倫理學概念范文

導語：如何才能寫好一篇倫理學概念，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

由于“尊嚴”概念含義模糊，麥克琳、赫斯特等學者提出了“‘尊嚴’概念無用論”的觀點，主張從倫理學詞匯表中將其剔除。這種觀點遭到國內外多數學者的反對，因為“自主性”等概念僅僅是與之有含義交叉，但無法涵蓋或代替“尊嚴”概念?！白饑馈备拍畹膬r值就在于它表達了人類使用其他語言不能表達的重要價值內涵，它是生命倫理學的核心價值觀念，能幫助人們對抗工具理性的泛濫并拯救人性的迷失。

關鍵詞：尊嚴；生命倫理；自主性；工具理性；人性迷失

中圖分類號：B82-05

文獻標志碼：A文章編號：1671-1254（2015）03-0001-06

The Value of the Concept of“Dignity”in Bioethics

WANG Yunling1，GAO Jianguo2

（1School of Medicine；bSchool of Philosophy and Social Development，Shandong University，Jinan 250012，Shandong，China）

Abstract：Because of the ambiguous implication of“dignity”concept，scholars like Macklin and Hoerster held the view that“The concept of‘dignity’is useless”and they argued to remove the lexicon“dignity”from the ethics vocabulary.This point of view was opposed by a number of scholars at home and abroad.They held that the concept of“dignity”cannot be replaced by such concepts as“autonomy”because the concept of“autonomy”merely has similar meaning to“dignity”and it cannot totally cover the connotations of“dignity”.The value of the concept of“dignity”lies in that it can express the value connotation which cannot be expressed by any other words；it is the core value of Bioethics；it can help people fight against the spread of instrumental rationality and save them from the lost human nature.

Keywords：dignity；bioethics；autonomy；instrumental rationality；lost human nature

“尊嚴”是一個含義模糊的概念，這導致了學界對這一概念有無價值的爭議。人們對“‘尊嚴’到底指什么？用它來辯護的人類重要價值是什么？在現代醫學科技文化中‘尊嚴’是否是一個必要的概念？”等問題莫衷一是。然而，一個不爭的事實是：現代醫學科技文化中許多與醫學新技術應用相關的道德討論幾乎都與尊嚴相關，如對克隆技術、人工生殖技術、死亡標準等問題的討論。本文試圖在回顧相關學界爭議的基礎上，對“尊嚴”概念在生命倫理學中的價值予以探析。

[BT1]一、“尊嚴”概念的存廢之爭

當我們回顧人類文明史時會發現，“尊嚴”曾經是人類為之努力奮斗的一個重要目標。今天，讓每個人都享有尊嚴，不得無故侵害人的尊嚴，早已成為文明世界的共識；人類之間和平交往，反對迫害與虐待，尊重人的尊嚴，共享穩定與和諧，已經深入人心。而這些都是因為尊嚴已經成為人類社會健康發展、防止自我毀滅的精神基礎。承認人人都享有尊嚴，這是人類在生存斗爭史上所取得的一項巨大成果。然而事實上，當人們認真考察什么是“尊嚴”時，卻意外地發現，“尊嚴”概念極其抽象、模糊和難以琢磨。人們在使用它時似乎都知道它意指什么，但是真正需要對其內涵進行明示時，卻發現這是一個艱難的任務。事實上，當不同的人把自己對“尊嚴”的理解放在一起比較時，很可能發現大家所討論的并非同一種東西。正因如此，一些倫理學者向“尊嚴”發難，認為這是一個無用的概念，應該將其從現代倫理學詞匯表中剔除出去。

[BT2]（一）“尊嚴”概念無用論的挑戰

基于“尊嚴”概念含義的抽象性而認為它“無用”并主張拋棄它的人中，露絲?麥克琳（Ruth Macklin）是最典型的一個學者。2003年，她在《英國醫學雜志》（British Medical Journal）上發表《尊嚴是無用的概念――它并不比尊重人或人的自主性有更多含義》一文，主張從醫學倫理學中刪除“尊嚴”概念。麥克琳認為，“尊嚴”概念并沒有給生命倫理學提供更多的東西。她在自己的文章中回顧了“尊嚴”概念進入生命倫理學的歷史，認為這一概念與美國社會在道德和法律領域對人的自的強調密切相關。20世紀70年代，美國官方認識到病人“事先做出指示”（make advance directives）的重要性，并制定了此類法規。例如，1976年的“加利福尼亞州自然死亡法案”的條文所闡述的語境便涉及到“尊嚴”概念的使用：“立法機關由于知悉患者擁有享有尊嚴和保護隱私的權利，加利福尼亞州的法律應該意識到，成年人有權利做出文字指示，以便使醫生知道，在病人生命末期應該維持還是撤除生命支持措施?！痹邴溈肆湛磥?，此種語境中的“尊嚴”概念并沒有超出尊重自主性的含義。為了支持自己的觀點，麥克琳在其文章中還提到了許多其他例子，如醫學生利用新鮮尸體做插管之類的操作練習。生命倫理學家可能會譴責此種做法冒犯死者尊嚴，但麥克琳卻認為這和尊重自主性毫無關系，因為此時醫學生并不是在一個人身上進行練習，而是在沒有生命的尸體身上練習。人們有理由擔心死者家人的想法――如果他們知曉自己親人的尸體受到那種對待的話。但在麥克琳看來，此種擔心與死者的尊嚴毫無關系，而只是與死者家人的愿望有關系而已。在其他情形中，如關于生殖技術和遺傳學的倫理學問題，麥克琳認為“尊嚴”概念會在個別地方獲得意義，但它并未超出理性個體進行思考與行動的能力（尊重自主性原則）。因此，“尊嚴”概念只是一個口號而已，其含義模糊，并沒有比已有表述給出更精準的表達，因而也就不能提供更多具有實質性含義的東西，從醫學倫理學中刪除它不會有任何損失。

此類看法并非麥克琳的突發奇想，她也不是唯一持有這種觀點的人，德國哲學家赫斯特（Norbert Hoerster）也持有與之類似的觀點。2002年，赫斯特指出，“尊嚴”在哲學、法學和倫理學領域中都是一個重要概念，但是它缺乏一個清晰的內涵。這種情形是很奇怪的。不要忘記，在德國，“尊嚴”被看作全部社會秩序之最高價值，即使如此，德國聯邦也沒有對“尊嚴”進行定義。結果，“尊嚴”概念實際上被濫用了，從而造成了這一概念的貶值。在涉及某一問題的爭論時，支持者和反對者可能都會訴諸“尊嚴”，如對安樂死的爭論就是如此。人們就很難想象這個概念能夠發揮其應有的社會規范作用，很難想象它能有效地判定和調節社會利益沖突。最后，“尊嚴”概念很可能會淪為一個“空洞的公式”或一句“無描述性內容的口號”，甚至成為“意識形態的武器”。如果是那樣，還不如干脆從現代倫理學詞匯中將其剔除。

[BT2]（二）學者們對“尊嚴”概念無用論的回應

“尊嚴”概念無用論在學界引發了激烈爭論，許多著名學者都紛紛表達自己的看法?？l麥克琳文章的《英國醫學雜志》發表了30多篇快評，許多生命倫理學學家卷入爭論，甚至包括美國總統生命倫理委員會的專家們。這表明，“尊嚴”概念無用論不但是一個學術議題，而且也是一個政治議題。這一議題觸動了倫理學家和政治家們的敏感神經。

在這場討論中，絕大多數學者承認，“尊嚴”概念的確存在含義不清晰的問題。但是，面對這一問題，簡單的拋棄并不是好辦法，設法澄清其含義才最重要。學者們從三個方面對麥克琳的思想做了批判。首先，人們不能以“模糊性”作為拋棄一個概念的理由。許多概念含義都是很模糊的，在不同的道德共同體中和不同的文化傳統中可能有不同的闡釋，然而它們不但未被拋棄，實際上還被頻繁使用，具有極強的生命力，如平等、正義、善、公正等概念便是如此?！白饑馈逼鋵嵰彩沁@樣的概念。其次，含義模糊并不一定意味著概念無用。就“尊嚴”概念而言，在許多領域，如學、法理學以及生命倫理學領域，它都是相當有用的，往往被用來表達豐富的思想，這樣的概念不應被隨意拋棄。對于這樣的概念，人們要做的事情是對其進行更加精致和細密的哲學分析和理論探討，而不是簡單拋棄。最后，“尊嚴”概念和“尊重自主性”也有差異?！白鹬刈灾餍浴敝饕笇θ祟惱硇缘淖鹬兀珜δ切┤狈硇缘娜祟悅€體，我們允許使用人制度，因此可以不再考慮這些個體的自主性。例如，深度昏迷病人、休克病人以及嬰幼兒。但是，我們不能因這些個體缺乏理性而不考慮其尊嚴，隨意處置甚至侮辱他們。相反，我們必須認真看護他們，敬謹地對待他們?！白鹬刈灾餍浴迸c“尊嚴”不能等同的情形很多。例如：一個人的自主性未被違背，卻可能有失尊嚴；一個人的自主性受到了侵犯，卻可能未失尊嚴。前一種情形，如那些來自貧窮地區，因經濟困難而無法得到醫療服務的病人；后一種情形，如一個自殺者被強制送醫等?？梢?，“尊嚴”概念與“尊重自主性”可能在含義上有重合之處，但兩者并不等同。

西方學者除了對“尊嚴”概念無用論提出批評意見，也對“尊嚴”概念的內涵進行了探索。一般來說，尊嚴意味著“某種值得贊譽或崇敬的東西”，或者是某種杰出或非凡的特性。在“尊嚴”概念的歷史沿革中，康德在理論上做出的貢獻最為重要?？档玛P于人之所以都擁有尊嚴是因為他們都擁有理性的自覺，人的尊嚴與人本身的固有價值相聯系的觀點對當代“尊嚴”思想具有重要影響。事實上，無論“尊嚴”概念的含義如何演變，“尊嚴”概念都應該是生命倫理學的核心價值觀念。

關于“尊嚴”概念是否有用，是存是廢，中國學者也提出了自己的看法。中國學者大多肯定“尊嚴”概念在各個學科領域所具有的重要價值。比如，關于“人的尊嚴”到底在生命倫理學中有何用途的看法，韓躍紅就認同生命尊嚴應當成為現代生命價值觀的內核的觀點。張國安也堅持認為“人的尊嚴”乃生命倫理學之重要概念，具有不可替代性；“人的尊嚴”是生命倫理學的基本價值追求，它在其概念體系中處于較高層次，統攝其他概念。甘紹平明確表示：“研究尊嚴理念，從而更好地堅守維護人的尊嚴的原則，是今天人們的一項重要職責。”可見，國內學者大多對“尊嚴”概念持肯定看法。

[BT1]二、“尊嚴”概念的價值

尊嚴”概念的價值可以從以下三個方面理解：

[HTK]（一） “尊嚴"概念所代表的價值，人類不能使用其他語言來進行表達[HT]

持“‘尊嚴’概念無用論”觀點的人認為，“尊嚴”這一概念完全可以使用其他語言來代替，如“人權”或“人的自主性”等。在他們看來，“尊嚴”概念并未提供超出這些概念的更多東西。然而，如果我們對這些概念之間的差別進行細致分析，就會發現“尊嚴”概念的涵義不但區別于其他概念，而且實際上內涵更為豐富，它所反映的某些價值無法使用人類的其他語言來進行表達。

許多人以為在某些場合中“尊嚴”概念完全可以被“人權”與“人的自主性”這兩個概念來代替而并不損失任何含義。事實上，“尊嚴”概念和“人權”與“人的自主性”都僅僅只是含義交叉的關系，并不能互相代替使用。

首先，“人權”與“人的自主性”這兩個概念都只含有“尊嚴”概念的部分涵義，二者都不能完全包容“尊嚴”概念所含有的倫理意蘊。例如，孟子講：“一簞食，一豆羹，得之則生，弗得則死。呼爾而與之，行道之人弗受；蹴爾而與之，乞人不屑也?！保ā睹献?告子上》）艱難境遇最能展示一個人的尊嚴。一個人處于即將餓死的境遇中卻拒絕嗟來之食，是有骨氣的表現，是一種做人的尊嚴。然而，有骨氣與“人權”和“人的自主性”之間卻并沒有必然聯系。孟子把這種骨氣稱之為“浩然之氣”，其“至大至剛，以直養而無害，則塞于天地之間”（《孟子?公孫丑上》）?！叭藱唷迸c“人的自主性”這兩個概念顯然都不能包容這種含義。又如，英國學者泰德提到一種未被侵犯人權，也沒有被違背自主性的典型情形，就是那些因身體退化失能又缺乏兒女照顧而不得不孤單地在養老院里生活的老年人。這些人早已退出社會生活，終年沒有人探望，他們常常產生被社會和家人拋棄的感覺。雖然政府的高福利制度使他們沒有衣食之憂，但是他們感到缺乏“尊嚴”。對這些老年人而言，缺乏尊嚴有何倫理意蘊？這倫理意蘊便是：這些老年人對國家和社會來說已經失去價值，因而他們自己喪失了生活的意義感。這一倫理意蘊顯然與“人權”和“人的自主性”之類概念的意蘊完全不同。

其次，由于涵義交叉，“人權”與“人的自主性”中的某些涵義實際上也無法被“尊嚴”概念包含。例如，當一個人人權受到侵犯時，或者當其“自主性”被剝奪時，很可能與其“尊嚴”毫無關系，甚至反而展示了個人的“尊嚴”。人權受到侵犯的情形，如一個人因堅持正義而為惡勢力所不容，慘遭殺害，其人權受到侵犯，卻并未喪失“尊嚴”。為正義事業獻身倒是一種英雄壯舉，反而展示了個人“尊嚴”?！叭说淖灾餍浴北粍儕Z的情形，在學上有一個典型案例，足以說明人的自主性與人的“尊嚴”并非同一個問題，這個典型案例就是法國的“投擲侏儒案”。1994年，法國奧日河畔莫桑鎮（Commune de Morsang-sur-Orge）鎮長了一個禁止在這個鎮的舞廳進行“投擲侏儒”演出的命令，認為這種演出傷害了人性“尊嚴”。然而，當事人認為鎮長的決定沒有道理，就訴至地方行政法院，請求撤銷鎮長禁止“投擲侏儒”演出的命令。案件反復審理，最后上訴到法國最高行政法院，最終作出了該行為“與公共秩序（order public）不相容”的裁定。當事人認為，“投擲侏儒”演出乃是其自主自愿選擇的行為，而鎮長的禁止命令違反了其自主性。可是鎮長卻認為，不允許“投擲侏儒”表演是維護當事人的“尊嚴”。在這個案例中，當局訴諸“尊嚴”，而當事人訴諸“人的自主性”，兩者的結論與主張截然不同，表明“人的自主性”與“尊嚴”有時并非同一回事。這種情形也典型地體現在發生于中國某地的“女體盛”事件上。2004年，某娛樂公司推出“女體盛”，以女大學生的身體當食器盛菜，引發爭議。隨后，某婦聯發表文章怒斥“女體盛”侵犯女性“尊嚴”，而當事人卻稱行動出于自主選擇。可見，尊重人的自主性并不一定意味著尊重人的“尊嚴”。

所以，“人權”和“人的自主性”與“尊嚴”概念在含義上有實質不同，盡管某些情況下其含義確實有交叉，但彼此并不能互相代替?！白饑馈备拍钏磉_的某些重要價值確實不能在其他概念中找到或用其他言辭來確切表達。當然，到底何種重要價值只能通過“尊嚴”概念來表達，也許還需要深入研究，但是毫無疑問，“尊嚴”概念是不能被其他概念取代的。概念含義模糊的情形在各個學科中都是很常見的，如法學中的“權利”、哲學中的“理性”等概念，都是如此[ZW（DY，7]

以“權利”概念為例，在法學界，對它的解釋方法紛繁復雜。夏勇在談及此種復雜性時引用康德的話說：“問一位法學家‘什么是權利？’就像問一位邏輯學家一個眾所周知的問題‘什么是真理？’那樣使他感到為難?！倍M因伯格則在其著名論文《權利的本質與價值》里斷言：給“權利”概念下一個“正規的定義”是不可能的。1991年出版的弗雷澤《權利》一書在論及研究“權利”概念的途徑與方法時說：“在政治理論里，權利已經成了一個最受人尊重而又確實模糊不清的概念，想在原理上闡發權利概念所代表的觀念，與闡發諸如平等、民主乃至自由之類的觀念，幾無二致。”參見夏勇：《人權概念起源》，中國政法大學出版社1992年版，第37-38頁。

[ZW）]。這些概念的確切含義至今仍在不斷探討中，甚至每一項涉及這些概念的具體研究都要首先對這些概念進行界定。

[BT2]（二）“尊嚴”是生命倫理學的核心價值觀念

與醫學倫理學不同，生命倫理學并不只是關注行為規范，而是要研究作為行為規范之依據的價值觀念，如“正義”“平等”“德性”“權利”“義務”等，但這些觀念中所體現的核心價值乃是人性“尊嚴”。諸如安樂死、人工流產、放棄治療、器官移植、基因工程、人工生殖等當今生命倫理學研究中的主要生物醫學議題幾乎都與“尊嚴”相關。之所以如此，主要是因為當代生物醫學技術的每一個進步都有可能從根本上觸及傳統價值，而某些傳統價值乃是人類生活的基礎，其如此重要以至于它已經成為人類生活秩序的根基而不可被動搖。人性“尊嚴”就是這樣一種基礎價值，是當代生命倫理學辯護的核心價值觀念。

顯然，把“尊嚴”作為生命倫理學研究和辯護的核心價值觀念，這是現代社會文明發展的必然結果。人性“尊嚴”思想的萌芽出現于古希臘羅馬時期，德爾斐阿波羅神廟上的銘文“認識你自己”就是先賢對人性“尊嚴”思想的哲學啟蒙。而近代啟蒙運動以來，人性“尊嚴”思想越來越為哲學家們所關注，盧梭、孟德斯鳩、伏爾泰、狄德羅等思想家都對“尊嚴”思想有過深刻闡述。

康德的“人是目的”的目的論思想奠定了現代人性“尊嚴”觀念的理論基礎，并使“讓人擁有尊嚴”越來越成為近現代人類社會的重要奮斗目標。人類能夠追求“尊嚴”，這是人與動物的重要區別，是人類作為理性存在的重要標志，是人類自尊、自信、文明與開化的體現。就此而言，在現代生物醫學科技背景下，在人性“尊嚴”面臨工具理性威脅的道德境遇中，生命倫理學把“尊嚴”作為核心價值來研究并非來自某些聰明人的偶然靈感，而是合乎文明社會發展邏輯的一種必然選擇，也是現代社會發展和文明發展的支柱與結果。

[HTK]（三）“尊嚴”概念幫助人們對抗工具理性，拯救人性迷失[HT]

在現代社會中，科學技術在人類社會生活中扮演著越來越重要的角色。人們的日常語言科學化，生活習慣科學化，甚至社會風俗也已經“科學化”。例如，傳統社會中的節日走親訪友已經部分地被短信祝福和視頻聊天代替。如果說這些改變還只不過是人們在日常生活中對于科學技術作為工具理性的一種依賴，而并沒有對人們的價值觀念（例如“尊嚴”）造成更大影響的話，那么，在醫學領域，人民便能切實感受到科技作為工具理性對人們生活影響的嚴重程度，因為現代醫學的發展已經導致了醫學對人類生活的過多侵入。確切地說，這是指人們的生活在許多方面表現出醫學化現象。例如，我們以醫學理論為依據來指導和變革生活方式，不吸煙是因為煙草中的焦油、尼古丁等會傷害我們的肺；少喝酒是因為酒不但會讓我們產生酒精依賴（一種精神性疾病），而且可能使我們的血壓升高，等等。而當我們的身體發生變化或者不適之時，我們不是求助于生活經驗或者文化傳統，而是使用醫學語言來解釋。這種情形在傳統社會中是不可想象的。就此，恩格爾哈特教授有過一個重要評論：“醫學使實在醫學化，它創造了一個世界。它把一些問題翻譯成它自己的術語。醫學塑造了經驗世界由以形成的方式，它為我們限定了實在。人們所具有的困難由此可被了解為病癥、疾病、畸形和醫學上的異常，而不是被看作無故的煩惱、正常的疼痛或魔鬼附身。醫學問題是一系列現象，人們把它們看作是適合于醫學的評價、說明和在一定程度上得到修正或治愈的?！敝詴@樣，顯然是現代醫學建制化發展的邏輯結果，醫學在逐漸控制人類的生活，并成為人類當代社會生活的一種范式。通過這種范式，人們根據現代醫學研究成果對生活給出種種解釋問題的醫學預設，如身體胖被解釋為營養過剩，個子過高被解釋為垂體問題，等等。傳統社會中無需煩惱的問題在今天則成了病癥。這樣，現代醫學就創造了一種超越經驗的社會實在，而生活在這個社會中的人則不得不在科技權威面前接受這種實在。據此，當某一問題被解釋為醫學問題時，醫學實際上就在決定著人們的生活預期，人們的命運就必定受到醫學的影響。事實上，這表明現代科技發展正在導致人性異化，威脅著人性“尊嚴”，而這正是康德曾經擔心的問題。

這是一種生存困境。法蘭克福學派的思想家們敏銳地注意到這種困境并對其進行了深刻反思?；艨撕Ｄ桶⒌罓栔Z認為科學和工具理性已經與政治相結合，深刻地奴役著人和自然界。馬爾庫塞使用了“單向度的人”這個概念來指稱那些在現代科技背景下喪失了否定性和批判精神的人。弗洛姆則把現代資本主義社會中人被商品化和物化的情形稱為“人性異化”。他們所揭示的人類生活情形正是人類在現代科技社會面臨喪失“尊嚴”之危機的情形。這是現代社會的人們所面臨的一種深層生存危機。

如何在現代社會拯救人性的迷失？弗洛姆揭示了人不同于動物的一種重要特性，即人有回憶過去、展望未來的能力，有使用符號的能力，有理性地理解和規劃世界的能力，具有巨大而豐富的想象力。我們把人的這種特性叫做“反思性自我意識”，是人與動物的標志性區別。當人秉持這種反思性自我意識并能夠按照個人意愿自由行事時，人就擁有了馬斯洛所說的“自我實現”能力。這是人類的一種高度主體性與自我超越性。只有在人的自我實現過程中，人才能體悟人之為人的高貴與幸福。根據馬斯洛的看法，人的最高需要就是贏得自尊。這種需要會成為一個人行動的動力，也就是爭取“尊嚴”的動力。然而，在當代科技背景下，此種動力卻在面臨著不為人所自知的消解的危險。為此，當代生命倫理學家把“尊嚴”概念所代表的價值作為現代社會人們拯救人性迷失的行動目標，是恰當的。

可見，“尊嚴”概念在當代生命倫理學中極為重要，它代表了人類使用其他語言不能表達的重要價值，是生命倫理學的核心價值觀念，幫助人們對抗工具理性的泛濫，拯救人性的迷失?；谶@些理由，人們完全可以肯定“尊嚴”概念所具有的重要價值及不可替代性。當然，由于人們至今對它的研究尚存不足，因此其含義還不是非常清晰。然而，人們完全有理由認為，“尊嚴”概念不但可以認識，而且可以有很清晰和準確的含義――去認識并清晰地界定它，這正是倫理學家的責任。

參考文獻：

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篇2

一、從實驗事實引出概念

課堂演示實驗可以很好地集中學生的注意力，由教師對演示實驗的現象分析引導學生正確地推理，來形成化學基本概念。

例如，在講化學變化與物理變化兩個概念時，除了鎂燃燒和加熱堿式碳酸銅兩個實驗外，還可以補充一個對比實驗，即用剪刀將紙剪碎和將紙點燃的兩個小實驗。邊演示邊提問，讓學生思考：在兩個對比實驗中變與不變的是什么?這兩種變化有什么不同?看起來這是一個極為簡單的實驗，學生在觀察變與不變的現象時能回答出以下兩點：剪紙的過程中紙的形狀變了，但紙還是紙，沒有變；紙燃燒過程中，紙由白色變成灰黑色灰，灰不是紙。引導學生討論這兩種變化又有什么不同，然后指出第一種變化紙沒有生成其他物質是物理變化，第二種變化紙燃燒生成了不同于紙的灰是化學變化，這樣從這兩個對比實驗中引出了兩種不同“變化”的概念。通過總結、舉例練習，明確物理變化、化學變化概念的意義，了解二者的區別和聯系。

在應用實驗引出概念的教學中更要重視學生實驗的直接體驗。例如，在實驗室制氧氣的過程中引入催化劑這一概念時，將教師的演示實驗、學生實驗合并一起進行。實驗前先叫學生預習課本內容，實驗時教師板書實驗步驟和問題：①給氯酸鉀加熱并檢查是否有氧氣產生（要求學生記錄加熱產生氧氣的時間）；②給二氧化錳加熱并檢查是否有氧氣產生；③把一定量的氯酸鉀和5g二氧化錳混合加熱并檢查是否有氧氣產生（記錄加熱產生氧氣的時間）；④把③加熱的剩余物溶解于水、過濾得黑色粉末即二氧化錳，干燥、稱量（記錄數據）；⑤把過濾出的二氧化錳全部加入另一份氯酸鉀內加熱檢查是否迅速產生氧氣，再溶解、過濾、稱量。前后對比，然后討論得出結論：二氧化錳在反應前后質量沒有改變，化學性質沒有改變，但能改變其他物質的反應速率。教師引入概念：具有上述特點的物質叫催化劑。這樣學生對催化劑概念的認識就很深入。

二、從理解問題的過程中引出概念

例如，講解化合價概念時，注重引導學生對離子化合物、共價化合物的形成過程加深理解，并板書形成過程，在理解過程的基礎上，觀察未得失電子時原子的結構示意圖，指出（結構決定性質）該元素有得失幾個電子的性質，各元素的原子只有按一定數目比作用（化合）時才表現出得失幾個電子的性質。同理，分析共價化合物的形成過程，對照結構示意圖及電子式，指出每個原子有共用幾對電子的性質，交代各種元素的原子只有按一定數目比作用（化合）才表現出各自共用幾對電子對的性質。順勢引導，無論是離子化合物還是共價化合物，都是不同元素的原子按一定數目比化合表現出的性質，此性質叫元素的化合價。又如，在分析固體物質在一定溫度下達到飽和所溶解的質量不同，反映出各種物質溶解能力不同，怎樣衡量物質的溶解能力?當然要用溶解的質量，老師分析引導，讓學生認識到只有在“三個前提條件”一定的情況下，溶解溶質的質量才能衡量物質的溶解能力，此時的質量叫該物質在此溫度下的溶解度。

三、注意概念的系統歸類，找出概念間的從屬關系和內在聯系

化學概念雖多，也是一個個地形成，要善于引導學生將概念逐步系統歸類，突出重點，抓住關鍵。例如，在學習了原子、分子、元素、單質、化合物這幾個概念后，總結這幾個概念的區別與聯系，突出元素在這幾個概念中的主導地位，揭示這幾個概念的從屬關系、組成與構成關系、宏觀與微觀的關系。

四、注意概念的及時鞏固

在講授每一個概念后，注意整理一些相應的練習題，讓學生思考回答。例如，學習溶液、懸濁液、乳濁液的概念后，為使學生能根據實驗得出概念的意義，正確的區分這三種混合物，列出下列混合物，讓學生區分：①石灰乳，②牛奶，③敵敵畏乳油，④敵敵畏與水的混合液，⑤敵敵畏的酒精溶液，⑥把二氧化碳通入澄清石灰水后的液體，⑦白磷與二硫化碳溶液，⑧食醋，⑨石灰沙漿，⑩爆鳴氣，⑾塵土飛揚的空氣，⑿清新的空氣，⒀液氧。學生回答后，根據掌握程度進行講評、分析、糾正錯誤。還有混合物、純凈物、單質、化合物等概念，都可以適當安排這樣的鞏固性習題，對學生掌握、深化基本概念是行之有效的。

五、注意概念的深入和發展

學生在形成化學概念時，雖然經歷了從感性認識到理性認識的過程，但有些概念受知識面的局限，一開始認識得可能不全面。比如，燃燒的概念突出“通常講的燃燒”及“空氣中的氧氣”這兩點，提出了燃燒不是非得有氧氣參加的懸念，指出的這個要點將在今后的學習中進一步深化。再如，講氧化還原反應概念時，初中僅要求從物質得失氧的角度予以分析，為了照顧知識的連貫性，在分析氫氣還原氧化銅的反應中，即指出氫氣得到氧化銅中的氧被氧化，又指出氫氣中氫元素組成了水以后，化合價升高，氧化銅中氧元素被奪去后，氧化銅中銅元素的化合價從＋2價降到了零價，最后總結出凡氧化還原反應中，元素的化合價一定會有改變的這一結論，同時進一步指出這個概念在高中學習時將進一步深化。

六、通過綜合復習及對習題的講解、分析、改編來鞏固概念

綜合復習對化學基本概念的檢查鞏固很重要，一定要形成概念網絡系統，學生是否形成網絡系統，應用概念題組檢查。例如，元素的種類是由（）決定的，元素間本質差別是由（）決定的，原子量的大小是由（）決定的，元素的化學性質是由（）決定的。

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關鍵詞：物理概念；教學

什么是概念？概念是“反映對象本質屬性的思維形式”，它具有高度的概括性和抽象性。人類要認識自然、改造自然，掌握事物的本質，就必須運用概念并不斷地發展與深化概念。物理概念是反映物理現象和過程的本質屬性的思維形式。物理概念是物理基礎知識的重要組成部分。物理知識是由許多概念組成的體系，而概念是形成體系的單位，因此，可以說物理概念是整個物理基礎知識的基礎。只有切實掌握基本概念，并以此為基礎，才能起到擴大、加深基礎知識的作用，才能使學生取得探索和掌握基礎知識的主動權。

物理概念是系統學習理論的基礎。一門學科，如果沒有一些基本概念作為分析、綜合、判斷、推理等邏輯思維的出發點，就不能揭示這門學科的客觀規律，也就不能使這門學科應用于實踐。物理學中的概念很多，有些比較簡單，如物體、運動、路程等概念，是不難掌握的，而有些則比較復雜，如力、慣性、速度、加速度、電勢、電動勢等概念，學生較難掌握。對于這些重要的基本概念，能否使學生真正理解，直接影響到某一章乃至整個物理學科的教學。

形成概念，理解基本概念，是培養學生分析、解決問題能力的基礎，是發展學生認識能力的重要途徑。學生形成概念、掌握規律，是一個十分復雜的認識過程。在這一過程中，學生需要經過一系列的動手、動腦、動筆、動口等活動，特別是需要經過由具體到抽象、再由抽象到具體的反復的相互作用和結合的過程。只有這樣，他們才能形成清晰而準確的物理概念。因此，在物理教學過程中，使學生準確地理解物理基本概念是掌握物理知識的前提，是進行正確推理和判斷的基礎。如果對物理概念沒有透徹的理解，就不能牢固地、深入地掌握基礎理論知識和有關的基本技能，就不能使學生靈活運用這些知識，進而培養各種能力。不少學生感到物理難學，很大程度上原因就在于此。

所以，不論從掌握物理知識還是從發展能力來看，都必須十分重視物理概念的教學，這樣才能不斷提高物理教學的質量。

物理概念的教學，除了具有一般教學所共有的特征外，還具有它本身的特點，如邏輯性、概括性、抽象性等。要使學生形成概念確實是一件十分重要、復雜而困難的工作，應該引起我們足夠的重視。在物理教學中，怎樣才能使學生較容易地形成概念呢?下面結合筆者多年的教學經驗，談談自己的看法。

充分運用實驗，加強直觀教學

一切認識都是從感性認識開始的。中學和中專物理教材中的內容，對學生來說，能直接感知的少，需要間接認識的多。所以，在教學中，應盡量運用實驗和其他直觀手段來增加學生的感知機會，不斷擴大他們的知識積累，這樣就會為學生的抽象邏輯思維形成前提條件。

當然，直觀教學只能反映個別事物的外表特征與外在聯系，它只能是認識的開端。教師必須在學生觀察和實驗的基礎上，及時引導他們正確思考，經過自己的思維加工，從現象到本質地去理解，從而形成正確的概念。如“機械運動”概念的形成，可以列舉人在地上行走，汽車在馬路上行駛，船在水中前進，木塊沿斜面滑下，雨點下落等這些學生司空見慣的直觀材料，經過比較、分析后，讓學生認識到它們的表面形式雖然不同，但卻有一個共同點，就是一個物體相對于另一個物體的位置發生了變化，然后，把這些共同特征抽象出來，予以概括，就形成了“機械運動”的概念，即：“一個物體相對于其他物體的位置的變化叫做機械運動”。

在選擇實驗和直觀材料時，應根據有關概念，選擇本質聯系明顯的，包括具有典型性的以及與日常觀念矛盾突出的。如果不注意選擇，那么所用材料就很可能是一些零碎不全的東西，這就很難使學生形成正確的概念。

加強直觀教學，除了采用實驗，還可以通過實物、模型、圖表等。特別是隨著計算機多媒體技術的發展，運用教學課件，可以將許多不能直接觀察到的物理現象和物理過程非常直觀地展現出來，使學生能夠更好地理解所學的概念。突出概念的關鍵，明確概念的物理意義

教學中學生對有關物理問題的感性材料進行抽象得出結論后，一般來說，對有關概念的理解仍然是表面的、片面的，有時甚至是錯誤的。為此，在教學中要通過多種途徑和方法，使學生著重理解其物理意義。

要用學生容易理解的語言文字表述物理概念，再“翻譯”成數學表達式。這使學生對有關的概念獲得明確的完整的認識是必要的。應注意的是，用文字表述概念要適時。對概念下定義，須在學生對有關物理問題的本質有相當認識的基礎上進行，切不可在他們毫無認識或認識不足的情況下“搬出來”“灌”給學生，然后再加以解釋和說明。須知，在此之前這些概念對學生來說，完全是空洞的東西。同時，由于這種做法顛倒了認識事物的順序，因而不僅不可能使學生知道概念是怎么得來的，還會使他們產生“頭腦制造概念”的錯誤想法。

物理概念一般可以分為兩類：一類是有質的規定性的概念，如運動、靜止、固體、氣體等；另一類是既有質的規定性又有量的規定性的概念，如速度、加速度、功、能、電場強度等。這后一類物理概念又稱為物理量。前者，要使學生明白它反映了客觀事物的哪些屬性；后者，不僅要明確它反映了事物的什么本質屬性，還要明確量值是怎樣規定的、量度的單位是什么。在物理教學中我們要引導學生不斷從概念的“質”和“量”兩個方面來加深理解其意義。

對容易混淆的概念，可以采用對比的方法，明確其區別與聯系，以加深理解。在物理學中有些物理概念看來很相似，但其意義卻大不相同。對于許多容易發生混淆的概念，都可以用類比的方法，進行比較的根據是概念的質和量的規定性。一般來說，把握不同概念的質的規定，就能得到它們之間的區別，而量的規定性往往反映了它們之間的聯系。通過分析概念之間的區別和聯系，可以開拓學生的思路，幫助學生發展他們的認識能力。如“動能”和“動量”是物理中兩個非常重要的概念，不少學生總是把它們弄混，不清楚什么時候應該用動能去分析解決問題，什么時候用動量去分析解決問題。所以，在講授這兩個概念時，應注意區分它們的聯系和區別：動能和動量都是反映物體機械運動的物理量，它們都是用乘積定義法定義的，它們的大小都是由物體的質量和速度大小決定的。動能，動量大小P=mv，根據這兩個公式很容易得出二者的大小關系為：。二者的主要區別在于：（1）動能和動量雖然都是描述物體運動狀態的物理量，但動能是反映物體由于運動所具有的一種做功的本領，它既可以通過做功來轉移機械運動，也可以通過做功把機械運動轉化為其他形式的運動，如熱運動等。動量是反映物體運動量的大小，它只能在機械運動和機械運動之間轉移。（2）動能是標量，動量是矢量。動量的方向就是物體運動速度的方向。（3）動能的變化（轉移或轉化）是通過做功來量度，而動量的變化（轉移）是通過沖量來量度。

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    【論文摘 要】本文通過對概念隱喻理論的簡要介紹,說明了將這一理論應用到外語教學中的意義和指導作用;隱喻理論對外語教學中的詞匯、語法及篇章和文化理解都有著一定的啟示。  

    一、概念隱喻理論 

    認知語言學認為,通過一個概念域來理解另一個概念域的方式就是概念隱喻。概念隱喻的形成,是兩個概念域之間的結構投射,即利用一事物與另一事物的相關性,將指示該事物的詞語從一個概念域向另一個概念域映射,借“它類事物”來理解和體驗“該類事物”(Lakoff&Johnson,1980),通常以A is B的形式表現。這里的所說的“該類事物”即A指目標域,一般是比較抽象、陌生的事物;而“它類事物”即B指源域,通常是人們比較熟悉、具體的、有形的事物。概念隱喻具有常規性、任意性、系統性和不對稱性。前兩種特性為隱喻的一般特性,系統性和不對稱性為概念隱喻獨有的特點。 

    二、概念隱喻理論對外語教學的啟示 

    1.詞匯的理解與記憶。概念隱喻理論與外語教學最容易結合也是應用最廣的方面是詞匯教學。Lakoff認為,我們日常生活在中70%的語言都源于概念隱喻,詞匯在外語教學中歷來都是難點和重點,由于受到結構主義思想的影響,傳統詞匯教學認為詞語與意義間的關系是任意的,所以只注重詞匯的機械記憶,忽略了詞匯間的認知聯系。往往出現學生將一個多義詞的每個意項分別的、單獨的加以記憶的現象,缺乏系統性有效的記憶與理解。隱喻因具有易理解、化難為易、易記憶、易回憶性、生動有趣和具體形象等特點,可以被用來指導學生學習詞匯,改進詞匯教學。以單詞cool為例,其最初意義為涼的、涼爽的,后來引申出其他相關聯的含義:冷色的涼的、涼爽的冷靜的冷淡的孤傲冷漠的教師可以借助圖示來解釋cool的本義與比喻義之間的聯系,說明不同詞義的擴展和轉化是隱喻思維的結果。在詞匯教學中應用概念隱喻理論可以幫助學習者形成推理規則,減輕學習負擔,省去了死記硬背和重復記憶的麻煩,有助于形成長期記憶。 

    2.語法的習得。傳統教學,語法一直被視為中性的或是一套邏輯的形式框(Hopper,1998)。大多數人將語法定義為語法書和教科書規定語言的使用規則,從而把學習語法也當作是死被教條和規律的過程。語言作為人類思維長期抽象化的成果,是思維的巨大成就,這一點往往被人們忽視。一種語言的語法具有相當的穩定性,并且與民族特性聯接緊密。舉個簡單的例子,英語中的詞一般在作為句首或專有名詞時首字母才大寫,但第一人稱單數“I”無論在句子的什么位置都以大寫形式出現。如果在這里教師可以把英語語言文化中的崇尚個人主義和自我為中心的思想文化加以說明,相信學生對此一定可以更容易理解和接受。

    3.閱讀理解能力的培養。傳統的教學中,閱讀是對詞匯和篇章的語義層面和意義層面的理解,是對文本意義的檢索和推斷,教師的重點放在了對詞匯、習語和句子的理解。然而,交互式學習理論將閱讀視為一種認知的、發展的和社會建構的任務,遠遠超越僅對書本詞匯的理解。閱讀理解應該是一種讀者從話語信息中建構意義的動態過程。閱讀專家Katherine Maria對閱讀作了以下定義,通過以下三個因素的互動而從書本建構意義的完整過程:(1)讀者由語篇激發的知識,如詞語辨認能力、世界知識和語言規則;(2)讀者對作者用來建構語篇的語言之闡釋;(3)語篇閱讀的情景。對詞匯的隱喻認知方式在大腦中構成了一套信息概念系統,以圖式的投射形式反映出來,因此在閱讀理解當中要注意詞語隱喻形成的系統,幫助更好的形成對篇章結構、內涵的理解。學習者可以通過目標域與源域的不斷互動,同過兩者之間的相似形形成聯想,構建起對篇章文本的生動有效的理解。 

    4.文化理解。認知隱喻理論認為,語言是表達人類思維的方式。人類社會生活中的相似性使得隱喻在不同民族中都找得到共性,有助于我們對不同的文化模式下人類的一般思維有進一步的認識。然而不同的文化和思維方式又使得隱喻在不同民族中被賦予不同的含義,相同的意思在不同文化中往往以不同的隱喻來表達,如:漢語中“愛屋及烏”的意思到了英語中變成了“love me,love my dog”。處于兩種文化和思維模式的人可能會發現難以將對方隱喻中的目標域與源域聯系起來,因為隱喻思維能力與文化和日常生活密不可分,對隱喻的理解要取決于對該種文化的熟悉和理解,這也就是為什么在一種文化模式下很常見的隱喻,在非本族語看來卻相當難以理解。學習文化的過程與學習該文化的隱喻思維能力不可分割。 

    參 考 文 獻 

    [1]Dirven,R.&V.Marjolijn.Cognitive Exploration of Language and Linguistics[M].Amsterdam:John Benjamins Publishing Company.1998 

    [2]Lakoff,G.&M.Johnson.Metaphors We Live By [M].Chicago:The University of Chicago Press,1980 

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[中圖分類號]G642.3 [文獻標識碼]A [文章編號]1004-3985（2014）30-0147-01

基礎教育是科教興國的奠基工程，對提升全民素質，促進社會發展具有重要作用。為此新一輪的基礎教育改革，一方面順應了科學技術的發展，另一方面也及時反映了我國社會發展的要求和趨勢。新課程改革對高師化學教育專業師資的培養提出了更新、更高的要求。為此如何應對基礎教育新課改的需要，提高“化學課程與教學論”課程的實效性和針對性，為學生將來從事的化學教育教學工作提供理論知識支撐和技能保證，一直以來都是高師化學教育中研究的熱點問題。可以說“化學課程與教學論”課程教學質量的好壞將直接影響著未來基礎教育化學教師的素質，進而關系到中國基礎教育新課程的改革和發展。

一、構建課程群，加強與中學化學教學的對接

我們以國家基礎教育課程改革新理念為導向，從教師職業持續發展的專業要求和化學師資培養規格出發，構建了以化學課程與教學論、教學技能訓練為主，以中學化學實驗研究、多媒體課件制作、教學觀摩為輔，以教育見習、實習為落腳點的“三位一體”課程體系，并在課程體系中分層次、分階段、有針對性地強化教師職業技能和專業教學技能的培養。

具體做法如下：第一階段通過理論課教學使學生掌握化學課程改革與課程標準、化學教材設計及內容建構、化學教學設計與教學方法以及化學學習策略及其實施等基本知識，從理論上引導學生“入門”，并注意從多角度滲透新課改教育理念。第二階段通過教學設計、采用微格實訓室、學生分組說課、模擬課堂講課、演示中學化學實驗等多種實踐教學形式，從教學技能培養訓練上教學生“上手”。第三階段深入中學去見習和實習，從而使理論聯系實際，并鞏固和運用所學的基礎理論和基本技能，檢查學生教學技能的強弱和專業知識的掌握程度，及時反饋，以提高“化學課程與教學論”教學的針對性和實效性。同時通過三個階段的分層次教學，使“化學課程與教學論”課程體系中的專業必修課與專業選修課相結合、校內教育與校外教育相結合、課內教育與課外教育相結合，進而使學生的教育能力、教學能力得到同步發展，使學生畢業后能達到新課程改革對化學教師的全新要求，大大縮短學生從教的適應期。

二、實施“認知―體驗―實踐”三層次教學模式，提高學生的從教能力

隨著我國基礎教育改革的不斷深化， 對化學教師的知識水平、教學能力和綜合素質都提出了新的要求。為了使“化學課程與教學論”課程適應新課改理念對基礎教育化學師資培養的需要，依據陶行知的“教學做合一”理論， 針對“化學課程與教學論”課程理論性、實踐性和師范性的特點，我們構建了“認知―體驗―實踐”三層次的教學模式。

認知過程就是學生通過記憶、想象、思維等認知活動，掌握“化學課程與教學論”的基本理論知識和化學教學的基本技能，引導學生深入領會化學新課程改革的精神和理念。體驗過程就是教學中教師充分利用各種資源，積極創設特殊情景，通過學生對他人的“親身經歷”來進行感受和體驗，引導學生主動對所學理論知識進行消化吸收，獲得相應的認識，促進理論在實踐中的運用，并積累相關的教學經驗。實踐過程就是學生依據所學的理論和技能，通過各種方式進行教學實踐活動。例如我們在講授化學教學設計這一章時，首先是學生通過教師的講授掌握化學教學設計的理性要素、基本層次、環節和原則。然后，再通過學生觀摩聽課、分析化學教學設計典型案例等來總結出一些簡單教學過程的構思和謀劃，體驗教學設計的理念、步驟和精髓，領悟化學知識在中學化學教學中的應用，即內化理論知識，產生情感體驗。最后，再讓學生通過小組合作的方式以課時為單位進行教學設計。這樣使學生真正參與到課程學習中，突出學生的主體地位，從而激發學生的學習興趣和求知欲，培養學生的創新精神和從教能力。

三、改革教學方法，充分調動學生學習的積極性和創造性

“化學課程與教學論”是一門具有很強理論性、實踐性與師范性的課程。由于受傳統觀念的影響，其教學方法雖然經歷了多年的改革與實踐，但仍與基礎教育改革不相協調，而教學方法作為課程實施中十分關鍵的因素，直接影響著教學目的的實現、教學質量的高低。那么，尋求一種從教學理念上徹底突破的新教學方法，提高本課程教學的實效性和針對性，推動學生綜合素質與學生教學教研能力的提升，以應對新課改的需要，培養出合格的中學化學教師，是現階段高?；瘜W教育過程中的重要問題。為此我校根據“化學課程與教學論”的知識結構和內容特點，選擇不同的教學方法。例如，在理論課程的教學中，我們改變教師一講到底的方法，采用任務驅動―合作學習的教學方法。教師根據教學目的和要求將教學內容分解為能通過學生小組合作完成的教學任務，促進學生主動參與到教學活動中來。這樣就把抽象的理論知識融入具體問題的解決過程中，便于學生接受，同時也大大提高了教學質量。在實踐教學中，我們將理論知識載體化、技能訓練場景化，采用工作過程模擬化的教學方法，按照中學化學課堂的教學過程來組織訓練學生的教學技能和試講操練，從而全面提高學生的從教素質。

四、創設多元化的課程評價體系，促進學生綜合素質的提升

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論文摘要：在新的教育形式下，我們必須倡導新的學習方式，而自主學習就是重要的學習形式之一，因為培養學生養成自主學習的習慣和能力，可以發揮學生學習的能動作用，是適應現代教育改革需要的。于是，本文我結合了自己的教學實踐，從三個方面闡述了對自主學習數學的理解和做法，即：1. 對自主學習的理解。2. 為什么提倡學生自主學習數學。3. 如何讓學生學會自主學習數學。

培養學生的自主學習能力是素質教育的要求，也是社會發展的需要。新課程標準則認為自主學習是學生學習的一種重要方式，學會學習是新課程的重要目標之一，那么，怎樣在數學教學中體現學生自主學習，達到學會學習的目標呢? 下面我將結合自己的教學實踐，談談自己對自主學習的理解及如何讓學生學會自主學習數學。

一、對自主學習的理解

自主學習是指學生個體在學習過程中一種主動而積極自覺的學習行為，它表現為學生在教育活動過程中強烈的求知欲、主動參與的精神與積極思考的行為。它能夠激發學生強烈的學習需要與興趣，能夠使學生獲得積極的、深層次的體驗，能給學生足夠自主的空間、足夠活動的機會，其重要特征是已具備了將學習的需要內容化為自覺的行為或傾向。在自主學習狀態下，學習的目的不是為了考試和分數，不是為了應付家長和老師，而是為了獲取知識和技能。學生自主學習并不等于自學，其最根本的特征體現在整個教學過程中，通過教師采用多種手段激發學生自覺、主動地學習，改變原有被動、接受式的學習方式，從而使學生從真正意義上走出要我學的困境，自覺養成我要學的習慣。

自主學習也是以目標為依據，教師精心創設情境，啟發引導促進學生充分參與、主動探究的課堂教學模式，而自主學習能力則又是學生在學習活動中表現出來的一種綜合能力。學生具備了這種能力,將具有強烈的求知欲望，能合理地安排自己的學習活動，善于運用科學的方法獨立獲取知識。

二、為什么提倡學生自主學習數學

1.21世紀人才培養的目標，就是培養學生具有可持續發展的能力，所謂“持續”，意為：有再提高的底蘊，堅實的基礎，有持久性、有后勁、有發展的空間。因此，要求在教學中既要教給學生知識，又要發展學生的智力，培養學生的創新能力，還要教給學生學習的方法，倡導學生主動參與，樂于探究，勤于動手，把學生的主動權真正交給學生。

2.新課程標準指出：有效的數學學習活動不能單純地依賴于模仿和記憶，動手和實踐、自主探索與合作交流是學生學習的重要方式。教師是數學教學學習活動的組織者、引導者與合作者。但是這項工作不同于工人生產產品，我們工作的對象是充滿朝氣、具有鮮明個性的學生，課堂教學活動應當成為師生共同參與、相互作用、創造性地實現教學目標的一個動態過程?；诖?，這次課程改革提倡以弘揚人的主體性、能動性、獨立性為宗旨的自主學習。

三、如何讓學生學會自主學習數學

1.營造氛圍，喚醒學生自主學習的意識

蘇霍姆林斯基在《給教師的建議》中提到：在每一個年輕的心靈里，都存放著求知好學、渴望知識的火藥，只有教師的思想才有可能去點燃它。對學生來說，他們是有情感的，學生的情感直接影響到他們的學習興趣及學習效果。在數學課堂上，教師要努力營造寬松、愉悅的課堂氛圍，讓學生敢問，敢于表達自己的真情實感。教師應注意把微笑與鼓勵帶進課堂，課堂上老師不能以權威形象自居，要尊重、理解、信任和愛護每位學生，把學生看作教學活動中的朋友和同行，使學生產生親切感、信任感和自信心。只有這樣，學生才能心情舒暢，思維始終處于積極狀態，才能敢想、敢問、敢于創新，從而自覺地參與到教學活動中來，使學生那些潛在的力求學好的內在動力，變為正在活動的、實實在在的需要，從而學好數學。

2.創設情境，引導學生自主學習

數學課堂教學活動中，必須創設一個較好的問題情境，通過一系列的問題串，讓學生了解知識的發生和發展過程，不失時機地把學生置于問題情景之中，讓他們自己去想辦法、自由探討，積極思維，大膽地提出問題，揭示問題。使他們從“要我學”的被動狀態轉到“我想學”的主動狀態，引他們“入景入情”，讓他們以最佳的學習心理去獲取知識，求得快樂。

3.給予學生自由空間，鼓勵學生自主探究

課堂教學是師生的雙邊活動，學生是學習的主體，教師僅僅起到主導作用。要讓學生自主探究，就應把課堂上的學習自由"還"給學生。做到讓學生獨立思考，熱烈討論，踴躍交流，我的嘗試是：給予學生足夠的空間與時間進行思維。在數學課堂教學中，我積極為學生創設展示思維的條件和機會，有充分的空間讓學生展示思維，激勵其主動探究問題。同時也給予學生充足的時間進行創造思維活動。

如：我出示是非題：兩邊及第三邊上的高對應相等的兩個三角形全等。我先給每個學生獨立思考判斷的時間，然后用手勢作出判斷，我不直接分析或簡單宣布答案，而是請小組內有不同答案的學生互相辯論，互相說服對方，然后再一次手勢判斷，最后請學生說明思路。這樣學生有了充分的自由空間，能夠在思維活動中體會問題解決的整個過程，真正提高其分析問題的能力。

引導學生進行多向思維。例如：已知在abc與def中，∠b=∠e，ab=de,問增加什么條件能使abc與def全等。這一題目為學生的創造思維提供了較大的空間。在學生的思考、討論、比賽中歸納出所有情形，激起了學生思維的高峰和創造的興趣。

4、重視操作過程，在“做”中自主學習

科學家的認識過程是一種生產新知識的過程，而學生的認識過程是一種再生產知識的過程。在這個過程中，實踐操作是學習知識的最基本，最重要的手段和方法之一。在教學過程中，結合內容的需要，有目的的開展操作活動，可加深學生對所學知識的理解。

5、參與探究過程，在“探”中自主學習

探究活動是在教師的引導下，學生運用思維模式伴隨知識的發生、形成、發展進行活動，達到深刻理解知識，發展探究能力，培養探究品格的目的。另外，數學自主學習方法的掌握并非“朝夕之功”、“立竿見影”，但我們堅信，只要廣大數學教育工作者堅持不懈地努力，就一定能夠在與學生主動發展的教育理想“彼岸”的溝通上架設起一座橋梁，達到“自能讀書”的最佳境界。

參考文獻：

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在初中化學教材中，基本概念幾乎每節都有，而化學概念是學習化學必須掌握的基礎知識，準確地理解概念對于學好化學是十分重要的。初中學生的閱讀和理解能力都比較差，因此，教師在教學過程中講清概念，把好這一關是非常重要和必要的。

一、講清概念中關鍵的字和詞

為了深刻領會概念的含義，教師不僅要注意對概念論述時用詞的嚴密性和準確性，同時還要及時糾正某些用詞不當及概念認識上的錯誤，這樣做有利于培養學生嚴密的邏輯思維習慣。

例如，在講“單質”與“化合物”這兩個概念時，一定要強調概念中的“純凈物”三個字。因為單質或化合物首先應是一種純凈物，即是由一種物質組成的，然后再根據它們組成元素種類的多少來判斷其是單質或者是化合物，否則學生就容易錯將一些物質如金剛石、石墨的混合物看成是單質（因它們就是由同種元素組成的物質），同時又可誤將食鹽水等混合物看成是化合物（因它們就是由不同種元素組成的物質）。

又如在初中教材中，酸的概念是“電解質電離時所生成的陽離子全部是氫離子的化合物叫做酸?！逼渲械摹叭俊倍直闶沁@個概念的關鍵了。因為有些化合物如NaHSO4，它在水溶液中電離是既有陽離子H＋產生，但也有另一種陽離子Na＋產生，陽離子并非“全部”都是H＋，所以它不能叫做酸。因此在講酸和堿的定義時，均要突出“全部”二字，以區別酸與酸式鹽、堿與堿式鹽。

二、剖析概念，加深理解

對一些含義比較深刻，內容又比較復雜的概念進行剖析、講解，以幫助學生加深對概念的理解和掌握。

如“溶解度”概念一直是初中化學的一大難點，不僅定義的句子比較長，而且涉及的知識也較多，學生往往難于理解。因此在講解過程中，若將組成溶解度的四句話剖析開來，效果就大不一樣了。其一，強調要在一定溫度的條件下；其二，指明溶劑的量為100g；其三，一定要達到飽和狀態；其四，指出在滿足上述各條件時，溶質所溶解的克數。這四個限制性句式構成了溶解度的定義，缺一不可。

又如在學習“電解質”概念時，學生往往容易將“電解質”與“非電解質”，甚至同金屬的導電性混淆在一起，導致學習中的誤解。因此教師在講解時，可將“電解質”概念剖析開來，強調能被稱為電解質的物質①一定是化合物；②該化合物在一定條件下有導電性；③條件是指在溶液中或熔化狀態下，二者居一即可，所以概念中用“或”不能用“和”。如NaCl晶體雖然不導電，但①它是化合物；②NaCl在水溶液中或熔化狀態下都能導電，所以NaCl是電解質。而NaCl溶液和Cu絲雖然能夠導電，但前者是混合物，后者是單質，所以它們既不是電解質也不是非電解質。在教學中若將概念這樣逐字逐句剖析開來講解，既能及時糾正學生容易出現的誤解，又有抓住特征，使一個概念與另一個概念能嚴格區分開來，從而使學生既容易理解，又便于掌握。

三、正反兩方，講清概念

有些概念，有時從正面講完之后，再從反面來講，可以使學生加深理解，不致混淆。

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開展雙語教學管理是培養符合教育國際化要求和市場經濟需要的優質外語人才的有益嘗試，近年來，雙語教學管理得到了很大的發展，但也引發了許多專家學者們的爭議與討論，有部分熱議是由于對雙語教學管理概念的不明確和對雙語教學管理基本理論不理解而產生的，這給雙語教學管理實踐和學術研究帶來諸多問題。因此，梳理和探析雙語教學管理的相關概念及其理論依據，既是對雙語教學管理的理論認識，又是深入推進雙語教學管理在教外語教學改革中實行的實踐訴求。

一、雙語教學管理概念的界定與解析

研究雙語教學管理首先要厘清什么是雙語，英國朗文出版社版的《朗文應用語言學詞典》中關于雙語“Bilingual”一詞的解釋是：“A person who knows and uses two languages. In everyday use the word bilingual usually means a person who speaks，reads，or understands two languages equally well （a balanced bilingual）.”即是在某個空間范圍里，我們可能會運用到兩種語言進行交流，其中一種是我們的母語，另一種通常是第二語言或外國語。許多語言學者認為，母語是人們先天習得，但第二語言或外國語的掌握需要通過后天學習或習得。在特定的交際環境下，兩種或多種語言因外部條件的變化而相互轉化，人們能自主地使用第二語言或外國語處理語言信息，我們則認為他們具有“雙語能力”。

雙語教學因雙語現象而產生，而且隨著社會的需求變化而不斷發展，越來越獲得社會的關注，但其概念的含義也因研究者的研究角度不同而有不同的定義。在國外，通常以“bilingual education”和“bilingual instruction”來表述雙語教學，并在《朗曼應用語言學詞典》中解釋道：“The use of a second or foreign language in school for the teaching of content subjects”，即“能在學校里使用第二種語言或外語進行各門學科的教學”?！癰ilingual education”翻譯成中文為“雙語教育”，但國內教育界對此概念普遍采用“雙語教學”的提法，這一約定俗成的提法已被大家共同認可和接受，對雙語教學的定義是：在以母語作為法定教學語言的背景下，使用第二語言作為教學語言學習其他學科知識，從而達到第二語言習得，并促使學生語言能力和其他非智力因素同步發展的一種教學模式。

雙語教學管理，一是雙語教學，二是教學管理，但不是兩者相加，而是二者相融，是指以雙語教學為對象，遵循雙語教學的客觀規律，運用現代科學管理的理論、原則、方法對雙語教學工作進行決策、計劃、組織、實施、檢查、指導、總結、提高，最大限度地調動教師和學生的積極性，以保證雙語教學目標實現的活動。雙語教學管理不同于一般教學管理，也有別于傳統的外語教學管理，它從學校的實際情況出發，利用各種雙語資源，形成科學的雙語教學組織和開展有效的教學管理活動，旨在確保雙語教學目標順利實現。具體來說，雙語教學管理包含了雙語教學計劃管理、雙語教學課堂管理、雙語教學質量管理、雙語教師隊伍管理和雙語教學環境管理等方面的內容。

二、雙語教學管理的理?依據

1.建構主義學習理論。建構主義強調學習的過程是學習者主動建構知識的過程，而這個過程是雙向的，一方面，學習者根據自身已具備的語言知識選擇新的語言輸入，利用原有的語言知識結構進行理解、整合、吸收當前的語言輸入，并超越所接收的語言輸入，構建起新的語言知識結構。另一方面，學習者并非單純地從記憶中直接提取已有的語言知識，而是通過語言情境的變化再次利用已有的語言知識完成對語言輸入的理解，在新舊語言信息雙向交互的過程中完成語言知識結構的重建建構。由此可見，語言習得是學習者是在自身已有的語言基礎和經驗上對新的語言輸入的重新整合、提升及建構。建構主義學習理論指導下的雙語教學管理強調以學生為中心，注重教師、學生、教學資源和教學環境等多要素整合，尤其提倡創造和優化語言環境，利用已有的目的語表征結合新的語言輸入建構新的中介語體系，因為只有與具體情境發生互動，促使學生積極參與其中，激發學生的內部學習動機，將符號學習與實際生活有機結合，形成記憶中背景性經驗，才能培養出學生的語言思維和語言運用能力。為此，建構主義學習理論提出了情景性教學、支架式教學、合作式學習和交互式教學四種教學方法。其中情景性教學在雙語教學過程中被廣泛運用，把外語學習和情景教學結合起來，從學生的實際出發，關注學生語言習得的自主性，充分考慮到學生原有的語言基礎、生活經驗和心理特征，將學生帶入優化的語言情景中，使學生在暗示、移情、角色、心理場“力”的作用下，伴隨著原有的語言知識、生活經驗和個人情感主動地投入到雙語教學過程，在情景活動中主動發展，語言知識在感知的活動、語言的活動、思維的活動中主動生成與建構，從而實現有效的雙語教學。

2.內化理論。皮亞杰認為，人對客觀世界的認知要經歷“感受―探究―體驗―發現―表達―操作”一系列過程。由此可見，認知是由感知活動開始而逐步上升為理性行為表現的過程。內化具有穩定性、無形性、無意識和雙向性的特征。即是，知識的內化程度越高，穩定性就越高。比如，語言輸入一旦被學習者理解、整合、吸收，其被遺忘的幾率會大大減少。知識的內化是無形的、無意識的，表現在語言知識完成內化后最終使知識轉化為學習者自身的素質內涵和語言運用能力，知識內化程度越高，語言運用便越自然流利。雙語教學管理十分重視內化在語言習得中的作用，認為良好的語言環境是誘發語言知識內化的重要因素。因此，為學生提供不同接觸語言的機會和情境，才能增加語言輸入量，從不同的角度誘發內化的產生，促使學生養成自動化和自覺化的外語思維。雙語教學管理的“內化”指出，語言知識結構的建構是語言知識的轉化過程，而不是語言知識被傳授過程。具體而言，學生通過教育教學活動，自主選擇來自客觀環境的語言符號進行處理，轉化為自身的語言知識，在頭腦中形成自己的語言思維方式，進而產生新的語言運用能力和語言知識結構。外在的表現形式是，學生具有處理語言的思維方式，在交際中能產生一種自然而然的自動化的反應。簡言之，語言知識并非是脫離情景和經驗的參與，而是內化在實踐的過程中，在內心世界、外部環境的互動過程中。

3.克拉申第二語言?得理論。克拉申第二語言習得理論包含五個基本假設理論：習得與學習假設、自然順序假設、監控假設、輸入假設和情感過濾假設。首先，習得與學習假設是理解克拉申第二語言習得理論的基石。許多學者認為，兒童是習得語言，但成年人只能學習語言。與該觀點不同的是，克拉申認為學習者可以同時通過學習和習得兩種途徑掌握一門外語，成年人通過語言習得機制能更好地掌握外語，這一理論為成年人習得語言提供了理論基礎。自然順序假設則認為，不同的語言之間都會存在相同的語言規律，在進行第二語言的學習過程中，不應把第一語言看作是對掌握第二語言的干擾，反而要積極尋找兩者間的共同點，在某種程度上，我們可以通過兩者相同的語言規律而實現對第二語言更為準確的理解和運用。監控假設則認為，語言的結構是極其復雜的，而語法只是語言結構中的小部分存在。因此，在教學過程中，教師不應過分強調語法規則的使用，更為重要的是為學生提供學生良好的語言環境，伴隨情景中產生大量的語言輸入量反而會自然提高學生語言輸出的準確性。在習得與學習假設基礎上提出的輸入理論被認為是克拉申第二語言習得理論的核心，因為它揭示了第二語言習得的內涵，對雙語教學管理同樣具有啟示作用?？死暾J為學習者是從交際中建構語言意義的，但語言意義的構建不是一成不變的，而是新舊語言知識的交互和提升的過程。由此可見，構建新的語言意義要求語言輸入滿足“i+1”的要求。其中i是指學習者現有的語言知識，1表示稍微高出學習者現有知識水平的語言知識。輸入假設強調了教師在外語教學過程中應為學生提供大量的高出其現有水平但又是適當難度的語言材料，以便學生能超越其原有的語言知識水平，進而生成和建構新的語言知識，促進學生的語言能力的發展。此舉既維護了學生的學習動機，又激發了其學習潛能。最后，情感過濾假設強調了情感因素是影響第二語言習得的重要因素。如果說語言輸入是影響第二語言習得的主要因素，那么情感因素是影響語言輸入的重要因素，情感因素會對語言輸入起到阻礙或者促進的作用。情感因素包含了動機、自信心和焦慮三個因素，各種實證研究說明，當學習者的動機和自信心越高，焦慮程度越低，第二語言習得的效果就越好，反之，情感因素對語言習得起阻礙作用。情感過濾假設不僅揭示了在語言習得過程中學習者的心理機制，其意義還在于指出了語言環境的重要性。為此，要求教育者要為學習者創造一種情感過濾低的環境，只有處于情感過濾低的環境中，第二語言習得才能獲得成功。

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1幾個易混淆的概念

基本概念的理解與掌握是學好一門課程的關鍵，尤其是概率論與數理統計這種概念多的課程.據多年的教學經驗，學生易混淆的概念主要有：（1）不可能事件與零概率事件；（2）隨機事件的互不相容與相互獨立；（3）條件概率、無條件概率與交事件的概率；（4）區間估計與假設檢驗.

2教學方法的設計

對于以上易混淆的概念，在教學中，根據各概念的特點來設計教學方案，讓學生明白他們之間的區別與聯系，正確理解概念.

2.1從易混淆的原因入手

學生是學習的主體，在設計教學時，從學生的角度來分析問題，找到易混淆的原因，然后“對癥下藥”.以不可能事件與零概率事件為例來說明.不可能事件的概率為零，反之，如果某個事件的概率為零，它卻不一定是不可能事件.根據是：在“連續型隨機變量”這部分內容中，可以計算隨機變量X取得某點x0的概率為零，而隨機事件(X=x0)卻不一定是不可能事件.可是學生往往不理解，經常產生這樣的疑問：既然事件發生的可能性為零，為什么還可能發生呢？學生不理解的主要原因是對隨機事件的概率這個概念的定義與功能缺乏準確的認識.事件的概率是對事件發生的可能性大小的數量描述，概率值大，就意味著事件發生的可能性大，反之，概率值小，就意味著事件發生的可能性小.在教學過程中，教師可利用概率的統計定義來解釋這一問題.概率的統計定義是：在相同的條件下，重復做n次試驗，事件A發生的頻數為m，頻率為mn，當n很大時，mn在某一常數p附近擺動，且一般來說，n越大，擺動的幅度越小，則數p稱為事件A的概率.從這個定義，我們知道，隨著n的增大，頻率會穩定于概率.對于概率為零的事件來說，隨著試驗次數n的增大，其頻率會在0附近擺動，這種事件可分成兩類：一類是頻率恒為零的事件，頻率恒為零，說明不管試驗多少次，事件總是不會發生，這類事件自然是不可能事件，另一類是頻率有時為零，但不恒為零的事件，正是因為頻率不恒為零，說明在試驗中，事件發生過，只不過發生的次數極少，這種事件是幾乎不發生，但又不是絕對不發生的事件.例如：測量某零件的尺寸，“測量誤差為0.05mm”就是概率為零的事件，測量誤差正好為0.05mm的情況雖然有，但是很少見.一旦學生理解了這兩個概念，就不容易犯類似于“因為P(AB)=0，所以AB為不可能事件，從而A與B互不相容”的錯誤.

2.2應用身邊的實例來區分概念

概率論與數理統計是與現實生活聯系最緊密的數學學科，在教學中，從概念的直觀背景入手，精心選擇一些跟我們生活密切相關而又有趣的實例來講解基本概念，不僅能讓學生很快地掌握概念而且能激發學生的學習興趣，調動他們的學習積極性和主動性.條件概率是概率論中一個非常重要的概念，是教學中的一個重點和難點.學生在學習過程中容易將它與無條件概率、交事件的概率相混淆.設A,B為兩個隨機事件，P(AB)指的是A,B都發生的概率，是交事件的概率.P(A|B)是在事件B已經發生的條件下事件A發生的概率，是條件概率.而無條件概率P(A)指的是在沒有任何已知信息的前提下考慮事件A的概率.在教學中，可通過抽獎這個生活中常見的實例引入概念.10張獎券里有兩張是中獎券，現有10人依次隨機從中抽取一張獎券，問第二人中獎的概率是多少？然后又提問：已知第一人中獎，此時第二人中獎的概率又是多少？從這個實例中引入條件概率的定義，讓給學生初步了解條件概率與無條件概率的區別，然后再設計如下例題來鞏固概念：例某班100名學生中有男生80人，女生20人，該班來自北京的學生有20人，其中男生12人，女生8人，從這100名學生中任意抽取一名，試寫出P(A),P(B),P(AB),P(AB),P(B|A).解設事件A表示抽到的學生是男生，事件B表示抽到的學生是來自北京的.易知總的基本事件的個數是100，事件A所包含的基本事件數是80，事件AB是指抽到的是來自北京的男生，它所包含的基本事件的個數是12，所以P(A)=0.8，P(AB)=0.12，而P(A|B)=0.6，這是因為在事件B已經發生的條件下，樣本空間發生了變化，樣本空間變小了，此時總的基本事件數縮減為20，即為B所包含的基本事件數，而在此條件下，事件A所包含的基本事件數僅為12.類似可得，P(B)=0.2,P(B|A)=0.15.通過這個例子，不僅可讓學生容易理解它們之間的區別，而且容易從中驗證乘法公式：若P(B)>0，則P(AB)=P(A|B)P(B)；若P(A)>0，則P(AB)=P(B|A)P(A).為接下來的乘法公式教學做鋪墊.

2.3通過做實驗來區分概念

抽象的概念理解起來比較難，但俗話說：眼見為實.通過實驗的方式來區分概念，不僅可以讓學生加深對所學知識的理解，還可以鍛煉學生的動手能力.兩個事件A,B互不相容指的是A,B不同時發生，即AB=覫，兩個事件A，B相互獨立指的是A，B中任一個事件的發生與否對另外一個事件發生的概率沒有影響，即P（AB）=P（A）P（B）.學生在學習中，往往對他們之間的關系不清楚，容易將這兩個概念混淆，事實上，相互獨立是從概率的角度來說的，強調B發生與否對事件A發生的概率沒影響，而互不相容是事件本身的關系，不存在同時屬于這兩個事件的樣本點，強調兩事件不能同時發生.這是兩個不同屬性的概念，他們之間沒有必然的聯系.但學生往往會用已建立起來的互不相容概念來理解相互獨立，錯誤地認為相互獨立的兩事件是不可能同時發生的，因而是互不相容的.為了使學生不混淆，在教學中可以舉例如下：有一個質量均勻的正四面體，其第一面涂紅色，第二面涂白色，第三面涂藍色，第四面同時涂有紅，白，藍三色，以H,B分別記拋一次此四面體，朝下那一面出現紅色，白色的事件，則易知P（H）=P（B）=0.5，P(H|B)=P(B|H)=0.5，P(HB)=0.25，所以，P(B)=P(B|H),P(H)=P(H|B)，這說明：事件H,B相互獨立，但是事件H,B可以同時發生，即HB≠覫.為了讓學生進一步理解這兩個概念.可布置課后作業，讓學生自己去做一個這樣四面體來做實驗，記錄事件H與B發生的頻率，當試驗次數充分大時，利用頻率穩定于概率來驗證結論.

2.4注重講解概念之間的區別

統計推斷的基本問題是參數估計和假設檢驗.學生在學完參數的區間估計和參數的假設檢驗后，發現這兩個問題中有很多相似之處.比如：都要選用統計量，都要用到分位數等等，但又弄不明白他們之間的區別和聯系，以及他們各自的適用范圍和使用條件.事實上，它們都是基于樣本信息來推斷總體的性質，但他們之間又有區別.在教學中，教師要強調以下兩點：第一，它們的目的不同，參數的區間估計解決的是根據樣本估計未知參數的范圍問題，參數的假設檢驗則是根據樣本判斷假設是否該接受還是拒絕的問題.第二，兩者對總體的了解程度不同，進行區間估計之前不了解未知參數的有關信息，而假設檢驗對未知參數的信息有所了解，但做出某種判斷無確切把握.在實際應用中，假如我們對未知參數有很多的了解，或掌握了一些非樣本信息，這時，采用假設檢驗的方法合適，如果我們對未知參數除了樣本信息之外無其它信息，則宜采用區間估計.

3總結

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1、概念轉變學習的途徑

概念轉變學習觀認為，概念學習就是學生原有概念的改變、發展和重建過程，就是學習者的前概念向科學概念的轉變過程。這種轉變有兩種不同的途徑：一種是通過充實途徑。最一般的概念改變類型稱之為“充實”（enrichment），這是指在現存的概念結構中概念的增加或刪除。學生在生活中獲得的大量知識充實著他們原已擁有的知識。充實的另一種形式是包括對現存概念結構的區分、合并以及增加層級組織。充實的途徑涉及到原有概念結構的量的擴展（enlargement），是一條“進化”的、連續的途徑，其概念轉變開始于同科學概念一致的學生原有的概念結構或是對學生的概念重新解釋；另一種是通過重建途徑?！爸亟ā保╮estructuring）意味著創造新結構，這種新結構的建構或者為了解釋老的信息，或者為了說明新信息。這是一條“革命性”的、不連續的途徑，它發生在學生的概念與科學概念不一致或完全沖突的情況下。在不連續的情況下，認知沖突起關鍵作用。認知沖突引起認知的不平衡，從而促使學生進行認知結構的同化與順應，直至新的平衡的恢復，實現認知結構的重建。

心理學家對不同的重建類型作了區分。其一是區分弱勢（weak）與強勢（radical）重建，弱的重建就是在某一概念或一整套概念的內部結構中進行重組；強的重建就是考慮理論中的變化，類似與科學史中理論的改變。第二類的重建是全局性的重建（global type of restructurings）。這種類型的重建最典型的表現是皮亞杰（Piaget）描述的兒童認知發展過程中知識結構的變化。皮亞杰認為，兒童認知的發展最顯著的特征就是被稱作“階段”的全局性重建類型。這種重建是結構的變化，而這種結構則決定著兒童可以利用的表征方式的性質。根據這個觀點，兒童的認知發展經歷了四個主要階段，即感覺運算階段、前運算階段、具體運算階段和形式運算階段。這種類型的重構影響著兒童在所有領域中獲取知識的能力，因此這是一種全局性的重建。

2、概念轉變學習的機制

發生在學生頭腦中的概念轉變的機制是什么呢？皮亞杰深入探討了認知結構轉變的機制問題，認為個體的學習是同化、順應的認知建構過程和平衡——不平衡——新的平衡認知發展過程的統一。同化與順應是人們與外界環境相互作用時內部心理發生的兩個基本過程。同化是指個體把外部刺激所提供的信息整合到原有認知結構的過程，同化的結果是認知結構量上的擴展；當外界刺激所提供的信息與現有的認知結構不相符，存在著不平衡，即現有的認知結構中找不到適當的知識去吸納新知識，這時必須對原有的認知結構進行結構的調整或重建，以便接納新知識，這個過程就是順應。順應使個體認知結構發生質的變化，從而形成新的認知結構。主體通過同化和順應兩種機制，達到與環境的平衡，但這種平衡是暫時的，一旦原有認知結構與新環境產生矛盾或認知沖突，就會出現新的不平衡，這就是皮亞杰關于認知結構建構和轉變的基本觀點。

根據皮亞杰的理論，為了促進學生進行概念轉變學習，必須讓學生自主發現自己的原有經驗（概念）與新學習的概念或事實之間的不一致或矛盾沖突，從而反思和修改自己的原有經驗（概念）和認識，提出或接受（重建）科學的觀念（新解釋、新假設、新概念）。這是學習者自主建構的過程，是同化與順應的統一的過程[3]。在這一過程中，學生才能自主建構起新觀念（新解釋、新假設、新概念），才能形成科學的認知結構。毫無疑問，絕大多數科學概念和原理的學習，都需要經歷這一由原有概念向科學概念的轉變和重建過程。

3、概念轉變學習的條件

波斯納等人（Posner，1982）在皮亞杰的認知建構主義理論和庫恩（T.S.Kuhn）的“范式更替觀”的基礎上，提出了概念轉變學習的條件理論。為了促使學生進行概念轉變，他們認為必須提供以下四個條件：

（1）對現有概念的不滿（dissatisfied）。學生只有感到自己的某個概念失去了作用，他們才可能改變原概念。如果學生認為他們的（錯誤的）概念能夠解釋某種科學現象，他們就可能不會產生有轉變它們的迫切需要。

（2）新概念的可理解性（intelligibility）。學習者需懂得新概念的真正含義，而不僅僅是字面的理解，他需要把零散的知識片段聯系起來，建立整體一致的表征。沒有這種最基本的理解，學生就不能評價它們的意義。

（3）新概念的合理性（plausibility）。個體需要看到新概念是合理的，而這需要新概念與個體所接受的其它概念、信念相互一致，而不是相互沖突，它們可以一起被重新整合。這種一致包括：與自己的認識論信念的一致；與自己其它的概念或理論知識的一致；與自己的經驗一致；與自己的直覺一致等。個體看到了新概念的合理性，意味著他相信新概念是真實的，從而愿意接受它。

（4）新概念的有效性（fruitfulness）。個體應看到新概念對自己的價值，它能解決原有概念所難以解決的問題，并且能向個體展示出新的方向和新的思想，對個體具有啟發意義。有效性即意味著個體把新概念看作是解釋、解決某問題的更好的途徑。