教育能力和教學能力的區別范文

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關鍵詞： 項目教學 實訓 高職教育 區別

近年來，隨著教育改革不斷深入，涌現出許多新的教學理念和方法，諸如模塊教學、項目教學、互動教學等。項目教學有利于培養學生綜合職業能力，符合高職教育以能力為本位的特征，得到了廣泛應用。然而，在開展項目教學的過程中卻出現了重技能輕理論的現象，甚至完全放棄了理論知識的學習。由于單純強調技能訓練，項目教學部分或完全等效于實訓課程，失去了培養綜合職業能力的作用。

一、教學目標的區別

隨著科學技術的快速發展和勞動組織形式的不斷變革，企業對人才的需求發生了改變。從簡單要求員工掌握技能逐漸轉變為具備崗位綜合職業能力。綜合職業能力包括專業能力和專業外能力，如圖1所示。其中，專業能力指專業知識和專業技能；專業外能力由可遷移的、跨職業的方法及社會能力組成，包括歸納總結、文檔處理、語言表達、團隊協作、組織管理等能力。

圖1 綜合職業能力的構成

實訓課程多采用集中訓練方式，針對某一專業技能開展定向練習與考核。通常與職業技能資格認證相結合，可以有效提高學生動手能力，增強就業競爭力。傳統教學模式下實訓與課堂理論學習相互配合，在訓練技能的同時實現對知識的驗證。由于學生不了解所學知識在實際工作崗位中的應用，因此常常出現理論與實踐的脫節。通過實訓，學生雖然掌握了一定的專業技能，但往往與職業崗位要求存在偏差。在歸納總結、文檔處理、語言表達、團隊協作、組織管理等方法和社會能力培養上，實訓課程幾乎沒有作用。

項目教學是在建構主義指導下產生的一種比較理想的行動導向教學方法，特別適用于工程類專業課程教學。它將一個相對獨立的項目交由學生自己處理。信息的收集，方案的設計，項目的實施，以及最終評價，都由學生自己負責。學生通過項目制作，自主地學習知識，獨立地訓練技能，進而達到課程的能力目標要求。項目教學不僅注重技能訓練，更重視專業知識學習。學生不是在課堂上被動接受知識，而是在與實際工作環境相同或近似的教學環境中通過完成項目獲得，以此實現綜合職業能力的培養。

二、教學設計與組織的區別

實訓課程主要強調技能掌握，因此教學設計和組織相對簡單，一般采用教師演示、輔導、學生獨立練習的形式?；诮嬛髁x的項目教學與使用傳統模式開展教學的實訓課程相比存在很大區別，主要表現為三個中心的改變，即由以教師為中心轉變為以學生為中心，由以教材為中心轉變為以項目為中心，由以課堂為中心轉變為以學習環境為中心。進行項目教學設計時，學生是認知的主體，是知識意義的主動建構者。

1.項目教學設計

教學項目是以工作任務和行動過程為背景，對課程中的目標表述及學習內容進行教學論及方法論轉換后形成的小型主題學習單元，它是項目教學設計的基本單位。教學項目以課程能力目標為依據，與實際工作崗位中的具體工作任務和工作流程相對應。也就是說，教學項目蘊涵的知識和技能來源于對應的工作任務，實施步驟則由對應的工作流程決定。

2.項目教學組織

項目教學改變了以往學生被動接受的學習方式，創造條件讓學生積極主動地探索和嘗試。在項目教學中，學生以小組為單位參與信息收集、方案制訂、項目實施、信息反饋及成果評價整個過程，成為活動的中心。教師的工作主要是拓展學習資源及創造學習環境，明確學習任務，指導學生通過討論等方式進行學習。

三、考核方式的區別

實訓考核通常采用上機操作形式，主要檢查學生對技能的掌握情況。項目教學除了考查學生動手能力之外，還要對知識的學習與運用、歸納總結、文檔處理、語言表達、團隊協作、組織管理等能力進行檢查，因此考核形式更復雜。項目教學可使用文檔提交、動手操作、成果演示、知識問答、教師評價、組員互評等多種形式，分別對項目完成各個階段進行考核，并最終給出綜合成績，以實現對學生能力的全面檢查。

四、結語

項目教學突破了傳統的教學模式，實現了綜合職業能力的培養。項目教學不是放棄理論學習，而是在完成任務的過程中邊做邊學、學做一體，實現知識學習與技能訓練的有機結合，調動學生學習積極性和主動性，這與強調單一技能訓練的實訓課程有本質區別。

參考文獻：

[1]張建偉，陳琦.從認知主義到建構主義[J].北京：北京師范大學學報，1996.

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【關鍵詞】英語教育專業 現狀分析 存在問題 改革策略

在我國現階段的教育事業進行的過程中，英語教育專業為我國培養堅強的英語師資力量起了非常重要的作用。而現今面對素質教育創新改革工作的持續推進，在實際工作進行的過程中面對英語教育專業在具體的建設工作中存在的問題，積極的進行針對性的分析，從改革策略的確立及執行上促進我國英語教育專業水平的提高，以此為現今英語教育工作的進行奠定堅實的人才基礎。

一、英語教育專業建設現狀中存在的問題分析

1.不能正確的區分英語教學和英語教育專業的英語教學，導致兩者在實際工作中出現了混亂的局面。在我國進行與英語有關的教育教學事業的過程中，要能夠明白普通的英語教學和英語教育專業的英語教學兩者之間存在著本質的區別，所以基于兩者存在的本質區別其實際進行相關教育工作的過程中必須采取相應的配套教學措施保證教學工作進行的科學性和合理性。但是，就目前我國許多英語教育專業的英語教學來講，無法正確的與英語教學實現區分。具體而言，英語教學是現今普通院校普遍進行的一項教學工作，其主要是在學生基本擁有英語知識學習的基礎上，進一步鞏固學生的英語基礎，并且提高學生實際運用英語知識的能力，這種教學方式的實現并不會無硬性的規定。而對于英語教育的英語教學來講，其在學生基礎知識和實際運用能力提高的基礎上，著重強化學生的英語學術研究能力、科研立項工作，通過對培養學生的專業素養、綜合素養和職業素養等方面的基礎上全方位的為社會的發展培養英語教育型人才。由此可見，兩者在本質上有著明顯的區別，現今部分學?；煜齼烧叩木唧w教育目標和教育過程的實現，導致實際英語教育專業的建設存在很大的困難性和偏離性。

2.英語教育專業的培養目標和英語教育方向不能實現統一。雖然現今部分學校在針對英語教育專業學生培養的過程中，都會不同程度的確立一系列的教學目標，但是在實際進行英語教育專業英語教學的過程中其所掌握的教學方向和科研創新方向基本上與教學目標出現相脫離的現象。這一問題的出現導致現今嚴重的形式化主義問題的出現，英語專業培養和教育工作的進行不能夠統一的實施，學科融合性工作的力度和效率比較缺乏，這對于英語教育專業的建設和發展是非常不利的。

3.課程設置的層次性不強，英語教育專業的特色化建設未能實現。英語教育專業的建設作為一門專業化的培養英語人才的專業實踐過程，其在實際進行相關課程的過程中要根據教學目標合理的對整個英語教育專業的課程進行分層次的設置，這樣能夠在具體細化目標的情景下促進突出英語教育專業的特色，將教學理論和教學實踐充分的結合起來，真正的實現專業人才培養的高素質和高專業水平。但是，實際英語教育專業的建設與此卻是恰恰相反的，尤其是在課程設置方面存在著嚴重的不合理現象。

二、英語教育專業建設中應對存在問題的改革策略探討

1.正確的區分英語教學和英語教育專業英語教學的本質區別，挖掘學科教學的優勢，充分的實現專業化教學方向的建設。為了能夠促進英語教育專業建設工作的進行，在實際進行的過程中要積極的強化專業英語教師對英語教育專業的學科建設目標和學科建設方向的掌握，并且通過科學的評價方式的確定促使老師真正的掌握兩者教學的區別。在此本質區別基本把握的基礎上，英Z教育專業的教師要強化彼此之間的協調合作與交流，強化學科教學工總的研討，充分的挖掘學科教學的優勢，通過不斷強化英語專業的專業性地位，規范英語教育專業課程體系的建設，以此再完善教學體系的基礎上，通過采用分階段、分層次的方法促進英語教育專業化教學工作的進行。

2.統籌教學規劃，強化課程設置，突出英語教育專業的特色化建設。英語教育專業在實際建設工作改進的過程中首先應重點強化英語的課程設置，充分發掘英語教育專業的專業優勢和專業特色，在全面強化英語教師專業教學技能的基礎上，突破教學的專業化限制，通過將教育學、心理學和英語職業技能等貫穿在整個課程實現的過程中，以此打破英語教育專業學生培養的瓶頸。此外，統籌教育教學的管理，積極的實現英語教學目標和英語教學方向的結合，并能夠正確的發揮兩者在英語教育專業建設中的指導作用的發揮。

3.實踐與教學科研統籌實行的教學建設工作的進行。英語教育專業建設水平的提高和相關教育工作的改進，必須在明確教學本質的基礎上，從實踐和教學科研兩個方面共同的培養專業性的英語人才。具體而言，一方面實踐與教學科研工作的統籌進行，要在發展應用型英語教育專業的基礎上，結合實際工作的建設積極的改進教學規劃，以實踐指導科學的教學規劃的形成，并以科學的教學規劃的形成指導實踐。另一方面，實踐與教學科研的統籌進行必須注重與培養目標等結合起來，將培養目標貫穿在兩者統籌規劃的過程中，細化目標、詳細規劃、具體結合、靈活改動，以此促進英語教育專業建設水平的提高。

三、小結

綜上所述，英語教育專業建設作為我國現今一項重要的工作，其面對實際中存在的無法正確把握教學本質、教育目標和教學方向未能正確把握、課程層次設置不強以及教學專業特色不突出的問題，應積極的從挖掘學科優勢，把握本質區別、統籌教學規劃、科學設置以及實踐和科研教學統籌進行等方面促進英語教育專業建設水平的提高。

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從環境藝術設計專業的方向上講，該學科在根本上區別于其他學科，因為環境藝術設計學科具有很強的應用性和綜合性。哈爾冰師范大學美術學院張紅松教授曾經這樣評價設計師：“好的設計師往往都是雜家，因為他要擁有畫家的表現力、律師的判斷力、音樂家的感染力、科學家的嚴謹力、詩人的詩意、哲學家的思維力?！闭\然，一名合格的景觀設計師或室內設計師必須掌握設計學、心理學、建筑學、美術學、歷史學等眾多學科知識。以往的教學方式無法讓學生掌握如此復雜的綜合能力。從教育背景層面上講，案例教學具備了以往教育方法不具備的優勢。以往的教育方式是說教以及枯燥的舉例說明。案例教學不同于以往的教學方式，它不僅注重傳授學生理論知識，還強調培養學生的實踐能力，具有明確的目的性、較強的綜合性、深刻的啟發性以及突出實踐性、學生主體性、過程動態性、結果多元化的特點。

二、案例教學與環境藝術設計學科的契合性

從實踐應用方向分析，案例教學具有真實感和互動感。在環境藝術設計教學中，教師通過剖析環境藝術設計實例，可以讓學生參與教學，更加本質地了解課程的精髓。在環境藝術設計教學中，教師除了可以使用工業時代的教學方法外，還能使用大量的視頻、圖片、模型等多媒體的教學方式，這能很好地彌補以往教學方式的不足。案例教學的優勢是能夠無縫對接環境藝術設計專業，打破環境藝術設計專業學生的思維禁錮，正所謂不破不立，能讓學生擁有無限廣闊的思維空間。這種以人為本的教學方式符合國際和國內環境藝術設計學科教育潮流，與我國教育政策和國際教育潮流接軌，能使環境藝術設計專業畢業生滿足社會需求。

三、在環境藝術設計學科中應用案例教學需要研究的具體內容

首先要深刻理解什么是案例教學，以及與以往教學模式的區別。其次要突出環境藝術設計學科應用案例教學方法的可操作性和可行性，這可以從兩個方向入手：其一，要區別對待不同設計方向的教學方式，如在景觀設計、室內設計教學中，要針對具體案例進行具體教學；其二是案例教學在運用上的區別對待，如徒手表現、計算機制圖、文案表現等的區別教學。最后，綜合分析各種案例的區別，從中找到其文化內涵重點，并將其總結、提煉。

四、案例教學在環境藝術設計學科中的應用價值和長遠意義

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關鍵詞：獨立學院；應用型人才；人才培養

中圖分類號：G642.0

文獻標志碼：A

文章編號：1673-291X（2012）20-0248-03

一、獨立學院與傳統本科院校、職業技術院校應用型人才培養要求的區別

（一）獨立學院與傳統本科院校應用型人才培養要求的區別

以山西某傳統本科大學金融學專業與獨立學院——山西大學商務學院金融學專業為例，分析獨立學院與傳統本科院校人才培養的區別。通過對兩院校金融學專業人才培養方案比較可以看出獨立學院與傳統本科院校在金融學專業人才培養方案設置上的諸多區別。

1.專業設置的方向不同。山西某傳統本科大學和山西大學商務學院都設置了金融學專業，但商務學院在此基礎上重點突出的是金融理財師方向。設置金融理財師方向不僅避免了獨立院校專業與傳統院校強勢專業競爭（金融學專業是山西某傳統本科大學傳統且具有很強實力的特色專業），而且更好地滿足了中國金融市場中金融理財新興行業對人才的渴求。

2.實踐環節在教學計劃中所占比重不同。通過教學計劃內容可以看出，山西某傳統本科大學金融學專業教學計劃中的“通識課程組群”、“學科共同課程組群”、“科研訓練與素質拓展組群”、“專業綜合訓練組群”分別與山西大學商務學院金融學專業教學計劃中的“公共基礎課”、“專業基礎課”、“第二課堂”、“實踐教學環節”意義對應一致。為了便于比較，本文以后者名稱為準。

由于兩所院校計算學分的方法一致，簡單起見，本文以各課程類別學分多少及占總學分比重進行對比，如表1。

從表1中可以看出，實踐教學環節學分分別在兩校金融專業中占20、6個學分，在總學分中所占比例分別為11.6%、3.3%，前者高出8.3個百分點；而第二課堂學分分別為20、8，所占比重分別為11.6%與4.5%，前者高出7.1個百分點。

（二）獨立學院與職業技術學校應用型人才培養要求的區別

以山西某職業學校金融學專業為例比較獨立學院與職業學校金融學專業人才培養模式的區別。通過兩校人才培養方案可看出區別如下：

1.人才培養定位不同。 職業技術學院著力于培養“技師”型的實用型、應用型、技能型人才。這類人才的特點就是以某一職業崗位要求為培養出發點，要求熟練掌握操作技能以及必要的專業知識，重點是具備較強的操作能力，能夠勝任社會經濟建設各類生產第一線的工作。與職業技術學院不同，獨立學院屬于本科層次的教育，金融學專業培養的人才既能勝任商業銀行、保險公司、證券公司、信托投資公司等金融機構和其他相關企事業單位的金融理財業務工作，又能具備個人自主從事金融理財服務職業的基礎與技能，實現就業與創業多元化。獨立學院培養的學生應該具備較強的理論基礎、一定的知識廣度和深度，能夠運用所學知識進行技術創新和二次研發，因此屬于相對高端的應用型人才。

2.培養要求不同。職業院校金融管理與實務專業培養的學生要求具有很強的從事金融業務工作的能力、具有較強的市場經濟意識和社會適應能力、具有較高的情商等可以看出職業院校金融學專業以培養學生的操作能力為重點，培養過程注重學生的業務技巧及熟練能力。而獨立學院培養的金融人才要求不僅具有本專業必需的文化基礎理論和技能，還要熟悉中國進行金融理財服務的相關市場運行規則，了解國內外金融理財市場的發展動態既掌握金融理財的基本理論與方法，熟悉證券、期貨、外匯、房地產、黃金、保險等市場的交易流程和分析方法，又具備熟練運用多種投資理財工具進行金融投資、理財實務操作的分析、決策的能力?？傊殬I院校與獨立學院在培養中都注重學生的實踐應用能力，但在培養層次上獨立學院高出一籌。

3.課程設置不同。由于獨立學院屬于本科層次教育，而職業院校屬于?？茖哟谓逃?，二者在課程設置上也有諸多不同。第一，所開設課程數量不同。職業院校開設課程共34門，獨立學院金融學專業開設48門課程，除過職業院校開設的金融類、經濟類理論課程和培養學生操作能力的課程之外，獨立學院開設了培養學生管理、決策、分析、創新能力的專業課程，如投資規劃、稅收籌劃、計量經濟學、金融監管等課程。為培養一流的業務人員，職業院校金融專業也開設了凸顯自身培養目標與職業教育特色的課程，如點鈔技術、漢字錄入及翻打傳票技術等操作業務類課程。第二，課程類別及各類別比例不同。職業院校金融專業課程類別有：公共課、職業能力學習領域和職業能力拓展三個類別；獨立學院課程類別分為公共必修課、專業基礎課、專業必修課、專業選修課、實踐教學環節、第二課堂等6種。其各類別在總課時所占比例也不同，見表2、表3。

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【關鍵詞】 日語教學；詞匯教學；語法教學；外教使用

【中圖分類號】G718.5 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2013）20-00-02

一、新形勢下對高職日語人才的要求

眾所周知，高職外語教育和普通高等教育的主要不同點在于高職外語教育是以市場需求為主導，以實際應用能力為主要培養目標。具體講，就是學生經過高職教育，在一定的語言基礎上，應主要具備語言的溝通和交際能力，并能夠跟上所學外語的實際發展，成為能夠與國際接軌有可持續發展的應用型外語人才。這一點與我院提出的現代服務業職業人培養模式也是相符的。基于這些要求，筆者就我院日語專業目前的教育教學現狀進行分析，找出問題并提出自己的建議。

二、我校日語專業課堂教學現狀

目前，我校的日語專業教學還是沿用語法、翻譯法和結構分析法等傳統模式。把教學重點放在純日語知識的傳授上，課堂教學中強調語音、詞匯、語法的均衡掌握，絕大部分精力和時間放在課本知識，單純按照課本的脈絡進行講解練習、文章閱讀。專業教師在教學方式方法上還很缺乏，學生針對性不強。

三、筆者通過聽課和自己的實際課堂教學，總括起來，主要從以下幾個方面闡述和分析

一）首先在語法教學上，主要還是單純的課本介紹和傳授。筆者認為對于語法教學，不宜于照搬課本對語法的要求，根據對我校高職日語專業學生畢業情況來看，很少有畢業生從事非常專業日語翻譯或日語教師的工作，大多數畢業生從事的是跟日企有關的文員或貿易工作。有鑒于此，筆者認為教學應把精力放在對學生實際應用交際能力的培養，而對某些語法現象可以求簡，不必多加要求，比如：日語語法中對于は和が的使用與區別，一般的日語語法字典上關于這個問題的少則2、3頁說明，多則用十幾頁說明。對于高職學生，筆者認為有些區別不必著重講授給學生甚至可以忽略。比如下列句子的區別：

私は日本を勉しています。

私が日本を勉しています。

這兩個句子的區別一般認為是問主語和問謂語的區別，即第一句問的是誰在學，第二句問的是在學什么。

再比如：ここは室です。

ここが室です。

這兩個句子都可以翻譯為“這里是圖書室”，區別按一般日語語法書介紹在于第一句強調的是“這個房間的功能是圖書室”用于回答“ここは、何の部屋ですか。”第二句強調的是“這個房間是圖書室而不是別的房間”，用于回答“どこが室ですか”。

如以上兩個例子的句子區別，筆者認為在課堂教學中只應點到為止，不應對學生做過多要求，甚至可以忽略不做介紹。實際上在日常生活中，即便不知道以上兩例子表達的區別，也完全不會影響溝通交流。反之，如果過多講解，只會讓大多數學生一知半解，甚至使他們在日常句子使用練習中產生負擔，結果得不償失。

對于“は”和“が”的使用與區別，筆者認為只需要介紹以下幾種基本用法，限度為不妨礙到語言溝通即可。

1）主謂結構組成句子的一個成分時，則該句的整體主語用“は”，按傳統說法就是大主語，小主語的關系。大主語后用“は”，小主語后用“が”。

如：A：私が生でった靴下はこれです。

B：象は鼻がい。

2）表示已知的話題或舊的信息時，用“は”。

如：昨夜から雪が降り始めた。雪は今朝も降りき、30cmももった。

3）表示兩個以上對立或比較的事物時一般用“は”。

如：右は町です、左は山です。

4）相對應，表示某種新出的現象和信息時，用“が”

如：A：雨が降っている

B：昔々、あるところに、神がいました。

5）在存在句中一般用“が”。

如：A：機の上に本がある。

B：入り口に警察官が立っている。

6）表示直覺，可能和需要等時一般用“が”。

如：A：日本ができない。

B：水がみたい。

二）在詞匯教學應貫穿多文化交流的教育

1）人類任何一種語言詞匯都不是孤立存在的，它是使用這種語言文字民族的文化載體，這個名族的文明歷史處處體現在它的語言中，因此，筆者認為在我院目前開設的日本文化和歷史的相關課程，不應該成為孤立的介紹性課程，應與一般日語語言教學課程結合起來。反之，對于日語專業的日語語言課，也應穿插的講一些日本文化和歷史。筆者在日本留學時，對這一點深有感觸，如：漢語“紅薯”在日語中被稱為“サツマイモ”，這個單詞筆者是在日留學聽一場有關日本薩摩藩（現在的鹿兒島縣）文化時，老師介紹說因為當時紅薯是在薩摩藩從海外引入，并推廣到日本全國的，因此就叫做“サツマイモ”（サツマ譯為薩摩イモ譯為芋）。由此，這個單詞深深的印在筆者腦海中，不曾遺忘。又比如：漢語“南瓜”在日語中稱為：“カボチャ”，日語文化老師的介紹是據說南瓜是從現在的柬埔寨傳入日本的，而柬埔寨的英語中舊稱為“Kampuchea”它的發音和日語南瓜的發音“カボチャ”非常近似。類似的例子非常多。通過文化歷史學習，幫助進行外語的學習，這樣會使學生學習興趣高，學習效率也高，是一種非常好的學習外語詞匯的方法。

2）發揮學生的英語知識服務于日語外來語的學習。日本民族是善于學習，吸收其他民族文化的民族。這一點在日語外來語中也表現的尤為突出，它對日本的影響大致經過了三個階段：

（1）16世紀至17世紀作為外來語通過九州地區長崎港的國際貿易中傳入日本的葡萄牙語。

（2）18世紀后半期由于受明治維新的影響，積極的吸收和引進西洋文化，英語、法語、德語、意大利語等國語言中詞匯也不斷地引入日語作為外來語來使用。

（3）二次世界大戰后，隨著科學技術的發展和國際交流的日益增多，以英語為主的外來語數量以前所未有的態勢充斥于日本的書籍、報刊、電視、廣告之中，以致于出現了外來語泛濫的傾向。

現在日語外來語詞匯大約已經占到日語詞匯的10%，其中源自英語的日語外來語又占了80%，這些詞匯涉及到了日本社會生活的方方面面。所以英語知識對于學習日語詞匯有著十分重要的作用。我國學生基本上從中學，有的從小學就開始接受英語必修的教育，相對于日語，普遍具有一定的基礎。所以發揮他們的英語知識記憶日語外來語是非常好的方法。具體來說，在學習一個新的日語外來語詞匯時，教師應該分辨這個詞匯是否來源于英語，然后再根據這個外來語在詞法，語音上的變化進行學習記憶。

如：（1）完全用日語發音的片假名表述，如：ジュス（juice） スプ（soup）

（2）在詞法上對某些原英語單詞的省略引用，保留前半部分，如パソコン（personalcomputer） アニメ（animation）

（3）在語音上，例如：英語/v/的發音在日語外來語中多以バ行來表示，如：ドライバ（driver），サビス（service）等。

三）對外教的使用

眾所周知，在外語教學中，使用外教的目的是為了發揮外教外語母語的優勢，幫助學生克服語言環境的障礙，通過培養學生外語學習的語感和糾正發音來提高外語交流能力。但是，在如何吸收借鑒外教良好的教學方法，充分利用外教資源等方面，還有許多值得探討之處。以我院日語外教的教學現狀和教學方法為例，目前在我院任教的日語外教有二名，均來自日本關東地區，發音純正，年齡為30-40歲之間，興趣，愛好比較貼近學生；教學方式活潑，多樣；總的來說上課課堂氣氛活躍，學生學習情緒較好。但由于外教任教之前教育背景均非日語教育專業出身，來華后隨經過日語教學的相關培訓，可是在很多方面仍然存在缺憾和有待提高之處，具體表現在：

1）課堂上對不同年級學生的語言交流能力考慮不夠，有時口語俚語使用過多，學生不容易接受，從而影響教學效果。

2）教學過程中缺乏邏輯思維，對語言點的教學輔導缺乏辦法。

3）與中方日語教師缺乏教學上的溝通。

針對以上問題，筆者提出以下三點解決建議；

1） 應以第三個問題為突破口，加強中方日語教師與外教的溝通，使外教對所任教班級學生的語言能力程度有充分了解。

2） 中方教師應和外教在教學方法上加強溝通指導，努力幫助外教避免教學過程中語言使用的弊端，找出適合本校學生語言能力提高的教學方法。

3） 外教在平時教學中，除了對語言本身進行傳授，還應加強對中日文化，習俗的介紹和比較，增加語言教學的感染力，說服力，這對學生語言能力的提高時非常有效的。

四、結束語

高職院校學生日語語言培養的目標是更加注重語言的實際操作和溝通能力，因此它的教學模式和方法一定是有自身特點和規律，我們只有在實踐中不斷摸索，分析研究，才能培養出符合我國市場經濟發展要求的實用型日語人才。

參考文獻

[1]王琳，論商務日語課程改革，日語學習與研究，2011.3

[2]崔鑫，《日本語通論》大連理工大學出版社，2011.2

[3]張紅玲，《跨文化外語教學》上海外語教育出版社，2007.2

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針對普通初中數學課程標準在課程目標、課程內容、學生的學習方式、教師的教學方式等方面提出的要求，高中數學教學必須在內容和方法上相應地加以改革。因此，如何幫助學生成功實現角色轉換，解決好高中與初中數學學習的銜接，成為高中低年級數學教學中迫切需要解決的問題。

教師要做好銜接工作，可通過入學教育提高學生對高中與初中知識銜接重要性的認識，增強緊迫感，消除松懈情緒，初步了解高中數學學習的特點，為其他措施的落實奠定基礎。這里主要做好四項工作：一是給學生講清楚高中數學在整個高中課程中所占的位置，以及學好數學課的作用；二是結合實例，采取與初中數學對比的方法，給學生講明高中數學內容的體系特點和課堂教學特點；三是結合實例給學生講明初中數學與高中數學在學法上的區別，并向學生介紹學法，指出注意事項；四是請高年級學生談學習體會，引導學生少走彎路，盡快適應高中數學學習。

教師要摸清學生的數學基礎，然后規劃自己的教學和教學要求，以提高教學的針對性。在教學實際中，一方面可通過摸底測試和對入學成績的分析，了解學生的基礎；另一方面，認真研究初中數學與高中數學的教學大綱和教材，全面把握初中數學與高中數學的知識體系，找出知識的銜接點和區別點，使備課和講課更符合學生實際，更具有針對性。

高中教學中有許多難以理解和掌握的知識，如集合、函數、向量等，對高中一年級新生來講確實困難較大。因此，在教學中應從學生實際出發，將教學目標分解成若干遞進層次逐層落實。在知識導人上，多由實例和已知引入。在重點難點知識講解上，從學生理解和掌握的實際出發，對教材作必要的層次處理和知識鋪墊，并對知識的要點和應用注意點作必要總結及舉例說明。

高中數學的很多內容都是在初中數學的基礎上發展而來的，在引入新知識、新概念時。要注意舊知識的復習，用學生已熟悉的知識進行鋪墊和引人。到了高中，知識層次加深了，研究范圍擴大了，以前有限范圍的變化，出現了無窮大和無窮小。因此，在講授新知識時，我們有意識引導學生聯系舊知識，區別舊知識。特別注重對那些易錯易混的知識加以分析、比較和區別。

高中數學較初中抽象性更強，應用更靈活，這就要求學生對知識的理解要透，應用要活，不能只停留在對結論的死記硬套上，同時也要求教師應向學生展示新知識和新解法的產生背景，探索其形成過程，使學生掌握知識和方法的本質，提高創造思維能力。教師要重視專題教學，集中精力攻克難點，強化重點和彌補弱點，系統歸納總結某一類問題的前后知識、應用形式、解題方法和解題規律，并借此機會對學生進行學法指導，有意識地滲透數學思想方法。

實踐證明，學生學習方法的轉變是一項艱苦的勞動，要有一個逐步適應的過程，決不能操之過急。教師要通過耐心細致的引導，教會學生從比較中學習，發現規律，逐步培養學思維的敏捷性和嚴密性，在做和練中，不斷找出好的學習方法。

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關鍵詞：教學能力；認識能力；操作能力；監控能力；反思能力

1教師教學能力的定義及其分類

1.1 教學能力

教學是以知識，技能和倫理道德規范為媒介的師生之間的雙邊活動。在此活動中，影響教師作用的核心是其教育教學能力。教學能力是從事教書育人工作所具備的各種能力，是指教師在具體教學活動中體現出來的綜合能力，是教師順利完成教學活動所必要的條件。從心理學的研究角度，教師的教育教學能力是其思想品格，心理特征，行為規范和道德準則的綜合體現，是教師以智力為基礎發展起來的一般能力與特殊能力的結合。教學能力與教學活動密切相關，從事教學活動必須有一定的能力為條件和保證，同時教師的教學能力總是在教學活動中形成和發展起來的，并在教學活動中得到表現。

1.2 教學能力的分類

由于教學能力和教學活動緊密相聯，對教學能力的認識教學活動過程。教學活動是教師和學生共同活動的過程，這一過程要通過一定的教學內容，教學手段為中介來相互發生作用。教師，學生，教學內容，教學手段構成了教學過程不可缺少的基本因素。這些基本因素間的相互聯系和作用就構成了一個完整的教學系統。在這四個教學基本因素中，教師起主導作用，他保證了教學得以按著規定的目的，內容來進行。因此，教師必須明確教學任務，精通業務，熟悉教材，了解學生，處理好教材教學手段和學生之間的關系。從構成教學系統的四個基本因素來看，教師教學能力應包括以下幾個方面：

1.2.1認識能力

教師應具有敏銳的觀察能力，豐富的想象能力和良好的記憶認識能力，而認識能力的核心成分是思維能力。大量研究表明，思維的系統性，邏輯性和創造性是教師不可缺少的特殊能力。

1.2.2 操作能力

教師在實際的教學過程中，應該具有各種具體的操作能力，教書育人傳播的是信息，教師傳遞信息是借助于語言，文字，圖象，圖形和聲音等形式進行的，于是語言表達能力，非言語表達能力和新教育技術的應用能力顯得尤為重要。

2新手教師與優秀教師教學能力的比較

2.1 新手教師與優秀教師的界定

中小學教師的教育教學能力是一個動態的發展過程，如果按階段分可分為職前階段，職業適應期階段（1-3年），職業成熟期階段（3年以上）。在每個階段其教學能力表現特征是有區別的。作者將從教3年以內的教師即處于前兩個階段的教師稱為新手教師，而將被公認為上課好，課堂效果佳，有自己獨特風格的處于職業成熟期的教師稱為優秀教師。

從理論上分析，新手教師與優秀教師的教學能力在基本構成上不同。新手教師經過了一段時間的教學實踐，其教學能力正逐漸形成并呈穩定狀態，其中在入職前心理素養，道德素養，語言素養等基本因素就差不多已基本定型，而對學科基礎，教育理論基礎等知識結構也有充分了解。新手教師的教學能力表現出知識結構，教學設計能力，課堂講授能力，調動學生主體性的能力，教學測評能力和教育教學能力的綜合化和一體化的特征。而優秀老師呢？他們不單具有教師的一般教學技能，而綜合素質和能力也高人一籌，且很重視研究教學的能力；他們不單重視課堂教學能力，而且注意關注學生個性，促進學生發展。

2.2 新手教師與優秀教師教學能力的比較

針對新手教師和優秀教師的特點，結合教學能力的四個方面，下面分別對新手教師和優秀教師進行了區別，與各位老師對三方面的能力在教學中的運用進行了系統的探討。

2.2.1 關于認識能力

針對教學能力中的認識能力，重點集中在對老師的分析性思維和創造性思維上進行提問，具體則為如何分析處理教材；如何對教學進行創造性的設計。

新手教師認為，對教材的處理，應重在呈現教材。教材是經過眾多教育專家和優秀教師多年的教學實踐的精華，將教材的內容如實的，按部就班的反映給學生是他們的最常用的做法。而教學設計方面，受課程特點及課時限制，以簡單明了為主，防止應過繁過雜讓同學們混淆不清。這種教學設計模式沒有反映出教師的教學思想、教學觀念。

2.2.2 操作能力

對操作能力，將各種操作能力細化，側重在言語表達，多媒體課件應用，新教育技術的應用以及如何調動學生學習積極性，調控課堂氣氛等方面。

新手教師一般都能做到普通話比較標準，并且能盡量做到聲音分貝足夠大，字跡清晰無誤，但在如何將自身豐富的綜合知識融入課堂的問題上普遍表現不佳，經常有笑話不好笑，典故不經典，有時甚至取得適得其反的效果，具體表現為與課堂氣氛不符，與所上課程聯系不大，或者講述語言生硬等等。當然這與新手教師人生閱歷不足缺少經驗有關。

2.2.3 反思能力

對反思能力，主要從“教師如何評價和反思自己的教學”，“如何評價和反思其他老師的教學”和“如何根據反思改進教學”三方面展開進行訪談。

新手教師評價自己的教學首先是根據自己的主觀感受，然后注意學生的接受程度，最后反思自己的教學問題出在哪里。這種反思是一般意義上的“回顧”，他們只滿足于獲得經驗而不對經驗進行深入的思考。他們認為，一堂不成功的課主要有三方面的因素來影響：備課不充分；課程內容；其他活動的影響。而對其他老師的課，他們只能從大的方面知道老師上的成功與否，而具體好在哪里差在哪里他們還比較模糊。他們都表示會通過多聽優秀教師的課并多向他們請教來加強自己的教學能力。

3結論

新手教師在實際應用教育學和心理學等方面知識上與優秀教師還有明顯教學能力的差距，新手教師與優秀教師在教學能力上的最大最重要的思維差距是在“教學思維”上，如“物理思維”，“數學思維”，即將教學活動都融于本學科的思維能力。

對新手教師，筆者認為一方面應加強學習教育能力方面的理論知識，并學會實際應用教育學和心理學中學到的知識；另一方面，應努力學習怎樣用本學科的思維去思考自己的教學，當然多備課，多聽課，多請教是必不可少的。

參考文獻：

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[2]朱欣欣.教師教育教學能力構成的研究[J].教育評論，2004.05

[3]申繼亮、辛濤.論教師教學的監控能力[J].北京師范大學報（社會科學版）1995.01

篇8

語文課程標準是指導語文教學實踐的綱領性、法規性文件，是語文教學實踐必須遵循的準則。它的科學與否，關系到我們的子孫后代能否快速高效地熟練掌握母語，進而關系到整個中華民族的科學文化水平能否迅速提高。

筆者覺得近年頒發的九年義務教育《語文課程標準》（以下簡稱新課標）同以往的《語文教學大綱》基本一樣，仍然是很不科學的，用它指導語文教學實踐，不可能使億萬青少年迅速高效地熟練掌握母語。因此必須盡快進行重大修訂，甚至要推倒重來。

一

語文課程只是基礎教育中眾多課程之一，它不可能單槍匹馬地實現基礎教育的總體目標?；A教育總體目標的順利實現，有賴于各門課程專心致志卓有成效地完成自己的“本職工作”。如果有一門或幾門課程不能做好自己的“本職工作”，卻熱衷于搞種種“第二職業”，總喜歡“在自己的田里種別人的莊稼”，那么基礎教育的總體目標就不能圓滿完成，甚至還有落空的危險。因此，確認語文課程的性質與地位，必須先將語文和非語文區別開來，進而必須能將語文課程同非語文課程區別開來。

   可是新課標卻說：“語文是最重要的交際工具，是人類文化的重要組成部分”。這個論斷是自相矛盾的，它根本不能把語文和非語文區別開來。交際工具是用來交流思想文化的，語文既然是交際工具，那么它怎么又會是被交流的文化呢？如果文化也是交際工具，那么什么是用文化這個交際工具交流的東西呢？語文又何以能成為“最重要的交際工具”呢？語文如果是“人類文化的重要組成部分”，那么它究竟是人類文化的哪一部分？它同其他課程中的文化有什么不同？堂堂新課標中居然會有這樣的邏輯錯誤和含混透頂的核心概念，豈不要讓人笑掉大牙？

新課標接著說：“工具性與人文性的統一，是語文課程的基本特點?！边@又是一個自相矛盾、莫名其妙的論斷，它根本不能把語文課程同非語文課程區別開來。我百思不解“工具性與人文性的統一”到底是什么意思，只好妄加揣測：大概就是“交際工具與人文精神的統一”吧?？墒乔懊嫠颜f過：“交際工具”是“人類文化”，那么，“交際工具與人文精神的統一”就等于說“人類文化與人文精神的統一”了。這真是“你不說我倒明白，你越說我越糊涂了”。難道人類文化與人文精神是兩個本質不同的東西，要用語文課程來統一嗎？換一個角度來看，說語文課程是“工具性與人文性的統一”，就等于說語文課程是“工具性與非工具性的統一”或“人文性與非人文性的統一”，這就如同說“牲畜是動物性與非動物性的統一”、“莊稼是植物性與非植物性的統一”一樣叫人莫名其妙、哭笑不得。什么叫基本特點？基本特點就是某個事物獨有的區別于他事物的本質屬性?？墒恰肮ぞ咝耘c人文性的統一”是語文課程獨有的區別于非語文課程的本質屬性嗎？許多非語文課程不也可以說是“工具性與人文性的統一”嗎？

   筆者認為，把語文界定為“最重要的交際工具”并不算錯。但作為嚴肅的科學的課程標準的核心概念，不能僅僅滿足于這種蹩腳的比喻性的解釋，而必須進一步說明這個“最重要的交際工具”究竟是什么，并要把它同在哲學層面上與思想、觀念、意識、精神、經驗、知識等概念相同的非交際工具的“文化”區別開來。

   首先可以肯定，語文教學就是母語教學，語文課程就是教學生學好我們的母語或者說國語即漢語的課程，因此，語文就是我們的母語或者說國語即漢語。那么漢語是什么呢？筆者認為，漢語就是散嵌于話語文章中的語詞文字，而不是話語文章。因為話語文章是外顯的思想觀念或者說文化知識，除了話語文章之外，世界上再也不存在外顯的用人類語言構成的思想文化知識。當然，語詞文字也是一種“文化”，但這種“文化”同通常意義上的在哲學層面跟思想、觀念、意識、精神、經驗、知識等是同一概念的文化即話語文章具有本質的區別：（1）前者是全民族每個成員可以終生反復使用的用來交流話語文章即思想文化知識的常用符號和最重要的工具，后者則不是；（2）前者是有限的，后者是無限的；（3）前者的形式和內容的關系是約定俗成的，后者的形式則是由內容決定的。如果把語文即漢語混同于話語文章即思想文化知識，那就必然要自相矛盾：語文既是交際工具，又是非交際工具；語文既是有限的，又是無限的；語文既是基礎的基礎，又不是基礎的基礎；語文的形式和內容的關系既是約定俗成的，又是非約定俗成的。由此可見，對語文的科學解釋應該是：語文是散嵌于話語文章中（不是脫離話語文章孤立存在）的語詞文字，是交流思想文化知識的常用符號和最重要的工具。

   這個解釋如果要稱之為工具論也未嘗不可，但最好應稱之為“新工具論”。因為它不同于以往的跟“人文論”看似對立實為一家人卻又被“人文論”打得躲躲閃閃的“舊工具論”或者說“偽工具論”，它是“人文論”打不倒的。

   就像一門學問的基本特點或者說本質屬性，只能決定于這門學問的研究對象一樣，一門課程的基本特點或者說本質屬性，只能決定于這門課程要教會學生熟練掌握的對象。那么語文課程要教會學生熟練掌握的對象是什么呢？我們不妨來一個假設。如果學生已經熟練地掌握了祖國的語詞文字，即不再需要教學生熟練掌握祖國的語詞文字，那么語文課程就可以取消。因為文化底蘊、知識素養、學問識見、思想品質、道德情操、精神根基、健康人格，以及某些方向和領域的基礎性的思維能力和聽說讀寫能力都可以從其他課程和生活（主要是其他課程）中學到和養成。但如果學生沒有熟練掌握祖國的語詞文字，那就會嚴重影響他們學好其他課程，進而嚴重影響他們今后的發展，直至嚴重影響整個中華民族科學文化水平的提高。因此必須開設一門課程來專門教學生熟練掌握祖國的語詞文字。至于這門課程究竟是叫國語、國文、漢語、語文，還是別的什么名稱，是不很重要的。

   由于除了字典辭書之外，語詞文字總是散嵌于話語文章之中；語詞文字內化于大腦也不是像在字典辭書中那樣堆積，而是類似在百科全書中散嵌。因此要熟練掌握雜多的語詞文字，就必須讓學生聽說讀寫雜多的話語文章即思想文化知識。那么，通過聽說讀寫雜多的話語文章即思想文化知識來學習掌握語詞文字的同時，自然就要潛移默化地受到雜多的思想文化知識的浸潤、熏陶、感染和啟迪，或者說要不知不覺地積淀到由語詞文字潛攜暗系的雜多、離散、粗疏、模糊、隱約的思想文化知識。這就是說，通過聽說讀寫話語文章來學習掌握語詞文字的同時，必然要獲得一些“副產品”。

   既然散嵌于思想文化知識中的語詞文字和思想文化知識是兩個具有本質區別的事物，那么從思想文化知識中學習語詞文字和從思想文化知識中學習思想文化知識就會有不同的心理過程和學習規律，進而就會有不同的教材內容和教學方法。這就是語詞文字和思想文化知識必須分科教學才能獲得最大效率的客觀原因。

   由此可見，對語文課程基本特點的科學概括應該是：教育學生通過聽說讀寫話語文章以熟練掌握祖國常用的語詞文字，是語文課程的基本特點。

二

 

   新課標由于把語文混同于人類文化，因此凡是人類文化中具有的東西和學習交流人類文化必須具備的素養能力都成為“語文素養”了?！墩Z文課程標準解讀》宣稱：“語文素養包括：字詞句篇的積累、語感、思維品質，語文學習方法和習慣，識字寫字、閱讀、寫作和口語交際能力，文化品位，審美情趣，知識視野、情感態度、思想觀念等內容。”這何止是“語文素養”，分明是一個“萬能博士”的素養。有了這樣的“語文素養”，還用得著去學其他課程，去考研讀博嗎？這種無所不能、無處不會的“語文素養”恐怕只有上帝才會有，凡人是沒有誰會有的。

   筆者認為，世上無人能熟練地聽說讀寫不限方向和領域的用本民族語言形成的話語文章即思想文化知識，即使是聽說讀寫一定方向和領域的話語文章即思想文化知識，也不是單靠語文素養，而是還要靠從其他課程中學習和形成的思想文化知識素養。語文素養只是聽說讀寫話語文章時能正確理解和運用祖國語詞文字的素養或者說能力。它在聽讀行為中是聽讀話語文章表層意義的能力，即初通話意文意的能力；在說寫行為中是把心內的形式不規范的只有自明的思想文化知識外化為規范的別人能順利明白或欣然接受的話語文章的能力。當然，語文素養和思想文化知識素養（亦即某種方向和領域的思維能力）實際上是密不可分的，但這并不妨礙我們認識到它們的區別，就像植物中的纖維和植物密不可分，并不妨礙我們認識到它們的區別一樣。確認語文素養同思想文化知識素養的區別，并不意味著語文素養中只有一堆雜亂的語詞文字，根本沒有一點思想文化知識。因為如前所述，語文是散嵌于話語文章即思想文化知識中的語詞文字，而不是脫離話語文章即思想文化知識孤立存在的語詞文字，所以在為熟練掌握語詞文字而聽說讀寫話語文章的過程中會自然地、不知不覺地、潛移默化地積淀到由語詞文字潛攜暗系的雜多的思想文化知識。事實上一個人熟練掌握的語詞文字即語文素養越是豐富，他的語文素養中由語詞文字潛攜暗系的思想文化知識就越是雜多。但語文素養中這種由語詞文字潛攜暗系的雜多的思想文化知識，只是心理詞匯賴以存在的離散、粗疏、模糊、隱約、暗昧而難以集中喚醒的里襯、背景或者說憑借，它不足以形成能熟練聽說讀寫某一科類所有話語文章的系統的思想體系、知識結構或者說文化底蘊，更不足以形成能熟練聽說讀寫天下所有話語文章的思想體系、知識結構或者說文化底蘊。誰也說不清自己從語文學習中掌握了哪些科類的系統的思想文化知識，更說不清自己的心理詞匯嵌藏在哪些科類的系統的思想文化知識之中。由此可見，語文素養中的思想文化知識同其他學科培養的系統、明確而容易集中喚醒的思想文化知識素養有著本質區別。因此，要能熟練聽說讀寫一定方向和領域的話語文章即思想文化知識，不只需要語文素養，而且還要有從其他課程中學到和養成的思想文化知識素養。這就是說，聽說讀寫能力中不僅有語文素養，而且還有思想文化知識素養；對前者的培養是語文課程的教學目標，對后者的培養是思想文化知識課程的教學目標。新課標由于混淆了語文同話語文章即思想文化知識的區別，進而混淆了語文素養同思想文化知識素養的區別，把既有語文素養又有思想文化知識素養的聽說讀寫能力等同于語文素養，因此它無法科學地闡明語文課程的教學目標。

 

三

 

   新課標由于把語文素養混同于思想文化知識素養，因此課程目標就成了一種無所不包、博大精深、無邊無底、虛無縹緲的目標：既有道德品質、情感、人生觀、價值觀的培養，又有文化品位、審美情趣的提高；既要吸取民族文化智慧，又要吸收人類文化營養；既要發展思維能力、想象能力和創造潛能，又要養成科學態度，掌握科學的思想方法；既要有獨立閱讀能力，包括淺易文言文的閱讀能力，又要有寫作能力和口語交際能力。這其中任何一項，都是不限方向和范圍的，也就是適用于任何方向和范圍的。

   這哪里只是語文課程目標，分明是“萬能博士”課程目標。不用說，這樣的課程目標也只有上帝才能達到，凡人是沒有誰能達到的。

篇9

應用型本科教育與高等職業技術教育的主要區別體現在人才培養的知識結構和能力要求上,以工程教育為例,兩者存在以下區別。在知識構建上,應用型本科教育要為學生搭建比較系統的知識體系,強調要具有較為扎實的專業理論基礎和較為寬廣的專業知識面,使學生具有足夠的發展潛力和后勁;高等職業技術教育在學生理論知識構建上,以“夠用”和“實用”為限,以滿足學生掌握職業崗位技能和技術的操作性要求所需的知識為目標。

在能力培養上,應用型本科教育注重培養學生在行業或專業領域要具有較強的技術應用能力、技術轉化能力和一定的技術開發能力;高等職業技術教育主要針對某些崗位培養學生的職業技能、技藝和運用能力,強調學生職業能力和職業素質的培養。用一句話表述,應用型本科教育是要培養出合格的工程師;高等職業技術教育是要培養出合格的技術員。

目前正在對新建本科院校進行本科教學合格評估,各個院校都要確定自己的人才培養目標定位。有的地方性本科院校的人才培養目標定位是“培養和造就綜合素質高、理論基礎實、實踐能力強,有一定創新創業能力的高級應用型人才”;還有的是“厚基礎、強技能、高素質,有一定創新創業能力的高級應用型人才”,不管是“理論基礎實”,還是“厚基礎”,雖字面說法不同,但實質相同,都強調了理論教學的重要性。

2大學物理課程在工程教育中的作用

《大學物理》的內容包括力學、熱學、電磁學、光學、近代物理,研究物質的基本結構、基本運動形式、相互作用和轉化規律。不論是機械工程、自動化工程、信息工程,還是化工工程、制藥工程、地質工程,都離不開物理學理論。物理學是一門成熟的學科,它有一套完美的科學方法:理論與實驗完美結合(通過觀察或實驗——提出假說——通過實驗驗證——提出理論——再經過實驗檢驗,如此循環)、理想模型法、演繹法、歸納法等。物理學已形成了一套科學的思維方法。彭振生將物理學的科學思維方法歸納為九條:“逆向思維、類比思維、并列對稱、等價轉換、等效假定、疊加顯微、依次簡化、共軛互補、無限延伸等,這一套科學思維方法對自然科學其他領域及工程領域都有所裨益。”

舉幾例說明:在動物園里,是把動物關在籠子里,人在籠子外面看;在野生動物園里,動物放在樹林里,而人在“籠子”(汽車)里看,野生動物園的這種構想是運用了逆向思維。建筑橋梁,傳統上都是用橋墩支撐橋體,這樣橋下空間小,影響船只通行,現在建大橋,大多數用拉索換橋墩,運用的是等效轉換思維。人們看病往往喜歡找老醫生,認為老醫生經驗豐富,以前可能治好了同樣病情的人,因此,只需要在以前開過的處方上稍作改動,這是運用類比思維。一個合格的工程師要具備分析問題和解決問題的能力,要具備創新思維能力。大學物理課程對工程師應具備的能力能進行很好的訓練,物理學的基本理論和物理學的基本方法是一個合格的工程師必須掌握的。

3工程教育中如何改進大學物理課程教學

實施工程教育要加強學生的實踐能力,這就要求增加實踐環節的課時,減少理論課的課時。理論課的課時減少了,如何保證質量呢?這就要優化教學內容,改革教學方法和教學手段。幾年來,筆者所在的大學物理課程組在優化教學內容、改革教學方法和教學手段方面做了如下嘗試。

(1)王桂英等已發表的文章認為,基于不同專業,學生的物理基礎不同、專業培養目標不同、后續學科專業課不同,對物理知識的需求也不同。作為教學改革的嘗試,課程組采用“平臺”+“模塊”的方式,實施按專業分層次教學。這項改革取得了成功,獲得宿州學院2012年優秀教學成果一等獎。

(2)建立大學物理資源共享網站,給學生提供自主學習的平臺。大學物理資源共享網站內容豐富,包括教學大綱、課程描述、電子教案、教學課件、試題庫、試卷庫、學習指導、教學錄像、在線答疑等。學生不受時間、空間限制,隨時可以通過網絡學習,培養了學生自主學習能力。大學物理資源共享網站的建立具有前瞻性,十年以后課堂可能不是高校學生獲取知識的主要場所,而高校學生獲取知識的主要途徑可能是通過網絡學習。

篇10

1.課程目標與職業能力的定位不清晰。

中高職課程的銜接應該以職業能力作為落腳點。但現實中，中職學校與高職院校都存在對職業能力定位過高或過低的情況，使得兩個階段的相關課程目標經常需要調整，同時也更容易出現課程目標重復、斷檔等情況。

2.專業理論課程沒有體現中職與高職之間的區別。

目前，由于管理體制上中高職學校各自為政，使得中職和高職的課程沒有統一的課程標準，課程設置難以統一規劃。導致專業理論知識重復學習，沒有螺旋式上升的理論知識結構做鋪墊，造成了教育資源的浪費。

3.專業技能課程設置層次劃分不清晰。

專業技能課程是職業教育區別于普通教育的關鍵，現實是中職與高職在專業技能的層次劃分上并不明確，各中職學校的技能訓練過淺或過深，高職階段的技能訓練又很難及時針對來自不同中職學校的學生進行調整，造成教學效果參差不齊。

二、五年一貫制中高職課程開發的思路

課程開發最核心的問題是課程定位、課程目標、課程內容設計、教學方法和考核方法。五年一貫制的課程存在前后兩個階段銜接的問題，所以有更多的因素需要考慮。

（一）課程定位

第一步，通過對大量企業用人信息的收集，從中分析人才需求，結合行業內的專家論證，確定專業所服務的具體崗位（群）；第二步，深入工作一線對具體的工作崗位（群）進行分析，確定課程對應工作崗位的任務、流程、職責、所需知識、能力以及職業素養等；第三步，分析專業課程體系結構，明確課程在專業中的定位以及前后課程的聯系；第四步，根據中職與高職不同的培養目標，結合市場需求的指導，明確課程在中職、高職兩個階段的定位。

（二）課程設計

職業教育以面向職業崗位、為生產建設第一線提供人才為目標，所以應當緊扣行業需求，為行業企業提供有能力的發展性人才，這也是職業教育區別于普通教育的最根本特點。所以，五年一貫制的課程設計理念首先應該遵循“能力本位”原則，課程設置體現崗位需求，要培養學生扎實的專業理論功底和嫻熟的專業操作技能，以滿足行業企業的需求和自身的長期可持續發展。其次，要考慮中職與高職兩個階段在能力層次上的定位與銜接。中職階段以培養基礎職業能力為主，滿足企業對初、中級人才的需求；高職階段以培養中高級職業能力為主，讓學生的職業能力得到平滑提升，達到企業對中高級人才的要求。

（三）課程內容設計

中職階段以網頁設計與制作基礎能力的培養為主，以零散、簡單的案例作為教學載體，打破按照“軟件知識點”為主線來劃分教學模塊的方式，采用按照“網頁內容”來劃分教學模塊；高職階段注重提升已有網頁設計的基礎能力，通過完整的網站項目提升學生的綜合實踐能力、系統工程設計能力以及全面的職業素質。

（四）教學方法設計

無論是中職階段還是高職階段，都采用“行動導向教學”的模式來組織課堂教學。行動導向教學模式強調學生在學習過程中的主體地位，通過各種教學方法的配合訓練學生的專業能力、方法能力、社會能力，最終整合形成有效的行動能力。具體來說，中職階段的教學內容更適合采用具有“行動導向特征”的案例教學法、探究教學法、知識競賽教學法等來組織課堂完成基礎部分的學習；高職階段更適合采用項目教學法、角色教學法、探究教學法等的結合來引導學生發展自主學習能力。

（五）考核方法設計

五年一貫制的課程設計理念遵循“能力本位”原則，重點在于培養學生獲得產業界所需的各種能力與素質，所以課程評價不僅要看到學生解決問題的結果，更要看重其得出結論的過程，了解學生在過程中所體現出來的情感、態度及各種職業能力。中職階段重點考核學生對基礎知識的理解以及對基礎技能的掌握，注重學習過程的質量控制，加強形成性考核的比重。強調平時考核的中間過程（課堂表現、課堂練習、課后作業、小組競賽等），引導學生打好基本功，從細節培養學生的職業素養和能力。高職階段的考核要加重考核學生在項目的設計與制作過程中所表現出來的專業能力、方法能力和社會能力。所以，考核的內容注重項目執行過程的階段考核，將平時的項目成果、作業、報告、個人在小組項目中的貢獻、項目的創新性等列入評價范圍，關注學生在評價過程中所表現出來的興趣、特長等個性特點，引導學生全面發展。

三、結束語