生可以自主設計實驗項目，也可以在教師的指導下設計綜合性實驗項目，然后進入實驗室進行試驗，以驗證自己的想法。還可以讓高年級優秀的學生參與實踐教學環節中來，由他們輔助教師進行課程實驗或實習的指導，以激發學生的進取心。
3 以科研項目為引導，組織學生參加各類競賽
鼓勵學生參與到各式各樣的科研項目中來，工科高校應該提供一些校級資助由學生自主申請的科研項目，這些項目不需要大，難度要適中一般由2～3個學生在不影響學業的情況下一學期之內可以完成，在條件允許的情況下數量要盡可能的多，盡量讓更多的學生得到鍛煉機會。對于這樣的項目，學生的申請積極性是非常高的，而且申請到了以后都會用心去做，這對學生能力的培養絕不是通過課堂教學能實現的。
除上述的途徑外，也可以吸收優秀的學生參與教師的科研項目，在教師的科研項目中承擔一部分實際工作，讓他們得到充分展示自己能力的機會。一般來說，經過項目鍛煉的學生在畢業環節上都會做得很好，所寫的畢業論文水平也較高。
另外，每年的很多競賽也是培養學生實踐能力的好途徑，比如說飛思卡爾智能小車競賽、全國大學生電子競賽、西門子PLC競賽等等。這些比賽可以讓學生有充實自己和提高自己的目標，也可以知道自己的不足，通過比賽還可以了解到其它學校的同齡人的水平，可以激發學生的好勝心。參加過這類競賽學生的動手能力和解決問題的能力明顯比其他學生強，這些學生的實踐能力得到很大的提高。
4 加快校外實踐基地建設，進行校外實習
通過和公司或企業簽署協議，建設校外大學生實踐基地，讓學生在學習的不同階段到不同的公司或企業進行校外實習，讓學生真正地體會到所學知識的用途，也體會到自身在哪些方面不適合社會的需要，促進學生的有針對性的學習，鍛煉自身的實際工程實踐能力。
這樣的實習可以分兩個階段進行，第一階段是在低年級期間，這時候的學生可以實現實習可讓學生了解自己所專業的前景和社會對此專業的需求，讓學生意識到實踐能力的重要性，從而引起學生對實踐教學的重視，在后續的學習期間增強學生提高自身實踐能力的主觀能動性。
第二個階段在高年級期間進行，這個時候的工科高校學生已經具備了一定的專業基礎和實踐能力，也面臨著就業問題，這個階段的校外實習，可以讓學生更深刻地認識到自身所處的位置，了解到自身的不足之外究竟在哪里，通過校外公司或企業的實習切身體全到現實的壓力，這就會逼著他們自己主動地去加強自身的能力特別是實踐能力的培養。學生的能力提高了，畢業設計的水平自然而然地就上去了。
5 結束語
通過不同的方式方法強化實踐教學對提高工科高校本科生畢業設計水平有著重要的意義，是培養學生實際工程能力的關鍵一環。如果把高校看著是一個企業，那么畢業生就是這個企業的產品，只有產品質量優秀，才會有市場和發展空間，畢業設計作為檢驗產品的標準起著重要的作用。本文從加強實踐教學出發，提出了幾項提高學生實踐能力的措施，對于培養學生的創新能力，提高畢業設計的質量有著重要的影響。同時也對高校的人才培養模式有一定的借鑒意義。
參考文獻
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一、強化教師培訓是提高高效課堂改革的原動力
提升高效改革的層次和水平必須以促進教師專業發展為核心，以提高教師課堂教學能力為目標，大力開展教師培訓是教學提質的根本。
1.建立健全教師培訓機制，培育教師專業精神
學校積極主動地挖掘優質培訓資源，建立專業化的教師培訓模式，制定激勵措施，增強教師“內驅力”，均衡學科培訓，提高培訓的質量。教師培訓要采取個人學習與輔導講座相結合，集體備課與獻課、磨課相結合，學科教研與連片教研相結合，案例分析與主題研討相結合的形式。通過培訓，為教師提供理論方面、技術方面、案例方面的服務和支持，解決教師校本教研中的困惑和困難，使教師“能教研、會教研、教研成”，從而促使教師的專業素養不斷提高。
2.加強教學規范培訓，校本教研專題化
學校以學科為單位，制訂包括：導學案編寫、上課、作業設計輔導和學業檢測評價等統一的學科教學管理規程，并通過培訓予以落實。校本教研專題培訓，提倡“教學課題化，課題工作化”的常規教學要求，將教研、科研、教學、培訓融為一體，引導教師發現、研究高效課堂教學實踐的問題，在培訓中解決高效教育中存在的問題。通過專家視頻講座、名師引領、問題研究、實踐反思等系列培訓活動，以教育理論的探討、現代教育技術的應用和高效課堂建設中的熱點問題為切入點，聚焦課堂，引領教師提升教育教學的實踐能力和研究意識，使培訓對象在思想覺悟、師德修養、教育理論、專業知識、科研能力、教育教學能力、班級管理能力，以及實施高效教育、構建高效課堂的能力等方面都得到了顯著的提高。
二、加強校本教研，努力構建高效課堂，提升高效教育的軟實力
科研興校是推進高效教育的重要理念，為了構建高效課堂，我們創設了和諧濃厚的科研氛圍，科研與教學并舉，行為與理念互動，研究與使用統一，構建了校本化的教學模式，高效教育實現了從整體植入到初步建模的跨越式推進。
1.建立校本教研平臺，加快教師高效教育能力的整體提升
學校積極探索備課制度改革，試行集體備課制、聽課評課制、量化評價制。按照“分塊備課、集體評議、個人修改、注重反思、量化評價、提升發展”的思路進行校本教研。開展校本教研，注重教研活動科研化、科研活動教研化，引導教師從教育實踐中發現問題、尋找問題、分析問題，把問題作為校本教研的生長點，以在研究問題、解決問題的過程中提高教師分析問題、解決問題的能力，使教師在教育教學實踐中增長才干和智慧，以高效的理念，高效的方法，指導高效的課堂，真正讓校本教研成為高效課堂改革的推進劑。
2.形成教研合力，研發科學適用的導學案
在推行高效課堂的過程中，研發學生適用的導學案是打造高效課堂的有效載體，通過人人研讀教材—學科組提前分工—主編人負責編寫—學科組研討修改—領導審閱—主編人修改—領導二次審閱簽字的流程編寫研發導學案。導學案的編制，體現了導讀、導思、導做的特點，體現了科學性、實用性和指導性的風格。教師編制的導學案，既有學習目標，又有導學思路，既有問題預設，又有探究提示，既有利于教師高效駕馭課堂教學，又有利于指導學生高效學習，真正成為師生共用的路線圖。
3.構建本土化的教學模式，引領高效教育科學發展
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隨著基礎教育課程的推進，學校教師的專業化發展與缺乏專業指導的矛盾日益突出，教師專業素質的提高，僅靠專家的引領遠遠不能適應形式的發展，大規模送教師外出學習也不現實。領導和教師們結合實際，研究對策，反復研討，一致認為：誰先走一步，誰就贏得主動，誰錘煉最好，誰就優先成長。通過學習培訓、實戰演練、同伴互助、反思研討提高了師能師技，提升了教師專業化水平，促進了學校和師生同步發展。我們的做法是:
一、建立管理機構，加強組織領導
學校成立了以校長為組長，業務校長為副組長，校級管理員、學科教研組長為成員的校本教研領導小組，負責學校校本教研的組織與管理。形成了以教務處為主體，教研組為基本單位，教師人人參與的校本教研網絡。學校設立一名主任具體負責校本教研工作，進一步加強校本教研工作“管”、“督”“評”。從而確保校本教研工作有序有節的順利開展。學校班子身先士卒，做好表率。學校領導是學校教育教學的身體力行者和責任人。切實做到四個“自覺”：自覺參加上級組織的各種學習培訓，認真完成校本平臺上的研修任務，自覺參加校內每次校本學習，自覺學習教育理論、廣泛吸收課改信息，自覺在教學一線上課。
二、建立健全制度，保障工作推進
學校結合實際，根據既有的校本教研方案和制度。制定了《孫各莊中學校本教研規劃》、《孫各莊中學校本教研實施方案》，建立教研組、年級組和教師教研過程評價細則，學期分評，學年總評，達到人人是研究之人，時時是研究之時，處處是研究之地，事事都是研究的目的。
三、確定了以“疫情防控背景下教與學的轉變”的校本研修主題
本學年校本研修以提高教師知識水平、業務能力為主要目標,面向全體教師, 重點做好了本校教師專業發展研修、教師學科素養提升、疫情防控形勢下的線上教學的有效開展，造就一支業務精良、知識全面、充滿活力，具有一定教科研能力，適應新時代新課程要求的教師隊伍。
1.通過研修，使教師群體形成共同學習的愿望，轉變教育教學觀念，樹立自我發展目標。
2.通過研修，幫助教師進一步掌握教育科研理論和方法，增強教師教育教學研究意識，深入開展課題研究工作，向科研型教師邁進。
3.繼續開展校本教研活動，用科研指導教學實踐，使“研課”活動常態化，更好地推進課堂教學效率。
4.鼓勵、支持老師積極參與各類評比，發揮學校骨干教師的指導示范作用，教師的總體能力得到提升。
5，如何利用校本研修平臺，互相交流，提升研修水平與能力，從而促進業務能力的提升，服務于課堂教學。
四、創新運行機制，促進教師成長
（一）、學校依據“年度計劃”的內容，為每位教師建立了“校本教研檔案”，按要求教師學年初填寫好“個人專業化發展規劃和學期計劃”， “成長協議書”、 “項目達標表”和教研內容。同時，學校運用獎懲制度和評價功能等措施，讓教師人人參與到校本教研之中。
（二）、依據《區校本研修實施方案》《孫各莊中學校本教研實施方案》，我們采取以下方式開展了校本教研活動。
1、認真制定了個人研修計劃并按照計劃在研修平臺上進行研修。每月認真督導研修教師按照研修計劃按時按質完成區和教研組下發的研修任務。
2、每學期教師讀一本教育教學書籍，撰寫不少于5000字的讀書筆記和1500字的讀書心得，學校每學期末進行檢查，并將檢查結果納入校本教研量化之中。
3、開展自培活動。我們采取了因人而異定標，分階段考核的策略，要求教師自主選擇弱項，認真寫好自培計劃書，學校定期考核，達標的進行下一個項目訓練。通過強化弱項訓練，教師的基本功和駕馭課堂的能力不斷優化。
4、平時做好課堂自我反思活動。學校為教師編制了“課后反思”、“觀課感悟”、“教育教學記事”小冊。每天記錄教學過程中閃光點，課堂生動故事和聽后感悟。定期的檢查指導與激勵評語，讓教師越做越得有價值。日積月累的反思，為教師們撰寫論文提供了素材。
5，減少疫情的影響，組織好多媒體平臺的使用與培訓，讓教師熟練使用平臺和資源，進行有效有質教學。
我們的體會是：一是學生真正成為主體，把講堂變成了學堂。二是敢說先于正確，讓學生的群言代替了教師的一言。三是教師的行為由高高在上變成平等對話，由嚴肅呆板變為春風和煦。四是關心每一名學生，讓他們留得住、好好學，學得好。五、一節課的小結不是教師侃侃而談，而是小組學生智慧的展現。
五、開好學期末校本研修總結交流會
1、優秀校本研修成果展示
2、平臺各角色分享心得體會
3、典型教研組與個人校本研修經驗介紹
六、取得的效果
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[中圖分類號)CAO-03 [文獻標識碼]A [文章編號]1004-0463(2012)09-0027-01
為促進基礎教育課程改革，保證新課程實驗向縱深發展，創建特色學校，促進教師專業化的成長，使教師成為學習者、合作者、研究者，必須建構校本教研活動。開展校本教研活動，首先要明確校本教研的基本要素，教師個人、教師集體、專業研究人員是校本教研的三個核心要素，它們構成了校本教研的三位一體關系，教師個人的自我反思、教師集體的同伴互助、專業研究人員的專業引領是開展校本教研的三種基本力量。那么，如何扎實有效地開展校本教研，促進每一位教師的專業成長，則是擺在我們面前的新課題。
一、自我反思。提升、深化校本教研層次和內涵
因為反思更能促進教師的自我改變，讓教師萌生“參與感”；體會教師的自我教學，加重教師的“成就感”；通過反思使教師處于主動的角色，獲得立即的回饋。教學自我反思是教師開展校本研究的基礎和前提，通過反思，教師能夠從已有的經驗中尋找生長點，從教育教學實踐的突出問題中尋找突破點，從教育教學實踐發展的趨勢中尋找掛鉤點，從教育教學的先進理論中尋找支撐點。按教學的進程，教師教學反思有教學前、教學中和教學后三個階段。教學前的反思具有前瞻性，能使教學行為成為一種自覺的實踐，并能有效地提高教師的教學預測和分析能力。教學中的反思具有調控性，能使教學高質高效地進行，并有助于提高教師的教學調控和應變能力。教學后的反思具有批判性，有助于提高教師的教學總結能力和評價能力。教師通過教學反思，不斷更新教學觀念，改善教學行為，提升教學水平，同時產生自己對教學的問題、教學現象的獨立思考和創造性見解，使自己真正成為教學和教學研究的主人，進而提高教學中的自、目的性，克服被動性、盲目性。
在反思的過程中，教師要經常問問自己這是應當發生的嗎?產生這一問題的原因是什么?以前是如何解決這些問題的?哪一種解決問題的措施更有效?其實，也就是反思一下自己的教學是否按計劃執行，是否達到了預期的目標。
二、同伴互助，注重教師之間的專業切磋、協調與合作
教師間的互動合作是教師開展校本研究的標志和靈魂。教師之間的合作可以從以下幾個方面展開：
(1)教研組利用教研活動時間學習教育教學理論、教師的教改經驗，交流學習心得，探討教育教學中的疑難問題和重點、熱點問
題等。
(2)備課組成員之間互相交流，共同分析教材，在教學內容、教學進度、教學重點、教學要求和思考題基本統一的前提下，根據個人教學的風格和教學對象的特點編寫好教案，上好課。
(3)開展說課制度。通過同一教材、教師之間的互相說課活動，把握文章的重點和難點，確立最佳教學方法，設計最佳的課堂提問，尋找最佳答案，從而達到最佳的教學效果。
(4)互相聽課、評課。參加聽課活動，客觀地評價課堂教學情況，并對執教者提出中肯的改進意見，從而達到共同提高的目的。
(5)利用現有的信息技術手段，盡力達 到資源共享。
三、觀摩中探討、交流、協作
根據教師在學習中的不同角色與相互關系，教師合作學習可分為指導性的教師合作學習(如邀請同事指導自己的教學、微機 教學培訓等)、觀摩型的教師合作學習(如觀摩教學、教學展示等)、研究型的教師合作學習(如問題討論、課題研究等，小組合作教學、課堂事件調研、反思性教學案例研究、反思性說課活動、教學創新論壇等)?；ブ献鞯闹饕问接校?/p>
一是交淡。淺層次的交談主要是交換信息和信息共享；深層次的交談主要指專業會談和專業討論。專業會談是一個相對自由發
展的過程，這個過程是最具有生產性和建設
性的，它會冒出很多有價值的新見解；專題
講座是教師在一起圍繞某個問題暢所欲言，
提出各自的意見和看法，在有效的討論中讓
每個教師都能獲得單獨學習得不到的東西。
二是協作。協作指教師共同承擔責任。
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關鍵詞：教師；校本教研；如何；提升
中圖分類號：G4 【文獻標識碼】B 【文章編號】2095—3089（2012）07—0023—01
一、校本教研的概念
校本，就是以校為本。從上世紀六，七十年代開始歐美國家教育界就開始關注并研究這個問題。校本教研一般指中小學校，根據學校實際教育教學存在的顯著問題，以一線教育工作者為主體開展研究獲得成果，然后用于學校的教育教學，提升教學質量和教師的教育水平的活動過程。
二、校本教研的特征和基本形式
校本教研是根據時展產生的新的教育科研形式，現在教育發展的主要方向是實施研究性的學校變革實踐。實施校本教研是一種包含變革理論的實踐，是超越時間具有更新指向以及創生性的實踐，而且這項實踐還從始至終貫穿著研究的態度和意向及內容。
一般教師都將傳統的聽課，評課看成是校本教研，實際上校本教研包括教師自我研修，集體及課題研究等幾項內容。
三、提倡校本教研的原因
第一，為了區別于“非校本教研”與大學教師的教研。不能使用大學教研標準要求中小學教師，也不能完全向大學研究的目標，要求和方法實行教研?！靶１窘萄小笔腔A性的扎根研究，要完全依照教師的實際需求，生存狀態和面對問題進行的。
第二，和已有的“校本培訓”相配合，實現理論和實踐的共建，加強管理人員和教師的時間和理論互相轉化的能力。
第三，實現人的發展。使教師能夠研究學生，教學和自己，將研究作為思維和行為以及生存的態度，不斷培養實踐研究態度，更新教學觀念，提高探索意識。
四、教師校本教研的提升方式
1.要提升校本認識
很多教師認為教學研究比較高深，難于進行，但實際上這種想法是錯誤的。蘇霍姆林斯基是因為長時間堅持開展教育時間和研究，才成為偉大的教育家的。他勤于做記錄，培養創造性的思維，進行對比分析，總結結論；他合理安排教研的時間和小組確定，明確教研主題，組織教師開展教研。他自身樂于實踐，勇于探索和研究，一直追求創新。這就說明基層學校的教研內容很豐富，教師開展以校為本的研究將有大發展。
2.帶著問題學習實踐
面對教學中會面對的一些問題，教師要經常查找資料，借鑒專家和其他人的經驗，長期堅持模仿，學習，可以解決一些實際教學問題，掌握研究方法，為自身的研究工作打下基礎。常此以往，教師可以自行嘗試研究寫作，將自己的教育和研究感受總結出來，對比存在的差距，不斷提升并證明自己。加強學習，主動借鑒，強化教研，堅持記錄是解決教學問題，實現校本教研的基礎。
3.從整體入手在細節處發現問題
所有研究都是從問題入手，教研的根本就是從實踐中發現，分析并解決問題的過程。教師要具備在大環境中發現問題的能力，并且具備選擇課題的能力。一般選題通過學生的發展教育的現實選擇，通過教育中體現出來的現象選擇，通過教育的熱點問題選擇，從教育邊緣區域的問題選擇幾種方式進行。
4.全面分析問題創新思維模式
研究的最終目的是創新，創新的重點是實現思維的突破。只有轉變思維方式，才能形成新的思想，內容和形式。校本教研只有充分突破思維，才能夠進入到獨立開展的階段。想要實現思維的創新的關鍵就是要多角度分析問題，要能夠從不同的角度分析不同的問題，才能發散思維；從多角度看同一問題，才能夠全面了解；能夠用自己的眼光分析問題，才能有自己的見解；用逆向，聚合以及系統的等多樣化的思維看待問題能夠產生新的創新點。
5.加強思想和實踐的相互促進
要將實踐和思想形成生活形式，培養敢于想象，以此經常練習創新就會形成新的研究成果，在研究之后隔斷時間進行研究修改，形成整體思考。另外要堅持不懈，要堅持問題，長久研究。再有就是要理解學生，熱愛教育，理解和關心學生的發展，這是校本研究的動力之源。
6.重視網絡資源使用
要通過網絡教研節省時間和精力，實現跨空間的教育資源共享，通過集體的智慧強化教師的素質。雖然教師有多元化的需求，但是網絡教研能夠滿足教師的個性需求，滿足多種多樣的需要。這種新的交流形式能夠將很多不方便直接溝通的問題得到解決，教師還可以自行設定研究時間，凸顯校本研究的靈活性。
五、做好校本教研的注意事項
首先要要把握研究觀念；其次要防止研究外在化；再次是要防止研究問題庸俗；還有是要盡量防止研究的內容抽象簡單；要盡量互動合作，堅持認真總結課后反思。發現教學中的問題，為校本教研提供參考；最后就是教師要靈活運用網絡資源，開展研討工作。
結論
校本教研是立足在實際教育工作基礎上的研究活動，需要廣大一線教育工作者在教育教學過程中不斷總結，發展。根據學校的實際情況，研究尋找學生學習存在的問題，進而分析解決，提圣教學效果，實現教學內容的創新和突破，提升整體教育水平和能力。
參考文獻
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一、什么是校本教研
要想把校本教研開展的富有成效，首先要明確什么是校本教研。教育部基礎教育司副司長朱慕菊指出：以校為本的教研，是將教學研究的重心下移到學校，以課程實施過程中教師所面對的各種具體問題為對象，以教師為研究的主體，理論和專業人員共同參與的教研活動。
概括地說，校本教研，就是為了改進學校的教育教學，提高學校的教育教學質量，從學校的實際出發，依托學校自身的資源優勢和特色進行的教育教學研究。
二、校本教研的三個基本要素
在校本教研中，教師個人、教師集體、專業研究人員是三個核心要素。教師個人的自我反思、教師集體的同伴互助、專業研究人員的專業引領是開展校本教研和促進教師專業化成長的三種基本力量。自我反思、同伴互助、專業引領三足鼎立，在校本教研中扮演重要的角色。
第一，教師個人的自我反思。作為中小學教師大家都知道，傳統的常規教學方式，也就是教師的職業生存方式。比如課堂教學流程：先看教材――再看教參――后寫教案――再走進課堂。課堂教學過程基本上是展現教案的過程。教案知識點講完了，教學過程也就終結了。
在新課改背景下，常規式的教師職業生存方式遇到挑戰。教材多樣，教參的呈現方式調整，給教師更多的自由支配余地。新課改要求學生學習方式改變。教師作為知識傳授者的權威受到挑戰，學生知曉的東西教師不一定掌握。在教育變革的特殊時期，每個教師都處在成長中，每個教師都是學習者、適應者、探索者，都需要重新定位，找尋專業發展的路徑。對教師而言，反思是一種通過提高教師的自我覺察水平來促進能力發展的途徑。從自身經驗的反思中提升適應新教學需要的新本領，從同行智慧的分享中形成教學的新技能，從理論知識的培訓和實踐案例的研討中形成教學的新角色。葉瀾教授曾經說過：“一個教師寫一輩子教案不一定能成為一位名師，但是寫三年反思則有可能成為名師”。所以說校本教研的方法之一就是寫教學反思。經驗+反思=教師成長。
第二，教師集體的同伴互助。同伴互助，是指兩個或兩個以上教師間發生的、以專業發展為指向、通過多種手段開展，旨在實現教師持續主動地自我提升、相互合作并共同進步的教學研究活動。同伴互助的最基本規則是雙方自愿組合，地位平等，互惠互利，共同進步。同伴互助的意義在于有利于探索并解決較復雜的教育教學實際問題；有助于提升教育教學質量；更有效地促進教師個人和集體的共同成長。
第三，專業研究人員的引領。專業引領，是指專家為教師開展教學研究提供必要的幫助和指導。這里的專家包括大學或研究機構的專業人員、各級教研室的教研員，也包括中小學教師中的骨干教師。教師之間的互助無法取代專業引領。同伴互助是同層級的橫向支援，專業引領則是縱向引導。專業引領的實質是理論對實踐的指導，是理論與實踐之間的對話。
三、校本教研的三種基本類型
校本教研的研究類型可以歸納為三種，即：教學型教研、研究型教研、學習型教研。下面將一一例舉三種基本類型。
（一）教學型教研（教師作為教育者）
教學型教研也叫日常性教研，是以“教”為著眼點，以“課例”為載體，以如何上好一節課為目的。在活動方式上有與同伴成員的溝通、交流、討論。在研究手段上以聽課、評課為主。在研究成果的呈現方式上主要以文本教案，案例式的課堂教學為主，其優勢特點是目標直接，易于操作。教學型教研的課例展示是完整的一堂課的教學或一次教學活動，是一種教學全景實錄。
例如：《林黛玉進賈府》研討課，有一位教師用課例研究實踐模式形式來上，其教學步驟如下：
1.教學目標：（1）了解文中主要人物賈寶玉、林黛玉、王熙鳳的性格特點。（2）小說刻畫人物所運用的描寫方法。（3）教學重難點：王熙鳳和林黛玉二人的肖像分析。
2.授課過程：（1）導入：“你是否看過87版《紅樓夢》的電視劇”？創設一種情境，讓學生對問題產生興趣。（2）設疑：為什么要將王熙鳳的出場安排在林黛玉見了眾女眷之后？當問到這個問題時，有些學生用了當下比較流行的語言，如“耍大牌”“裝神秘”“擺譜”等，對此，該教師并沒有予以否定，而是表揚他們敢于發表自己的見解，學生受到鼓勵，學習的情緒就來了。（3）設疑：“王熙鳳算是一個美女嗎？”、“用一個詞來形容一下林黛玉”、“你如何看待生活中那些穿著大紅大綠的人”。
在整個教學過程中，該教師以激發學生學習興趣為出發點，專門針對學生比較感興趣但又超越了他們的認知范圍，他們想解決但又無法解決的問題，緊扣教材，適當拓展，吸引學生的注意力，并且注重鼓勵，尊重學生的觀點。在設疑問題上比較貼近學生實際問題，在不斷的啟發和引導中學生逐步接近教學主題。
（二）研究型教研（教師作為研究者）
研究型教研以“研”為著眼點，一般以“課題”為載體。在活動方式上以課題小組為主，研究成果的主要呈現樣式是課題研究報告。對中小學教師而言，以“課題”為載體的課題研究，其基本程序主要包括制訂課題研究方案、課題的立項申報、開題課題報告會、實施課題研究、課題研究結題五個板塊。
（三）學習型教研（教師作為學習者）
篇8
一、案例反思式校本教研的優點與不足
所謂案例反思，是指教師以自己實施的課例為思考對象，對自己的教學行為、教學結果進行審視和分析，從而提高自己教學能力的過程。它是對過去經驗的反思，同時又是做出新計劃、產生新行動的依據，以達到提高教學效果，促進學生進步和提升教師專業素質發展的目的。學校是教師獲得學習材料的直接渠道，校本教研是教師專業成長的一個良好載體。它是一種以校為本的教學研究機制，學校即研究中心，教室即研究室，教師即研究者。校本教研模式主要有主題式、學術沙龍式、案例反思式等多種形式。在福建泉州外國語中學近幾年來的實踐表明，主題式教研容易陷入大而空的誤區，而學術沙龍式教研又不適合一線教師。對于教師來說，最能促進自己專業發展和成長的教研模式是從自身的實際問題出發，發揮自己之所長，研究最貼近自己工作的問題，這樣才是最為有效的。案例反思式的校本教研最適合我校實際的校本教研模式。
具體講，案例反思式校本教研主要有以下三個優點：（1）案例反思是教師在實踐中向他人學習，同時不斷反省自己的過程；（2）教學案例是承接理論實踐的“載體”，有助于找到理論和實踐的結合點；（3）案例最大的優點是生動、形象、真切，容易引起教師的共鳴，有助于提高教研效果，而且它能起到舉一反三的作用。具體而深刻的案例反思不僅可以轉變教師的教育觀念，培養教師的創新精神，優化教師的教學行為，還能有效地促進教師的專業化發展。
在實踐探索的過程中，以案例反思為載體的校本教研對于教師的專業成長確實有重大的作用。但是，反思僅僅局限為總結經驗教訓，還沒有上升到拓展提升的高度，案例對教師專業作用的發揮還是有限制的。在實踐過程中也暴露了不少問題，有待我們進一步去探索解決問題的辦法。存在問題主要表現為：（1）利用教學反思改進教學的力度不夠。雖然在反思中，大部分青年骨干教師的成長日見顯著，但仍存在一種這樣的現象：能認真上課，也能認真反思，但隨著后期工作的接踵而至，前面的反思也就有所淡忘，以致起不到改進后期工作的實效作用，進而不能很好地發揮案列反思的作用。（2）對學生自我反思能力培養不夠。在實踐過程中，要更好地提高教學效率，必須在教學中培養學生對自己學習行為及學習效果的反思能力，不僅有利于學生自主探究能力的發展，也有利于培養他們嚴謹治學的學習態度，但在實際的教學中，我們這方面做得還不夠。
二、案例反思式校本教研的意義與目的
美國著名學者波斯納曾提出教師成長的公式：教師成長=經驗+反思。他指出：“沒有反思的經驗屬于狹隘的經驗，只能稱為膚淺的知識。如果教師僅僅滿足于獲得經驗而不對經驗進行深入的思考，那么他的教學水平面的發展將大受限制，基至會有所滑坡?！卑咐此紝W校教學、教師發展以及學生成才都具有重要的意義。通過教學過程中的具體問題或事件進行自我反思、同伴互助、專業引領等三者之間循環反復、螺旋上升的運作過程，幫助教師進行和形成有效的案例反思。在實踐的過程中，不斷探索案例反思的內容與方法，有助于教師找到切入點，抓住問題的核心。通過不斷的反思過程，進而明確一套完善的方法開展案例反思活動。以案例反思為載體的校本教研開展，不僅可以幫助學校及時發現教學中存在的問題，也更好地幫助教師形成專業化的成長，培養更高水平的學生。
三、案例反思的基本原則
在案例反思開展的同時，必須遵循一定的基本原則，主要有以下兩個方面：（1）培養問題意識，充分調動反思的動力。反思是從發現問題開始的，教師只有意識到問題的所在，才有會主動尋找問題所產生的原因，進而積極尋求問題解決的方法，激發教師的反思動力。因此，大部分教師意識到，在實際的教學過程中發現問題、提出問題，在教育教學過程中對自己問幾個“為什么”，才能有針對性地開展反思教學活動。（2）必須重視交流，拓展反思的空間。首先，與同伴交流。將自己對教學中對某方面問題的思考展示給其他教師，相互交流，相互分析，共同分享。其次，與學生交流?？梢岳鼛熒g的距離。第三，與網絡交流。把網絡的優勢發揮到教學案例反思中去，能得到更多的幫助。
四、案例反思式校本教研的作用
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[關鍵詞]校本培訓;校本教研;教師發展模式
[中圖分類號]G525.1 [文獻標識碼]A [文章編號]1005-3115(2009)20-0124-03
在國家基礎教育課程改革的背景下,越來越多的人開始更多地關注教師身邊的人和事。為此,諸如校本課程、校本管理、校本科研、校本培訓等,一批以“校本”為特色的名詞不斷映入教師的眼簾。就農村中、小學教師而言,如何實現校本的專業發展也顯得尤為必要。
一、農村教師校本專業發展理念
“校本”有三方面的含義,即為了學校、在學校中以及基于學校。教師專業發展是一個動態的概念,也是一個發展性概念。就農村校本教師專業發展而言,是指由農村學校教師發起的,立足于農村學校的具體教育教學實際情況與條件,為解決具體的實踐中的難題,由教師所在學校進行的專業方面的計劃或活動,目的是為了使教師在教育實踐中增長專業知識、鍛煉并提高專業技能,增強教師的職業態度,進而促進教學質量的提高。[1]其基本特征有:具有較強的目標指向性、清晰而明確的學習經驗、教師群體的參與和分享,具有一定的可發展性和連續性等。
二、農村教師專業發展的基本策略
校本教師專業發展的路徑很多,從目前實施的情況來看,主要有校本培訓與校本教研兩類。
(一)校本培訓
1. 校本培訓的內涵與特征
按歐洲教師教育協會1989年的界定,校本培訓指的是源于學校課程和整體規劃的需要,由學校發起組織,旨在滿足每個教師工作需求的校內培訓活動。換句話說,校本培訓是為了滿足學校和教師的發展目標和需求,由學校發起組織,主要在學校中進行的一種在職培訓形式。其主要特點有以下三個方面:
(1)針對性。校本培訓是以學校和教師的實際需求為出發點,又以其具體實踐為落腳點的。它與一所學校的校情緊密相連,與教師的工作相伴同行,培訓的結果可直接轉化為教師的教育教學能力。
(2)靈活性。校本培訓它作為學校工作的一部分,雖然要由具體的工作日程規范其運行,但卻可以根據學校具體工作的變動而調整,并不苛求按部就班。另外,校本培訓的內容要針對學校實際,并可以隨學校的實際而定,不排除一些內容臨時性地進入培訓進程。
(3)多樣性。校本培訓摒棄純教學的方式,在培訓形式上有自己的特色。比如經驗交流、案例分析、課堂研討、師徒制等,都在農村學校教師專業發展中發揮了很好的作用。
2.校本培訓的有效實施
(1)校長重視是校本培訓的前提條件
首先,校長是校本培訓的第一責任人。學校發展靠教師,教師素質提高需培訓,校本培訓是一種最有實效的培訓形式。其次,校長要研究校本培訓的有關問題。第三,校長要全面規劃本校的校本培訓。第四,校長要領導實施校本培訓:要建立激勵機制和保障機制,并向實施部門、教研組等提供指導。
(2)建立領導小組是校本培訓的關健環節
首先,為了保障各項培訓活動的開展,并取得實效,學校應成立校本培訓領導小組,制定好每年的培訓計劃。其次,組織指導好各種培訓活動的開展。培訓活動的開展有年級組、教研組、學校和教師個人各種層面。第三,要制訂、貫徹落實有關制度。第四,要建立教師個人業務培訓檔案和學校校本培訓檔案。
(3)教師培訓機構是校本培訓的專業保障
校本培訓作為教師培訓的一種重要形式被廣泛采用,源自于教育教學改革對教師培訓工作提出的要求,源自于對院校培訓形式的反思。具體來說,縣級教師培訓機構應做好如下工作:第一,開展校本培訓的培訓者培訓,為學校培養業務骨干;第二,制訂縣區教師培訓規劃、年度計劃以及指導意見與要求;第三,為農村學校開展校本培訓提供指導與支持。
(二)校本教研
1. 校本教研的內涵與特征
所謂校本教研是指以學校教育者(主要是教師)為研究主體,以學校教學活動中的實際問題為研究對象,以促進學校發展為目的,將研究成果運用于學校教學實踐中的教學研究活動。在普遍意義上,校本教研是以學校存在的突出問題和學校發展的實際需要為選題范圍,以學校教師作為研究的主要力量,通過一定的研究程序取得研究成果,并且將研究成果直接用于學校教育教學的研究活動。[2]校本教研的宗旨是促進師生的共同成長,核心是解決學校教育教學的實際問題,主體是學校的教師,是整個教師群體,主陣地是學校。其方式主要有“專業引領”、“同伴互助”、“個人反思”三種基本方式。其基本特點有:
(1)校本教研的主體是本校的教師。校本教研的主體是本校的教師,但并不排斥校外專家與教師的參與與支持。本校教師作為研究的主體,能夠充分地調動教師參與教研的積極性與主動性,使教研的問題通過教師的教育教學實踐發現并提出的。
(2)校本教研的主陣地在學校。校本教研是以學校為單位組織開展的,對于活動組織者來說,校本教研的目的在于促進學校的發展。校本教研強調學校是教育教學研究的主陣地,是因為所有的教育教學問題都存在于學校具體的教育教學情境之中
(3)校本教研的問題來自于學校。校本教研中研究的問題是學校教師自主發現的,問題產生于學校內部,校本教研始終是在不斷解決這些新問題的過程中向縱深發展,這也恰恰是校本教研的核心所在。
(4)校本教研的目的是為了促進師生的共同發展。校本教研在解決問題的過程中,始終把改善學校實踐、提升教學質量和促進師生的共同發展作為活動的終極目的。校本教研要求教師形成一種良好的學習和反思習慣,形成專業切磋、協調、交流和合作的機制,實現經驗共享與共同發展。
2.校本教研的有效實施
(1)從關注教師生存狀況著手,精心選擇教研內容。關注農村校本教研,首先要關注農村教師的生活,也就是要關注教師的需求。“沒有任何人比教師自己更清楚教師的生活世界,也沒有人比教師自己更了解教師的日常工作;除非教師能夠改變自己,愿意改變自己,否則也沒有任何人能夠根本改變教師的價值、信念和教師的實踐方式。”[3]也只有在此基礎上,才能夠突出教研的針對性和實效性。因此,在教研內容的選擇上,應該圍繞教學活動、新課程改革的需要、學校改革與發展的需要以及相關科研問題鄧選擇教研內容。
(2)以教師培訓為突破口。教師培訓是提高教師素養的途徑之一。在國外許多國家的教師培養制度中,教師職后培訓已經成為教師法定的權利與義務,并以法律的形式確定下來。校本教研與教師培訓在學校整體發展與教師個體發展的過程中的作用是相輔相成、相互促進的。如果將校本教研比做學校內部的“造血系統”,那么教師培訓就是將來自學校外部的營養成分進行消化吸收的“消化系統”。只有當“消化系統”運轉良好時,機體的“造血系統”才能得到充足的養料,造血功能才能得到不斷增強。
(3)以制度建設為支持性條件。多年的實踐經驗告訴我們,建立以校為本的教研制度是提高校本教研質量的根本保證。以往的校本教研為什么會出現“穿新鞋走老路”的現象,原因就在于學校的教研管理制度沒有改變。因此,要改變農村中小學教師“從不教研”或“偶爾教研”的現狀,促使他們“堅持教研”或“定期教研”,必須有制度的支撐與保障。
(4)以校際合作為平臺。農村中、小學師資力量的不足,教研組、學科組的缺失與交通的不便給教師之間的交流與合作造成了一定的困難。因此,可以以鄉中心校為核心,將周邊幾所薄弱學校聯合起來,通過送教“下鄉”、送課下校、觀摩教學、聽課、說課、評課等形式開展校本教研,建立校際校本教研機制,以實現優勢互補、資源共享。此外,還可以鼓勵不同區域、不同學校的教師開展互助研究,這樣既不偏離校本教研的本意,又聯系了農村實際,可以更好地讓校本教研在農村中小學發揮應有的功效。
三、以課堂為本的教師發展趨向
以課堂為本的教師發展是英國近年來在教師專業發展方面改革的新思路,其核心包含以下五個基本要素:強調學生和教師雙方的共同提高;支持真正產生影響和具有決策權的角色;融于復雜的、變化的課堂情境中;包含個人價值、教育的合理因素和社會的公平性;參與反思性的、相互作用的和革新性的學習經驗。[4]從英國以課堂為本的教師發展模式五要素中我們可以意識到,這種真正能夠把權力的杠桿轉向教師與學生,把教師的發展浸入課堂實踐的嘗試,對于促進我國農村教師校本專業發展也有一定的實踐價值與現實意義。其基本模式有以下四種:
(一)“同課異構”模式
“同課異構”是同一節的內容,由不同教師根據自己的理解,自己備課并上課。由于教師的不同,所備所上的課的結構、風格,所采取的教學方法和策略各有不同,這就構成了不同內容的課。聽課的教師通過對比,結合他們所取得的效果,找出他們的優點和不足,然后反思自己上過這節課所經歷的過程或沒上過的為自己準備上這堂課進行第二次備課。
(二)“一課三上”模式
“一課三上”指的是同一個教師負責平行三個班的同一課的教學。后來也被引申到加強教師的教學反思能力過程中,對課堂教學的不斷打磨行為。形成一個教師對“一課三上”的認識與體會。
(三)“送課到?！蹦Ｊ?/p>
“送課到?！笔恰八徒滔锣l”基礎上聚焦課堂教學的校本教研模式。主要是城市學科骨干教師到農村學校,以農村學生為教學對象進行教學并組織研討交流的一種教研模式。通過“送課到?！钡慕萄行问?深化了課堂教學改革,實現了教育資源共享,促進了城鄉教育的均衡發展。
(四)“同事合作”模式
教育是一種集體協調性很強的職業活動。實踐證明,一所好的中小學,必須有一個良好的教師集體。良好的教師集體會使教師產生強大的凝聚力,這是保證學校完成各項任務的必要條件,也是教師充分發揮聰明才智的保證。因此,關心教師集體,把自己作為集體中的一分子,在集體中有參與意識、合作意識和團隊精神,自覺維護教師集體利益,是教師在處理與其他教師互相關系時必須遵守的最重要、最基本的行為準則。
[參考文獻]
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[2]熊焰.學校中教師的專業成長與發展[J].課程•教材•教法,2004,(4).
篇10
關鍵詞：農村教師；立體化；校本教研；專業發展
2005年秋季，隨著義務教育新課程改革不斷推進，農村學校課改中遇到的困難和問題很快凸顯出來。主要問題有：課程資源匱乏，經費投入不足，教師缺乏課改的內驅力，教師缺少專業支持等。［1］其中根本性的問題在于農村教師素質和專業水平適應不了課改深層次的要求。筆者的調查發現，農村教師發展主要面臨以下問題：教師知識結構老化，觀念陳舊，自我發展意識差；職后教育和培訓機會少，缺乏職業發展的外部環境；教育評價影響專業發展的方向；專業發展缺乏行之有效的途徑和策略；缺乏合理的師資輸入與交流機制；培訓制度亟待創新等。推進農村教師專業發展的內在機制必須結合農村學校師資現狀，把教師專業水平的提高建立在具體的教學實踐中，教研合一，以研促教。
一、校本教研：農村教師專業發展的現實選擇
校本教研是將教學研究的重心下移到學校，以課程實施過程中教師所面對的各種具體問題為對象，以教師為研究主體，以課例為主要載體，以行動研究為主要方式，以專業引領為催化劑，理論和專業人員參與的教育教學研究活動。增強教師的專業性既是教師專業發展的內在要求，也是教師專業化的基本目的。教學是教師從事的主要工作，作為增強教師個體的、內在的、專業性的有效策略，教師的在職培訓應融入教師的教學生活之中，這樣教師才能得到一種基于“真實”教學情境的體驗和感受，從而激發他們對教學的現實反思，使他們在反思中產生需要，提出問題，并尋求解決問題的策略與方法。在此意義下，校本教研便成為促進教師專業發展的基本策略和主要途徑。對農村地區中小學校而言，校本教研是教師專業發展的一種現實選擇，其原因主要有以下幾點。
（一）經費投入不足，農村學校必須立足開展校本教研
教育部的評估報告顯示：經費投入不足“以農村地區表現最為突出，在經費支持方面，第一批國家級實驗經費基本可以保證，當實驗范圍擴大時，省級以下的實驗區課改的經費投入明顯不足，個別實驗區地方財政甚至對課改工作沒有投入，影響到課程改革的順利開展”。［1］國家級和省級實驗結束，新課程改革在全國范圍進入常態以后，農村學校新課程的經費投入也許更難保證。教育經費的嚴重不足制約著農村教師在職培訓機制的運行，成為制約農村教師專業發展的瓶頸。資金緊張和短缺使得學校很難抽出專用資金用于教師的培訓、進修與學習，教師的在職培訓和專業發展不得不立足于本地區和本校來進行。
（二）工學矛盾突出，“走出去”很難
師資緊缺、崗位缺編、教學任務繁重使得教師缺少專業發展的時間。在這種情況下委派教師外出培訓、學習、進修，所空崗位無人頂崗，聘請代課教師又影響教學質量。教師即便能夠外出培訓學習，接受的主要內容也多為理論性和觀念性的，脫離教學實踐，指導性和可操作性差，不能有效地解決教學中的實際問題，因此，不僅教師對此類培訓積極性不高，學校一般也不支持教師外出培訓學習，教師“走出去”很難。
（三）“請進來”不是長久之計
采取請進來的方式，如聘請專家講學，在關鍵時期予以點撥，確實能起到非常重要的引領作用，但只能偶爾為之，絕非長久之計。除了支付專家講學費的困難外，更重要的是，專家對農村學校的實際問題和教師的具體情況并不十分了解，不能有針對性地進行專業指導，對學校和教師發展的作用有限。學校和教師的發展需要內驅力，需要本土專家，需要自己的專業引領隊伍。筆者的調查結果也顯示，“向高校教師學習、積極參加各類學術會議”等學習與發展途徑不被農村中小學教師所認同，而且農村學校較少使用“請專家到校作報告、送教師外出培訓”等方式。農村教師較常用的學習發展途徑依次主要有：第一，反思，90%的教師認為這是提高自身專業化水平的最主要途徑；第二，自學；第三，同本校教師交流，通過教師間的“同伴互助”“校本教研”，共同探尋解決問題的辦法，以促進自身的專業發展。由此看來校本教研是農村教師專業發展的現實選擇，或者說“校本教研是農村教師專業自救”的現實選擇。［2］
二、立體化校本教研的運作
（一）立體化校本教研的主要組織類型
校本教研為教師、學校、各級教研部門以及高等師范院校搭建了發展和發揮才能的平臺，通過研究力量的有效整合和互動，逐步實現校本教研方式的根本性變革，整體推進農村課改和教師隊伍的專業發展。校本教研的基本層次是教師自我反思、同伴互助和專業引領，三者相互滲透、相互依賴，構成一個不可或缺的統一體。就新課程改革而言，校本教研更多的是專業研究者與中小學校合作開展的校本活動。立體化校本教研的主要組織類型有如下幾種。
教師個體開展的校本教研。教師個人的校本教研活動是參與教研活動的前提條件，它可以提升教師的自我反思意識和能力，了解自己行為的意義和作用，有利于改進自己的教學工作，提出切實可行的教育改革方案，通過教學反思提高教研意識，形成在研究狀態下工作的職業生活方式。
本校教師合作的校本教研。教師主動爭取同伴互助，形成教師之間的多方合作互動，分享經驗，互相學習，共同成長。
以校為本的教研。實現科研與教研相結合，科研與培訓相結合，通過“課題研究模式”“診斷反省模式”“骨干培訓模式”“問題培訓模式”“課改論壇模式”等靈活多樣的模式，提升全校教師的理論水平和業務水平。
教研員與學校合作的校本教研。教研員、科研人員與學校合作，發揮他們的專業引領作用。
區域協作式的校本教研。從傳統的結對子、對口扶持薄弱學校的做法進一步走向建立“城鄉教育共同體”，［3］以結對形成校本教研“流動站”的新形式，以聯片、結對式活動為載體，以強帶弱，達到優勢互補、資源共享、相互促進、共同提高。
大學與中小學合作的校本教研共同體（亦被稱為US聯合體）。［4］構成雙方是大學的專業研究者和中小學教師，雙方密切合作，共同開展教學研究，是推進新課改、促進新課改發展、實現參與雙方雙贏的有效途徑。
中小學校、教育行政機構與大學合作的研究共同體──立體化校本教研共同體。通過教學反思常規化、研討活動系列化、專業引領全程化、教研科研一體化、展示平臺多樣化的“五化”策略，整體推進農村課改和教師專業發展。
（二）立體化校本教研的運作
1.建立農村學校與高校的研究共同體
這種合作的主要內容包括：在教育專家指導下設計“科研興?！?，實施校本教師培訓的方案；建立科研興校和校本教師培訓的相關組織和制度；每個基地學校根據新課程的要求，結合自身的工作和教學，選擇教育科研課題，進行教育行動研究，引導全校教師把課題設計、研究與學習結合起來；教育專家作教育科學和科研輔導報告，并對每個子課題進行個別指導；以校本教研為主要行動研究，以與高校合作研究模式為主，以高校支持模式和學校獨立模式為輔，通過教師的行動、培訓和研究過程的聯結，使教師成為研究者；教師間的共同學習與研討是校本教師培訓的重要形式；通過校與校間的交流，教師互換等形式，促進教師發展等。
2.建立中小學校、教育行政機構與大學的合作機制
制度是對處于某種社會環境中的人與人之間的思想和行為的規范和約束。因此一種制度的建立，關鍵在于處于特定社會環境中的主體應對這種制度的基本價值取向達成共識，這些共識和認同也同時為這種“制度”的建立和維持提供一種持續性的動力來源。建立立體化校本教研合作機制，有利于學校、教師在相互的經驗交流分享過程中，形成對校本教研的價值、意義的共同感悟和認識，有利于促進農村校本教研制度的建立。
立體化校本教研合作機制建立應注意以下幾點：以農村學校為參與主體；以鄉鎮為中心；建立城鄉互動機制，實現城鄉資源共享；以“會”引“家”，實現跨區域的合作交流。立體化校本教研合作應該以學科組為基點，以學校為基線，以聯片為平臺，以與高校成立共同體為軸心，組成“以校為本”而又縱橫交錯的流動型立體式校本教研模式。增強農村學校、教師的校本教研意識，使校本教研成為農村教師專業發展的有效途徑，這是建立立體化校本教研合作機制的根本所在。這種機制的建立目的在于：落實教育部和省、縣“以校為本教學研究制度建設”實施意見；解決自課改以來，農村地區校本教研由于地域不同、學校條件不同及教師素質不同，在不同學校中存在的不均衡性和差異性，實現農村地區課程改革的均衡發展和基礎教育的均衡發展；根據農村地區合點并校后，學校布局改變及數量減少的形勢變化，結合過去聯片教研、結對子、送教下鄉及送研下鄉等活動的成功經驗，組成“以校為本”而又縱橫交錯的流動型立體式校本教研模式，從而提升農村地區及各個學校校本教研的質量和水平；通過開放式、流動性的校本教研，達到農村各學校的優勢互補、資源共享、相互促進、共同提高。
3.校本教研以課堂為陣地，以課例為研究對象
課堂是教學的發生場所，是教師的生命價值得以提升的現實起點。課堂教學旨在體驗文化共同體的創造，課堂教學是集體文化的傳遞與創造的過程。［5］因此應該把教師專業發展和教學水平的提高建立在具體的教學實踐中，組織教師對教學中的問題進行篩選，進而確立研究課題，并逐步解決問題?！白鳛榻處煹慕巧?，不存在所謂永恒不變的知識結構，教師是一個‘解構者’，在解構的過程中，與學生共同參與知識文化的建構?！保?］從某種意義上說，作為校本教研對象的授課教師與校本教研的研究者，共同從事著“文化實踐的參與”。［5］他們在參與中對話，在對話中參與分享，在群體中萌生新的理解與共識。課例是教師的一種教學設計“模塊”和對教師教學發生過程的一種“真實記錄”，其間凝聚著教師的智慧和對教育理念與價值的現實追求。因此，校本教研以課堂為陣地，以課例為研究對象，這既是對“校本”概念的一種重要詮釋，也是促進教師發展的基本要求。
4.專業引領，為農村校本教研活動的開展提供觀念引導和“技術”支持
農村地區校本教研的開展面臨來自觀念和“技術”層面的困難，在觀念上給予引導，并給予“技術”層面上的支持，已成為農村地區有效開展校本教研的迫切需求。“專業引領”是指由教育專業研究人員提供的有關課程、教學與學習等方面的理論、方法和實踐的指導?！皩I引領”的主體主要來自高校、地方教育研究部門的專家、學者以及中小學校的優秀教師。在“專業引領”活動中，中小學教師既是“引領”的主要對象，又是“引領”活動的主動參與者。一般來說，“專業引領”的主要形式有：理論學習輔導、學術專題報告、教學現場指導（聽課、評課）和教學專業咨詢、座談等，其活動的開展主要是根據“引領”對象的需要來進行。因此，它具有目的性、計劃性、情景性和交互性的特點，其中“情景性”指的是“專業引領”與教學的“真實場景”相連接，或者說“引領”活動本身就存在于教學的“真實場景”之中，而“交互性”則強調專業人員與教師之間的平等互動。顯然，“專業引領”是基于教師的教學“場景”而提供的一種專業性“技術”支持，它有利于農村校本教研的有效開展。但是，在校本教研方面，農村學校普遍存在“校本教研不夠深入，教師缺少專業支持”［1］等現象。當然，我們也看到，在新課改下，以高師院校和地方教研部門的專家、學者為主體的教育研究群體已開始走進農村地區的中小學校開展教育研究，這無疑為農村地區校本教研的有效開展提供了一種專業性“技術”支持的良好機遇。
5.研究推進、課題帶動，建立立體化校本教研活動平臺
校本教研的開展要基于自身的發展需要和實際情況進行。但對于經濟發展較為落后的農村地區學校而言，由于受其所處的社會環境、文化背景的影響與制約，在解決諸如教學和管理等方面問題時，往往缺乏對問題本身作進一步探索和研究的意識，而且對校本教研在促進教師專業發展上所具有的長期性也缺乏必要的心理準備，因此即使在專業引領下開展校本教研，也可能難以持久。以科研課題為主線進行專業引領，使教師在校本教研中得到科研意識、科研方法的熏陶以及成果展示時的成功體驗，無疑是農村中小學開展校本教研的一個具有可操作性和實效性的活動平臺。
6.創立校本教研基地學校，以點帶面、聯片發展、整體推進
建立評選和競爭機制，鼓勵各中小學校積極創建校本教研基地學校，實現以點帶面、典型引路、輻射周邊、聯片發展、整體推動課改和教師專業發展。例如，縣級教育行政層面評選校本教研基地學校的主要條件可以包括：學校積極投身課改實驗，形成自己的辦學特色，能對區域性的校本教研起到示范、帶動作用；校長及領導班子專業能力強，立足于本校培養骨干教師，且成效明顯，校本教研活動扎實而富有成果；學校業務研究的氛圍濃厚，學校在課改開放展示活動、課題研究等方面有較突出的表現。
7.建立和規范立體化校本教研制度，保障農村課改和教師專業化可持續發展
（1）校長是校本教研的第一責任人
校長必須明確自己的以下責任：確立科研興校的辦學理念，健全有利于教學研究的導向機制、評價機制、激勵機制和保障機制，為教師開展研究提供必要的條件；整合學校各部門的力量，特別是要加強學科教研組、備課組及年級組的建設，建立服務于教師發展的、開放的教研網絡；組織、引導教師有針對性地讀書學習，不斷提升理論水平，指導教學實踐；經常組織教師開展教學研究活動，做到計劃性與靈活性相結合，使每位教師在教學中遇到的困惑能及時得到回應，問題能及時得到研究，經驗能及時與同事分享；與校外同行（教師、教研人員、研究者等）保持經常聯系的溝通渠道，積極主動地爭取專業研究人員的指導，使校本教研活動得到必要的專業支持。
（2）建立和健全校本教研的各項制度
建立理論業務學習制度，增強全體教師的研究意識。學校以實施新課程為契機，把課改實驗、教師培訓和教學研究緊密結合，實行集中教研制度和“以校為本”的研訓制度，即每周利用兩個晚上，每兩周利用一個半天時間，把實驗教師集中在一起，選定一個主題，進行集中學習、研討。通過集體交流、個人自學不斷提高研究和解決教學實際問題的能力。
建立學校教研活動制度，充分發揮教師集體的作用。鄉鎮中心?？梢愿鶕嶋H，以分片協作教研為主要形式，形成中心輻射、區域協作、分片互動的校本教研格局。學校堅持開展集體備課、議課，充分發揮教研組、年級組、備課組的組織和紐帶作用，營造嚴謹、務實、民主、寬松的教研氛圍，定期開展教師經驗交流和合作研究，讓教師有機會互相學習，相互切磋，共同提高教學研究水平。
建立學校教研激勵機制，定期獎勵教學研究成果。建立有利于校本教研開展的制度，制定相關政策，將校本教研活動開展的情況作為評價學校、校長、教師的重要內容。對先進的教研成果和有突出成績的教師及時予以獎勵和表彰。學校根據實際，定期開展集體備課活動、教學示范活動、課改開放日活動、課改經驗交流活動、課改成果展示活動等，為教師展示自身才華、共享研究成果創設良好平臺。
建立完善的課題研究管理制度，營造濃厚的學校教育科研氛圍。校本教研基地學校必須承擔縣級以上科研課題研究任務，學校針對課程改革中遇到的突出困難和問題確定研究專題，把課題研究和凸顯辦學特色、提高辦學品位相結合，做到研究目標明確、教師人人參與、研究扎實有效，促進課程改革和學校教學研究不斷走向深入。
建立縣級獎懲機制。教育局根據構建立體化校本教研的精神和要求，制訂校本教研基地學校的標準及要求，增加年終考核中教研分值的權重；根據活動方式頒發各項證書；每學期對各鄉鎮中心校、各普通學校進行全面考評；對有突出貢獻的教師、學校進行重獎，對有突出成績的教師和校長，在職稱、職務晉升上給予優先照顧。
農村“立體化校本教研”的開展，對教師的專業發展提供了很大的幫助。筆者的調查顯示：98.9%的教師表示學校開展了校本教研活動，并且所有教師都認為校本教研對自己的教學有程度不等的幫助，其中64.2%的教師認為有很大幫助，31.8%的教師認為有幫助，只有3.4%的教師認為幫助很少。
農村“立體化校本教研”作為適合農村學校實際的校本教研活動模式和課改推進的內在機制正在部分地區推行和實施。但校本教研的順利開展還需要許多其他因素，如時間、經費、技術設備、激勵制度、培訓制度等方面因素的支持。目前校本教研開展過程中存在一些“邊緣性”問題，如校本教研經費不足，自籌經費進行研究的比例過大；教師開展校本教研時間投入不足；教師開展校本教研技術、設備準備不足；校本教研激勵機制的不完善以及管理不規范、不科學等問題。這些邊緣性問題解決的好壞直接影響校本教研目的的實現，是校本教研的外部保障。
參考文獻：
［1］教育部課題組.課程改革實驗區追蹤評估的最新報告［J］.教育發展研究，2005，（5）：1823.
［2］楊磊.農村課改的問題與出路［N］.教育時報，2005-07-06.
［3］周洪宇.農村、農民與農村教育［J］.人大復印資料教育學，2005，（4）：4352.
［4］王長青，等.新課程校本教研［M］.北京：新華出版社，2003.227.
