對教育概念的認識和理解范文

導語：如何才能寫好一篇對教育概念的認識和理解，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

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1核心概念的特性核心概念（bigidea）是指可以適用于一定范圍內物體和現象的概念。這里的概念（idea）是表示對觀察到的相互關系或特性進行解釋后的抽象，它和我們日常生活運用的概念含義是不同的。日常概念可以是不需要基于實證的某種想法［1］。對于學科教學而言，核心概念是指居于學科中心，具有超越課堂之外的持久價值和遷移價值的關鍵性概念、原理或方法［2］；是一種教師希望學生理解并能在忘記其非本質信息或周邊信息之后，仍然能應用的概念性知識［3］。核心概念具有以下特性。

1．1核心概念具有廣泛解釋空間由于核心概念反映的是事物的本質特性與關系，它能對很多事物和現象作出解釋。如物質是由微粒構成的這一核心概念，既可以解釋為什么人們會聞到花香，也可以解釋為什么金屬可以拉成絲，還可以解釋為什么不能用濕手觸摸電器；核心概念不僅能對很多所觀察到的現象提供解釋，而且能對原來沒有觀察到的現象作出預測，如從物質是由微粒構成的這一核心概念認識，美國物理學家蓋爾曼（M．Gell－Mann）和茨威格（G．Zweig）預測了夸克的存在。再如，依據結構與功能相適應的核心概念，當我們觀察到某植物莖葉表層有一層保護蠟膜，葉為刺狀，會推測它是生長在干旱地區的植物，而且還可以預測它的根系會很發達。

1．2核心概念蘊含思想方法具有遷移價值的關鍵性概念、原理是核心概念，重要的思想方法也是核心概念，如“科學認為每一種現象都具有一個或多個原因”［1］。而有的關鍵性概念本身就蘊含思想方法，如“結構決定性質、性質決定用途”是學生學習所有化學物質的思想方法。1．3核心概念具有統攝性由于核心概念是能夠解釋和預測較大范圍事物與現象的大概念，它必然可以統攝其他的下位概念及相關事實，使它們成為有結構的整體。例如，物質是由微粒構成的這一核心概念，可以統攝分子、原子、離子、原子結構和分子結構等有關物質組成與結構的概念，也與物質的特性、物理變化和化學變化等概念形成聯結。

2核心概念的教育價值

2．1提高學生分析問題、解決問題的能力學生在學校學習，重要的不是知道了多少事實和規則，而是能夠把所學遷移到真實情境中，面對問題能夠作出有依據的判斷和決策，能夠適應社會、服務社會。由于核心概念具有廣泛的解釋空間，所以它是可遷移知識。運用核心概念可以解釋周圍的很多事物和現象，更為重要的是能對新情境、新問題作出預測，因此對核心概念的理解可以提高學生分析問題、解決問題的能力。另一方面，由于核心概念蘊含思想方法，它們可能成為學生以后工作中分析問題的思想方法，如要獲取性能更佳的材料，其分析思路是改變現有材料的結構以獲得所需要的性質，仿生合成新藥等亦是運用以上的思想方法。從認知發展角度，如果學習重心是“事實”或“現象”的了解與記憶，那么這種認知是低水平的；相反，對核心概念的理解則是要使學生通過對特定現象的認識與理解，發現一般性的理論，并用這些理論理解、解釋其他現象。學生不僅知道“是什么”，而且能夠認識“為什么———原因、條件、目的、理由”、及“會怎么樣———結果、影響、作用、意義”，還能夠知道“如何做”，從而將學習引人深層思考和賦予意義與價值的方向。

2．2有利于學生建構合理的知識結構布魯納在《教育過程》中指出：把握學科的結構就是指對本學科實現了理解，也就是說，能夠把所學的知識與其他相關的事物有意義地聯系起來［4］。由于核心概念是某學科的重要概念、原理和方法，它們構成了學科的基本結構，因此關注核心概念理解的教學就是關注學科本質與學科結構的教學，將有利于學生建構合理的知識結構。

2．3減輕學生課業負擔課業負擔已經成為我國中、小學生不能承擔之重，其原因一方面來自升學壓力，另一方面是教師的教學要覆蓋課程與教材中的所有知識內容，讓學生記憶盡可能多的事實。為了面面俱到，教師不得不采用講授式為主的教學，這樣的教學無法激發學生的積極思考，學生在不理解的狀態下機械地練題，不會就模仿，忘記了再訓練，反反復復，曾經有一位老師把一張中考試卷讓學生練了4遍，這樣機械地訓練，學生的課業負擔可想而知！通過前面的分析已知，核心概念可以統攝事實與概念，使知識形成有機的整體。信息加工理論告訴我們，被組織成塊的信息更容易記憶，因此通過核心概念組織起來的知識，學生是容易記憶的，而且這些知識因核心概念而凸顯了學習的意義與價值，那么這些知識更加不容易忘記。又因核心概念是可以遷移的，教師只要選取可以支持概念理解的典型事實，把師生的主要精力用在這些關鍵內容的理解上，就可以達到“少即是多”的教學境界。

3如何以核心概念為統領設計化學教學

3．1構建核心概念的發展體系以核心概念為統領設計教學的首要工作是構建核心概念的發展體系。在不同階段，學生需要理解的核心概念不同、理解層次也不同。各學科應該聯動以從整體角度構建核心概念的發展體系與結構，因為某些核心概念是跨學科的，如“當事物發生變化或被改變時，會發生能量的轉化，但是在宇宙中能量的總量不變”這個核心概念在物理、化學和生物等學科學習中都會涉及。溫•哈倫提出了核心概念應該具有的標準是［1］：（1）能夠用于解釋眾多的物體、事件和現象，而它們是學生在他們學校學習和畢業以后的生活中會遇到的；（2）提供一個基礎以幫助理解遇到的問題并作出決策，而這些決策將會關系到學生自己和他人的健康與幸福，以及環境和能源的使用；（3）當人們提出有關自身和自然環境的問題時，他們為能夠回答或能夠尋求到答案而感到愉快和滿意；（4）具有文化上的意義，例如對人類自身有關的觀點———反映科學史上的成就，來自研究自然的靈感和人類活動對環境的影響。溫•哈倫據此標準提出了科學教育上的14個核心概念，但并沒有提出在不同階段，學生需要理解的核心概念層次與內涵。對于化學學科而言，構建出學科核心概念發展體系是擺在課程專家與一線教師面前的迫切任務。

3．2以核心概念為統領組織教學單元以核心概念為統領組織教學單元有2種方式，一種是先選定核心概念，然后依據核心概念選取教學素材以組成教學單元；另一種是分析教材內容，區別事實與概念，再把這些事實和概念與某個核心概念聯系起來。下面舉例談后一種。人教版初中化學教材第八單元“金屬和金屬材料”有以下內容：課題1介紹了一些金屬的物理性質，常見合金的主要成分、性能和用途；課題2介紹金屬與氧氣反應以及金屬與稀酸的反應，給出了金屬活動性順序；課題3介紹常見金屬礦物、鐵的冶煉、鐵的腐蝕和金屬資源的保護。通過對教材知識內容進行分析可以得到圖1所示的關系圖，即金屬的物理性質和化學性質以及合金的成分、性質等是事實性知識，其上位的是金屬和合金這2個概念，這些事實與概念可以與“結構決定性質、性質決定用途”這個核心概念相聯系。當確定了“結構決定性質、性質決定用途”這個核心概念后，我們會發現學生先前所學習的有關物質構成的相關知識也納入本單元的知識體系中，這些知識自然地有機地結合在了一起。

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【關鍵詞】初中科學；概念教學

一、現狀分析：當前科學課教學中存在的主要問題

通過對小學教師科學課的實地觀察，筆者發現，當前科學課教學中的兩種現象值得我們重視和思考：一種是圍繞具體事實和主題來展開科學課教學，科學教學中更關注具體事實性知識的獲得；另一種是關注科學概念，但是更強調科學概念的識記，沒有真正關注到學生對科學概念的建構和理解。下面我們將舉例對這兩種情況進行分析。

（一）關注具體事實性知識的科學教學

從目前現狀來看，有相當一部分老師在科學教學中主要是以主題和相關事實為中心，側重于學生的低水平認知。在這種教學中，課程內容就是大綱和教材中的大量具體學科知識，教學過程就是對這些內容的組織和呈現過程，教學活動圍繞具體性知識的講解而展開，因此注重具體事實性知識的學習和記憶。

以筆者所觀摩的一節小學三年級的科學課“種子的傳播”為例，其教學設計與實施方式就是：將教學目標定位在“讓學生認識種子四種傳播方式”，教學過程中通過PPT展示各種植物的圖片，如蒼耳、牽?；?、荷花等，由老師簡單介紹它們的種子結構及傳播方式：然后讓學生以小組為單位觀察一些實物標本并結合PPT所見討論各種不同植物傳播的方式 ，進一步引導學生回答它們分別采用何種方式傳播自己的種子：在此基礎上，老師有選擇地放映植物的圖片或傳播的動畫，介紹多種不同的種子具體是怎樣傳播的：最后組織學生一起總結，形成結論：蒲公英、紅皮柳、蘿藦的種子靠風吹傳播：蒼耳、鬼針草、酸棗、石榴的種子靠人和動物傳播：豌豆的種子靠彈射傳播；椰子的種子靠水傳播。

這是一節以主題和相關事實為中心的課程設計與教學方式，教學活動中側重于學習、記憶主題中所包含的知識點，學生學習的結果是：知道植物的種子有四種傳播方式，以及這四種傳播方式中具體的代表性植物是什么。試想，如果在教學中老師將本節課的核心目標具體化為學生理解“植物種子的傳播方式與它自身的結構有密切聯系”，在教學中圍繞此目標引導學生思考“為什么這些種子有不同的傳播方式？”并進一步引導學生思考“種子傳播對植物系列生長的意義和價值”，教學的效果可能會有所不同，會更好地激發學生的理解力，使學生加深對事物和現象的認識，并有有助于發展學生的邏輯推理能力。

（二）科學概念教學中的偏差和主要問題

在科學教育實踐中，也有老師能夠關注科學概念，但是有些教師往往強調讓學生記住、掌握教學內容中涉及的某個具體科學概念，毅然決然地教學重點放在講解或闡述某個具體科學概念上，而在此過程中由于忽視了學生的前期經驗和前概念，因而無法真正實現學生對科學概念的建構和理解。

筆者曾經觀摩過一節小學科學課“物體發聲的秘密”，在活動開展過程中，老師將重點放在引導學生認識“振動”這個概念上，活動活動主要表現為：老師先帶領學生自己制作小鼓，然后請小組同學合作觀察小鼓的哪個部分發聲（老師總結出“鼓面發聲”），繼而讓學生思考鼓面是怎么動的，并借助于其它材料（大米、小米、味精、紙屑等）觀察鼓面，引導學生討論并描述這些材料是運動方式（老師總結出“振動，反復上下彈跳”）：老師給出概念“物體的反復運動稱之為振動”，最后總結“鼓是靠鼓面振動發出聲音”。

從上面的活動過程我們不難發現，幾個環節都是老師牽引希望學生發現并描述出“振動”這個概念。這里面至少說明兩個問題：第一，老師潛意識里將科學概念教學理解為僅強調其中的單個概念，認為通過教師的引導和講解，學生就能夠理解某一科學概念；第二，由于老師將重點放在“振動”這個概念上，而沒有將“振動”放在“聲音與物體振動的關系”中去理解，因此忽略了教學過程中學生的可能產生的錯誤概念“聲音通過敲擊產生”（學生從頭到尾還是回答：敲打小鼓，它就發聲，不敲，就不發聲）。按照美國國家教育標準中的觀點，在涉及聲音的產生這一問題時，小學生并不會依靠直覺把聲音與聲源的特征聯系起來，因此可通過各種具體的調查研究建立起這一聯系，如果老師在設計課程時，將教學重點放在幫助學生理解“聲音是振動的物體產生的”，通過探究引領學生把觀察到的現象和原因聯系起來，從而建立對概念的理解，那么教學設計和實施效果就大不一樣。

二、理論框架：促進概念性理解的科學課教學的基本內涵與特征

（一）基本內涵

研究表明：學生在學習科學概念的過程中，其紛繁復雜的個人概念背后隱藏著認識方式這一上位因素。學生要達到對科學概念的理解，必須建立起相應的認識方式。因此，從認識方式的角度關注科學課教學中學生對科學概念的理解，促進學生理解力的發展是科學教育發展的必然要求。在美國《國家科學教育標準》中，明確體現了以促進學生基本科學概念理解力發展為重要目標的框架體系和理念。仔細分析這部代表目前科學教育最新理念與進展的標志性成果，我們就會發現，它按照“概念——過程”的體系編排，以主要概念、原則和基本原理為中心，把關鍵性的民主與主要概念以及概念性理解有機地結合了起來。我們從該標準中可以清楚地看到對科學概念理解力的強調和重視：老師應該在幼兒園至12年級的整個教學過程中連續不斷地培養學生的理解力。

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關鍵詞 小學數學；理財；教育理念

數學課程標準要求通過數學教學使學生獲得數學系統的知識，并能夠將數學知識的學習和社會生活聯系起來，以用來解決實際生活中的一些問題，能夠深層次的了解數學知識的價值，培養學習數學的興趣，能夠使學生的創新精神和實踐能力得到進一步的提升，在小學數學教學中滲透理財教育理念是新課程標準的要求，通過將小學數學教學和理財教育理念結合起來，使理論的教學和生活實踐更緊密的聯系起來，為此本文深入探討如何在小學數學教學中滲透理財教育理念。

1 理財教育理念

理財教育的概念有廣義和狹義之分，廣義的理財教育是指大多數人都能接受的教育，是包含了系統的體系、結構。而狹義的理財教育則只是指學校的理財教育，是針對青少年學生為對象的一種理財教育，是由學校、社會、家庭三者密切配合來對中小學生的消費理念和價值觀進行教育的一種理念，通過這種理財教育中小學生能夠對自己的消費觀和價值觀有更正確的認識，從而能夠使中小學生得到全面發展。

2 數學教學和理財教育相結合

在小學數學教學中滲透理財教育理念是充分體現了新課程標準的要求，在數學教學中滲透理財教育理念時要以數學教學為基礎，在保證數學教學的同時也將理財理念傳授給學生。應用多種多樣的方式將理財教育理念在數學教學中傳授出去，但也要理財教育理念的系統性，關鍵是要還將理財教育理念和學生的生活實際聯系起來，做到理論和實踐相聯系，讓學更多的參與實踐活動，這樣學生在親身體驗的基礎上也能夠更好的理解其中所蘊含的理財教育理念，也能夠靈活的將這種理財理念應用到其它方面。在實際教學中教師可以從一下幾個方面滲透理財教育。

2.1 在課堂教學中滲透理財教育理念

教師要有在小學數學教學的課堂中滲透理財教育理念的意識和自覺性，首先要對數學教材要有深刻的認識，有自己的見解，能夠理解其中蘊含的理財教育目標，在深刻了解理財教育目標的基礎上巧妙的設計教學環節。在教材中有的一些學習內容是和直接消費理財聯系起來的，但還需要教師能夠深入的認識到其中蘊含的理財教育目標，并能夠將這種教育理念在數學教學的同時傳授給學生。在課堂教學的過程中也要有滲透理財教育理念的意識，在小學數學教學中，有的內容與理財教育沒有任何聯系，但教師本身具有將濃厚的理財教育理念，這時教師就需要將內容加以改動使其和理財教育理念加以關聯，這樣就自然而然的滲透理財教育理念。在小學數學教學中總會隨處看到與理財教育相聯系的知識內容，但有些內容僅僅用教材上的案例進行講解，學生可能不能夠很好的了解，這就教師創造一定的生活情景，與生活實際聯系起來，學生也就能夠更好的理解其中蘊含的理財教育理念。

2.2 在課外作業中滲透理財教育

可以在課外作業中滲透理財教育，讓學生更深刻的理解其中蘊含的理財教育。課外作業的形式可以是讓學生觀察生活中的一些與理財教育相關的現象，比如：學習完數學中的“打折”概念后，可以讓學生觀察商場中的打折現象，學生在深入了解的基礎上就能夠深刻的理解數學概念。也可以讓學生查閱更多的關于學習理財概念的涵義，學生在搜集相關資料的過程中也加深了對概念的理解，從而也就提升了其理財教育的理念。讓學生參與一些與理財相關的活動，可以讓學生跟著家長逛超市，或是班級中自己組織一個小型的市場，學生將自己不用的東西拿出來和其它同學進行交換自己想要的東西，學生在這些活動中都能感受到理財的教育理念。也可以適時的讓學生寫一下對理財理念的認識，不僅僅是對學習概念的理解，也可以結合自己親身體會來寫一下對理財的認識，這樣學生在寫體會的同時也會進一步加入對其概念的認識。

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一、以知識為基礎

知識是能力、品格、方法得以形成的基礎。在教學中要讓學生真正理解概念，要幫助學生建立合理的知識結構，形成正確的概念。

1、進行科學抽象，揭示事物本質。

豐富的感性認識是學生形成正確概念的基礎。例如慣性概念，它的本質是：物體具有保持原來運動狀態的固有特征。教學中，我們可以通過介紹并模擬演示斜面實驗。這樣做的目的是使學生獲得較充分的與此概念有關的感性認識，引導學生運用科學的思維方法，對實驗作進一步深入剖析：既然物體運動速度減小的原因是由于受到來自平板對它的阻礙作用，那么，如果讓物體在一光滑的水平面上運動，由于沒有使物體加速或減速的原因，則物體將會處于什么運動狀態呢？在這里進一步突出了運動和力之間的本質聯系，進而揭示了慣性概念的內涵。

2、應在學生對事物的物理本質屬性有較充分了解和認識的基礎上，給一個物理概念下定義。

過早給出概念的定義不利于學生形成正確的概念。例如密度這個概念，如果一開始就給出“單位體積的質量叫做密度”學生很難形成正確的密度概念。我們可以在尋找鑒別物質的途徑與方法時，通過比較同種物質的質量與體積的比值與不同物質質量與體積的比值不同，使學生逐步對物質的這種特性有一個充分的了解，然后給出密度的概念。這時學生接受起來比較清晰明了。

3、講清楚概念的物理意義。

在物理概念教學中，教師的任務不僅僅是以正確的途徑引入概念，還應注意用物理語言對概念進行“強化”，著重講清楚概念的物理意義。例如，學生在理解有關功率的概念時，往往容易認為功率就是做功的多少，我們可以引用生活中挖土實例，通過比較挖相同的土，挖掘機和工人所用時間不同；挖相同時間的土，挖掘機和工人所做的功多少不同，使學生理解功率表示的是做功的快慢。

4、形成概念要要循序漸進。

對學生來說，他們對物理概念的理解是一個由淺入深，逐步深化的過程。如彈力的概念，在初中階段，我們只要求學生了解彈力，而到了高中階段，學生會更深入的學習彈力的概念。在教學中，教師應該控制教學難度，注意保護學生的學習熱情。

二、以過程方法為中心

培根說過：“學問并不把它們本身的用途教給我們，如何運用這些學問乃是學問以外的、學問以上的一種智慧”。在課堂教學中，我們不僅要學生理解概念，我們尤其要加強學生對科學方法的掌握，養成良好的思維習慣。

1.在物理概念教學中，教師的講要帶動學生的想，促使學生思考。

物理的概念教學主要是讓學生經歷概念的建立過程，掌握一種思維方法。教師可為學生創設多種多樣接近實際的情景，根據一定的需要、依據必然規律，靈活多變的組合相關因素，鼓勵提出新的設想；問題的答案可能不是單一的，而是多樣的，甚至是開放式的。這種方法有助于培養學生的創新能力，特別是學生學會設定虛擬條件，根據解決問題的需要提出新方法，學會聯想和利用看起來并非相關因素的時候，他們的創造性思維能力就會插上騰飛的翅膀。

2.實驗也是物理概念教學的重要手段。

學生可以在實驗中學習知識，認識尊重客觀數據的重要性，提高科學素養。例如：學生對《液體的壓強》中液體壓強的理解，我們可采用這樣一個實驗：在塑料袋內灌滿水后，小心地抓住袋口提起來，塑料袋不破。然后把袋內水倒出一半至空水槽，把乳膠管一端緊緊地接在塑料袋里，把水槽內的水灌滿乳膠管，水槽仍有余水，把漏斗位置升高到一定程度，可看到塑料袋被水壓破。從而生動地說明了液體的壓強只跟液體的密度和深度有關，與總重和體積無關。

3.教學過程中運用多媒體輔助教學。

隨著現代科學的不斷發展，多媒體教學手段功能強大，有著傳統教學手段不可比擬的優勢。對物理學中不容易理解，特別是一些平時無法觀察到的或轉瞬即逝的物理現象，如分子運動，電荷定向移動等，這些內容有很難用實驗展示。在這種情況下，教師可充分發揮多媒體的功效，將這些物理現象通過多媒體動畫在計算機上形象的進行模擬，就會有效地刺激學生的感官，達到良好的教學目的。

三、以培養情感態度和價值觀為目的

課堂教學不僅僅是"傳道、授業、解惑"，更應該培養學生的科學世界觀和正確人生觀，激發學生為現代化而創造的動機。

1、以知養德。

在教學中不僅要使學生理解物理概念本身，而且要通過對概念的教學引導學生用系統的、聯系的、發展的辯證觀點觀察問題、分析問題、處理問題和研究問題。物理知識之間以及知識的產生過程中充滿著辯證唯物主義的認識論觀點，借此不斷培養學生的物質觀、辯證法和認識論觀點，充分利用物理知識的文化價值和教育價值，以促進學生素質的全面提高和智慧、潛能的充分開發。

2、以史養德。

教學中不失時機的介紹與概念直接聯系的物理學史，既可激發學習興趣，調節學習節奏，而且是進行科學探索、求實、進取、奉獻精神教育和科學態度教育的極好素材。中外杰出的物理學家在科學的崎嶇道路上登攀，為祖國為人民做出貢獻的思想和行為是青年學生的光輝榜樣，通過介紹這些科學家的業績，激發學生為祖國而創造的熱情。如火箭專家錢學森放棄美國優厚待遇，毅然回到祖國，使我國跨入一箭多星的世界前列。他們的愛國與獻身精神，是一曲曲人類美好的贊歌。

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關鍵詞：初中；科學；概念教學；特點

概念是客觀事物的共同屬性和本質特征在人們頭腦中的反映，是事物的抽象。在初中科學教學中，基本概念穿插始終，構成了基本知識的經緯網，它在一定程度上揭示了科學的本質，在整個科學學習中起著基礎性作用?？梢院敛豢鋸埖卣f：學好了科學概念，科學課的學習至少成功了一半。因為初中生理解分析和抽象能力較差，所以教師呈現概念形成的過程，理清概念的內涵和外延在教學中顯得極其重要。在教學中，時常發現一些學生對概念認識不清、理解不透，且這一現象還較為普遍，甚至教師對概念還有很多認識不到位的現象。例如，在湖州市初中科學教師解題析題比賽中有這樣一道選擇題：有一傾角為α的斜面，用力F將密度為ρ1的重物沿斜面勻速拉上去，機械效率為η1。如果將此斜面浸在密度為ρ0（ρ1>ρ0）的水中，將同一重物再勻速拉上斜面，機械效率為η2。如果不計水的阻力，且斜面的摩擦因數（摩擦力與壓力之比）不變，那么（ ）

A.η1>η2 B.η1

C.η1=η2 D.無法確定η1和η2的大小

很多教師在解答本題時，由于對有用功和總功的概念本質理解不清，導致錯誤率極高。教師對概念的掌握尚且如此，何況學生。科學概念是整個科學知識的核心，是學習科學、理解原理、掌握法則和規律等知識的基礎。因此，教師在教學中靈活運用多種教法、抓好概念教學是提高教學效果，激發學生學習能效的重要手段。

一、初中科學概念構成的基本特點

1.抽象性

我們是如何認識事物的？是從感性認識開始的。就像嬰兒在第一次喊出“媽媽”一詞的時候，并不是對“媽媽”這一概念有多么深刻的理解，而是將一個最容易呼出的詞與最親近的人之間建立了自然的聯系。這種聯系的建立，有本能的引導作用，有學習模仿的因素，是條件反射，也體現了人腦的天然分類能力?？茖W概念是人們在感覺、知覺和表象有效積累的基礎上，通過分析綜合、抽象概括等思維活動形成的，所以概念給人們的感覺是抽象的。因此，沒有充分的感性認識，就不可能通過思維過程上升到科學概念，也不可能更好地掌握科學概念。因此從這個意義上講，初中科學概念教學應該從提高學生的感性認識著手。

2.漸進性

學生在走進教室前或多或少地帶著一些“先驗經驗”，這些先驗經驗是概念教學的起點，常被稱作“前概念”。美國當代著名認知心理學家奧蘇貝爾在他最有影響的著作《教育心理學：一種認知觀》中說：“如果我不得不把教育心理學的所有內容簡約成一條原理的話，我會說：影響學習的最重要的因素是學生已知的內容。弄清了這一點后，再進行相應的教學?！睂W生的前概念大多是零散的、膚淺的、片面的，甚至還有錯誤的，有的是學習前形成的，有的是在學習過程中形成的，有待于在教學中不斷地加以甄別、矯正、完善、鞏固、強化。

3.嚴謹性

許多初中科學概念雖不一定嚴密，但都很嚴謹。例如在質量守恒定律的表述上，強調“參加”和“生成”的物質的質量相等，學生在運用該定律解題時經常會犯錯。這一嚴謹性特點同樣地體現在對許多其他規律和概念的表述上，例如，對電磁感應現象的表述時，強調“閉合電路”“一部分”“切割”等詞，無不體現了科學概念的嚴謹性特點。

4.系統性

奧蘇貝爾認為，學習就是建立一個概念網絡，不斷地向網絡增添新內容，為了使學習有意義，學習個體必須把新知識和學過的概念聯系起來，并與學習者現有的認知結構產生相互作用，從而形成更為合理的認知結構。任何概念的學習都不是孤立的，都要和其他概念發生聯系，概念與概念的聯系就形成了命題，而命題是知識意義的最小單元。從這個意義上講，概念教學還應該體現系統性特點。

二、剖析科學概念的幾點做法

1.把握感性特點，提供感性空間

哲學家弗蘭西斯?培根認為：感性認識是知識的基礎。這就決定了要培養學生的能力，必先讓學生積累較為豐富的感性知識和材料，為學生的感性認識上升到理性認識奠定必備的物質基礎。所以我們的教材大多都是從感性素材開始的，內容多為生活中的感性實例，包括觀察和實驗、問題與情境的多種形式的體現，因為它們具有生動性、形象性和具體特征，容易激發興趣和引起思考。例如在講浮力概念時，學生需要有一個“浸在液體中的物體受到一個向上托的力”的感性認識，因此教材中設置了一個向水中下按空礦泉水瓶的實驗。又如在學氣壓概念時，我們可以提供這樣的感性材料：將一個剝去外殼的熟雞蛋置于較雞蛋稍小的玻璃瓶口上，雞蛋停在瓶口上不動，接著拿去雞蛋，將酒精棉花點燃后投入瓶內，燃燒片刻，使瓶中空氣稀薄，再將那只蛋置于瓶口上，我們驚奇地看到雞蛋慢慢地被瓶子“吞入”，最后落入瓶中，面對這種意想不到的現象，不但能立即引起濃厚的興趣，而且激發起學生主動探索其中奧秘的積極性，這對理解大氣壓的概念勢必起到“推波助瀾”的作用。教育家夸美紐斯說：“教學不應始于對事物的語言說明，而是始于對事物的觀察。”“知識的開端永遠必須來自感官。”因此，提供感性空間增加學生感性認識，對提高教學效果和開發學生創造能力，加強素質教育，提高學生科學素養具有重要意義。

2.利用漸進規律，充分挖掘“前概念”

《科學課程標準》指出：“必須關注學生原有認識對科學學習的影響，借助各種教育資源，引導學生認識原有經驗的局限性，主動構建科學知識，學習科學方法，發展科學探究能力，培養科學態度、情感和價值觀，了解科學技術與社會的關系?！睂W生對科學現象的表象認識在他們進入課堂之前就已在頭腦中存在了，并在這些認識的基礎上形成了他們自己的思維體系。這種在學生系統地學習科學知識之前所具有的想法被人們稱之為“前概念”（preconception）。當然這種概念往往是指關于某一對象的觀點或看法。比如“水往低處流”便是一個概念。這些前概念中，大多是感性的，膚淺的，有些是科學的，但是更多的則是違背科學規律的，因此前概念又常常被稱為“錯誤概念”。比如在生命科學中，學生在日常生活中看到植物的根通常是埋在地下的，于是認為植物埋在地下的部分就是根，我們在此基礎上只要加以適當糾正：植物埋在地下的部分還可能是莖，例如馬鈴薯就是地下變態莖，告訴學生根和莖的本質區別：莖有節而根無節。再如：在實際生活中我們將木塊在桌面上推一下，木塊會在桌面上運動，但因為受到桌面摩擦力的作用木塊會最終停止運動，將手掌壓在桌面上并慢慢地滑動，手掌能感受到桌面對它的阻礙作用，這些現象無不讓學生認為摩擦力總是阻礙物體運動的，但我們不必為學生的這種定性思維感到苦惱，只要在學生的這種“錯誤概念”的基礎上進行適當的例證進行引導糾正即可。如右圖中的工件被傳送帶勻速地由低處送往高處，由于傳送帶是傾斜的，工件受到的重力和支持力不在同一條直線上，無法平衡，假如皮帶很光滑，則工件將沿皮帶向下滑，正是由于存在皮帶對它斜向上的摩擦力，才使工件得以向上運動。

任何新概念的建立肯定是在前概念的基礎之上的，教師首先要尊重學生的前概念，不能武斷地否定掉學生的一些“不科學”的前概念，否則會挫傷學生的積極性，讓他們失去學科學的信心和興趣。讓學生充分表達，充分暴露他們的前概念，同時要改變學生錯誤的前概念。

3.緊扣關鍵字詞，理解概念本質

科學概念都是用簡練的語言高度概括出來的，其中一些字詞都是經過認真推敲并有其特定意義的，它往往提示了概念的本質特征，是概念的關鍵字詞。俗話說“打蛇要打七寸”，要理解概念的本質，必須從理解關鍵字詞入手。強調不僅能引起學生的注意，而且能引發學生的思維，使學生更容易把握住其中的關系，把學生的思維引向深入。例如，生命科學中的相對性狀概念：同種生物同一性狀的不同表現類型，其中“同種”“同一”四個字，需強調。又如有用功，定義是為達到某種目的必須做的功，這一概念的理解關鍵在于“有用”二字上，有用就是做功的目的，所以簡單說有用功就是為完成既定目的所做的功。再如力的概念：力是物體對物體的作用。概念雖簡單，但這個定義卻深刻揭示了力的本質，其中的兩個“物體”和“作用”便是概念的關鍵。我們可以從以下幾個方面去理解：（1）力不能離開物體而存在，沒有物體是沒有力可言的。（2）任何一個力都涉及兩個物體，力不是物體的屬性，而是兩個物體的相互作用，一個叫施力物體，一個叫受力物體。（3）“作用”并不等于接觸，接觸不一定有力的作用。（4）力的作用是相互的，例如雞蛋敲擊石頭，雞蛋對石頭有一個作用力，同時雞蛋也受到石頭的反作用力，正是這個力的存在，才使雞蛋敲擊石頭時自己會破碎。從這個意義上來說，力總是成對出現的，在同一個作用過程中，施力物體同時也是受力物體。講清概念中關鍵的字和詞，有利于學生對概念的正確理解，從而把握概念的本質。

4.注重系統特點，比較中尋異同

如果把科學比喻成一座大廈，那么概念就是這座大廈的鋼筋框架，這些框架縱橫交錯，或平行，或垂直，或纏繞，或多或少存在相互的聯系。在初中科學教材中，有不少概念，它們要么在字面表述上、內涵上，要么在過程上有些相似，學生在學習時由于未能正確地對其加以區別，往往容易混淆。利用概念的相互聯系和區別，通過不同形式的比較求異同，可以使概念更清晰，更能掌握概念的本質屬性。例如在傳染病中，攜帶病原體的動物究竟屬于傳染病的哪一環節呢？關鍵在于正確區分“傳染源”和“生物媒介”兩個概念，傳染源是體內有病原體生長和繁殖，并可將病原體排出的人或動物。分析可知，體內攜帶有病原體，并因此已經發病或即將發病的人或動物都屬于傳染源；生物媒介是可以攜帶病原體，但并不會染上相應的疾病，且能通過自身的活動將病原體從傳染源傳給易感者的生物。通過比較我們可以發現傳染源和生物媒介都攜帶有病原體，但生物媒介自身不會染上相應的疾病，且能通過自身的活動將病原體從傳染源傳給易感者。利用系統性特點，通過比較找尋概念的異同點，可以使我們更加深刻地理解概念，從而更好地為解題服務。

5.創設運用情境，深化科學概念

概念學習的終極目標是運用概念聯系實際或解決具體問題，在此過程中，概念才得以鞏固、深化和活化。在教學過程中要會學生正確運用已有的概念去分析、處理和解決生活中的實際問題，提高學生分析、解決科學問題的實際能力，所以運用是使學生把學到的知識轉化為能力的關鍵。例如，在學習了“慣性”和“摩擦”以后，向學生提問：如果錘頭從木把上脫落，用什么辦法把錘頭裝牢？道理如何？讓學生運用學過的慣性、摩擦等知識解決這一簡單的實際問題，并分析、說明它的道理。給學生提供運用概念的機會，讓他們將抽象的概念“返回”到具體的現實中去，勢必能進一步鞏固概念，達到概念學習的升華。

總之，概念教學是初中科學教學的重要環節，學生掌握扎實的科學知識和樹立良好的科學素養，離不開對科學概念的正確理解。因此，我們在教學中應高度重視概念教學，以初中科學概念構成特點為出發點，采取有效的教學措施，深化概念的學習，提升學生的科學素養，為培養具有高素質的社會人才奠定基礎。

參考文獻：

1.義務教育課程標準實驗教科書科學教學參考書（7～9年級）.浙江教育出版社.

2.吳予塵.初中生命科學概念教學芻議[J].科學教育，2010（1）：28-29.

3.修紹虎，趙立竹.初中物理概念教學中轉化前科學概念負遷移的策略[J].現代中小學教育，2010（10）：42-46.

篇6

1. 數學中的理解學習

數學中的理解學習應是學習者先認識數學對象的外部表征，構建相應的心理表象，然后在建立新舊知識聯系的動態過程中，打破原有的認知平衡，將數學對象的心理表象進行改造、整理、重組，重新達到新的平衡，以便抽取數學對象的本質特征及規律，從而達到對數學對象的理解.

2. 數學概念表征

概念域是指關于某一個概念的一組等價定義的圖式. 也就是說描述一個概念的角度應是多維的. 現代認知心理學認為圖式是人腦對事物或事件的一般特征的概括，貯存在人的長時記憶中，簡單地說就是知識表征的儲存方式. 例如，對正方形概念的等價定義有：① 有一個角是直角的菱形；② 有一組鄰邊相等的矩形；③ 有一個角是直角且有一組鄰邊相等的平行四邊形；④ 對角線相等的菱形；⑤ 對角線垂直的矩形……

二、相關指標

1. 刻畫數學理解學習的四元指標

① 對數學知識理解的指標之一是對公式、法則等的簡單模仿. 這種模仿處于數學理解的最低層次，也是必不可少的一個層次. 此時的模仿只是對公式、法則表象的理解，甚至對它們本身的意義并不清楚. ②對數學知識理解的指標之二是知識本身的靈活運用. 是知其然的表現.③對數學知識理解的指標之三是能用自己的語言敘述知識，知道知識的產生過程，并能知道與該知識等價的知識. 這是知其所以然的體現. ④ 對數學知識理解的指標之四：是在新的情況下綜合運用. 這是數學理解的最高標志.

2. 刻畫數學概念表征的四元指標

①對數學概念表征的指標之一是概念表征的真度. 也就是對一概念的理解正確程度. ②對數學概念表征的指標之二是概念表征的深度. 也就是對一概念理解的深刻性的程度. ③ 對數學概念表征的指標之三是概念表征的廣度. 也就是對一概念相關概念的聯系程度. ④ 對數學概念表征的指標之四是概念表征的速度. 也就是對一概念表征的快慢. 有的學生反應比較快，有的學生反應比較慢. 同樣對概念表征也是如此. 對一個概念有的學生能很快說出，有的學生還沒有想好.

三、數學概念表征對理解學習的影響

理解學習是數學學習的關鍵. 而數學概念表征是學習數學的基礎. 有了概念，才有命題定理，才有了知識的綜合運用. 因此概念表征是理解學習的第一步，也是最關鍵的一步. 如何完善數學概念表征呢？

1. 提供豐富的具體材料

概念學習一般分為概念形成和概念同化兩種. 所謂概念形成是指同類事物的關鍵特征可以由學習者從大量的同類事物不同例證中獨立發現. 教師向學生提供了豐富的感性材料，學生借此在大腦中建立了對該事物的感覺、知覺、表象，從而獲得了對該事物的一些具體認識. 學生在進行概念表征時有了一個具體的思維物. 有助于學生找到相應的心理圖像，從而初步建立起概念的表征. 采用概念形成的方法學習概念，由于是學生主動參與程度高，積極性高，有利于調動各種認知因素，更有利于建立起概念的表征. 而理解學習首先從認識數學對象外部表征開始，所以豐富材料也有利于理解學習.

2. 不斷總結構建完善的概念域和概念系

形成初步的概念表征是理解學習的第一步，建立起完善的概念域和概念系是理解學習的重要標志. 教師在教學中要有意識地對相關知識進行總結，使同一概念在不同章節中的表達統一起來，從而建立起相關的概念域. 例如證明兩條直線互相垂直的方法：① 定義；② 兩個銳角互余；③ 勾股定理逆定理；④ 等腰三角形三線合一；⑤ 矩形、正方法性質；⑥ 直徑所對的圓周角是直角……這一組方法就組成了垂直的概念域，而與垂直存在某種關系的概念網絡就構成了概念系. 事實表明概念域和概念系越完善，數學學習就越容易. 也就是將數學對象心理表象更有效地進行重組、整理，納入到認知結構中去.

3. 重視概念表征中的變式

變式是不斷變換呈現的形式，以便讓學生區分出數學概念的本質屬性. 例如，在講垂直概念時，學生習慣思維是與水平放置物體垂直理解，對斜放的物體呈垂直不認可，這說明學生受到了無關材料的影響. 因此改變垂直的呈現方法有助于概念的學習，有助于形成正確的概念表征，加深對數學的理解.

4. 重視元認知對概念表征的影響

簡單地說元認知就是對認知的認識. 它包括元認知知識、元認知體驗、元認知監控三個方面. 良好的元認知結構有助于概念表征的形成. 在概念表征中監控自己的表征有多少真度、深度、廣度、速度. 監控自己的概念域和概念系有沒有形成；監控自己對數學概念的理解程度. 從而形成概念表征與理解學習的良性循環.

【參考文獻】

[1]邵瑞珍.教育心理學 [M].上海：上海教育出版社，1998.

篇7

【關鍵詞】幼兒;概念;認知;安全

【中圖分類號】G610 【文獻標識碼】A 【文章編號】1004-4604(2009)04-0032-06

一、問題的提出

幼兒園意外事故的頻發引發了社會各界對幼兒安全問題的關注。我們在尋找誘發事故的外部因素(如環境和設備的安全系數、相關部門的監管力度、安全教育的開展情況等)的同時,也應當充分考慮幼兒自身的因素。事實上,幼兒動作技能發展不完善以及認知水平偏低的確是某些事故發生的誘因。很多在成人看來是理所當然的事情,幼兒卻不一定持同樣的看法,因此幼兒教育工作者應對幼兒的安全認知特點進行研究,并在這樣的前提下有的放矢地對幼兒開展安全教育,以有效減少源自幼兒自身因素的意外事故發生。本研究著重探討幼兒對安全相關概念的認知。

二、研究方法

在江蘇南京市選擇一所省級示范幼兒園和一所普通幼兒園,兩所幼兒園位于不同的城區。在兩所幼兒園的小班(幼兒年齡為45～56個月)、中班(幼兒年齡為57～68個月)和大班(幼兒年齡為69～80個月)三個年齡段中各隨機抽取50名幼兒,男女各半,共計300名幼兒。

1.確定相關概念

研究者選擇35名經常接觸幼兒的成人(包括10名幼兒園教師、15名家長、10名學前教育專業專家及研究生)進行問卷調查,問題是“您在對幼兒進行安全教育時一般會提到哪些與安全有關的概念”,最后匯總得出提及率最高的10個概念,即:“安全”“紅綠燈”“斑馬線”“危險”“受傷”“壞人”“陌生人”“電”“小心”“擁擠”。

2.訪談

研究者通過訪談了解幼兒對安全相關概念認知的基本情況。訪談內容包括幼兒對這10個概念所下的定義以及解釋兩部分。對不同幼兒進行訪談時,隨機調整這10個概念的討論順序,以確保整個訪談過程中每個概念在不同時段出現的幾率大致相等。訪談的記錄方式以錄音為主,筆錄為輔。

3.編碼及統計

編碼時,研究者在提取初級編碼的基礎上進行了一級編碼(分為“不能理解”和“有所理解”)和二級編碼(將“不能理解”分為“不知道”“認知不準確”和“原詞造句”3種類型;將“有所理解”分為“具體舉例”“直觀特征”“措施描述”“結果描述”“重要屬性”“實際功用”“種屬關系”和“正確定義”8種類型)。依據兒童認知發展特點,并參考前人關于兒童概念認知的研究結論〔1〕,本研究將以上11種類型的回答劃分為4種水平:水平一,幼兒對概念缺乏理解,包括“不知道”“認知不準確”和“原詞造句”3類;水平二,幼兒從具體客體或可直接感知的外部特征來認識和掌握概念,包括“具體舉例”“直觀特征”“措施描述”和“結果描述”4類;水平三,幼兒從客體非直覺的內在屬性以及人與事物、事物與事物之間的關系來認識和掌握概念,包括“重要屬性”“實際功用”和“種屬關系”3類;水平四,幼兒能較完整地概括出事物的本質屬性,從而形成概念,對應于“正確定義”。依照上述標準,研究者以自然數1~11分別對這11種類型的回答進行數據賦值,用SPSS進行數據處理和統計分析。

評分者信度檢驗結果顯示,兩名編碼評分人員的評分結果相關性極其顯著(p

三、研究結果與分析

(一)幼兒對安全相關概念的認知

1.幼兒對“安全”概念的認知

300名幼兒中有72人(24.00%)處于水平一,即不能理解“安全”,其中不知道的有46人,認知不準確的有8人(如“安全就是頭發燒”),原詞造句的有18人(如“安全就是很安全的意思”)。處于水平二的幼兒有185人(61.67%),其中119人以具體舉例的方式解釋概念(如“安全就是不摔跤”“安全就是不被汽車撞到”),65人對防范措施進行描述,包括交通、游戲及發生意外時的防范措施(如“安全就是下樓梯的時候要扶著欄桿”“起火了要走安全通道”“安全就是不要做危險的事”),1人描述結果(認為“要是不安全,那就會被騙走了”)。處于水平三的幼兒有43人(14.33%),他們能概括出概念的重要屬性(如“安全就是沒有危險”)。

2.幼兒對“危險”概念的認知

300名幼兒中有46人(15.33%)處于水平一,即不能理解“危險”,其中不知道的有42人,原詞造句的有4人(如“危險就是特別危險”)。處于水平二的幼兒有243人(81.00%),其中172人通過列舉交通事故、高處跌落、碰撞、動物咬傷、壞人欺騙等方面的具體實例描述概念(如“危險就是撞到車子”“危險就是有老虎來吃你了”),少數大班幼兒已能意識到“潛在的威脅”也是一種“危險”(如“危險就是一個人過馬路,有很多車在那邊,準備撞到他,他還沒看見,就叫危險”),68人描述防范措施(如“走路要小心一點,看著地”“遇到危險了,就要去告訴那些鄰居們”),3人描述結果(如“危險了就會跌下來”)。處于水平三的幼兒有11人(3.67%),他們均能夠概括出概念的重要屬性(如“危險就是有什么傷害的事情”“危險就是很不安全”)。

3.幼兒對“紅綠燈”概念的認知

300名幼兒中有34人(11.33%)處于水平一,即不能理解“紅綠燈”,其中不知道的有17人,認知不準確的有17人(如“紅綠燈就是不讓汽車走,讓人走”)。處于水平二的幼兒有82人(27.33%),其中15人以具體舉例的形式解釋概念(如“紅綠燈就是馬路上的紅燈、綠燈”),59人從顏色、形狀等方面作直觀特征描述(如“紅綠燈就是一個是紅顏色、一個是綠顏色、還有一個是黃顏色的”“紅綠燈是圓圓的”),5人描述措施(如“人遇到紅綠燈的話,要看到綠燈才能走”),3人描述結果(如“紅綠燈就是你闖紅燈的話要罰款”)。處于水平三的幼兒有184人(61.33%),其中175人能概括出“紅綠燈”的部分重要屬性(如“紅燈停、綠燈行”“指揮汽車和行人通行”),8人以實際功用來解釋概念(如“紅綠燈就是防止汽車撞到人”),1人能說出概念的種屬關系(認為“紅綠燈就是信號燈”)。

4.幼兒對“電”概念的認知

300名幼兒中有101人(33.67%)處于水平一,即不能理解“電”,其中不知道的有27人,認知不準確的有51人(具體表現為將“電”解釋成“雷電”或電器、電線、插頭等與電相關的物體,或作其他無關解釋〈如“電就是魔法變出來的”〉),原詞造句的有23人(如“電就是有電”)。處于水平二的幼兒有101人(33.67%),其中75人以具體舉例的方式解釋概念(如“電就是插頭里面的電”“電就是高壓電”),6人描述了直觀特征(如“有電火”“會閃”“從電線里通過”),20人描述了具體措施(如“小孩不能玩電”)。處于水平三的幼兒有98人(32.67%),其中5人能夠說出電的重要屬性(如“電是電流”“電是可以傳電的”),92人以實際功用來解釋概念(如“電可以照亮,可以電到東西,還可以電到人”),1人并不十分精確地描述了概念的種屬關系(“電是一種自然物體”)。

5.幼兒對“陌生人”概念的認知

300名幼兒中有157人(52.33%)處于水平一,即不能理解“陌生人”,其中不知道的有40人,認知不準確的有115人(其中認為“陌生人就是壞人”的幼兒人數多達91人),原詞造句的有2人(如“晚上外面有陌生人”)。處于水平二的幼兒有40人(13.33%),其中9人以具體舉例的方式解釋概念(如“叔叔阿姨是陌生人”),17人從外貌形象、行為特征等直觀特征來描述概念(如“陌生人就是穿黑衣服的”“陌生人就是感覺不是家人,感覺很恐怖的那種人”),14人提出了面對陌生人時的具體措施(如“怎么都不要跟陌生人走”)。處于水平三的幼兒有19人(6.33%),他們能概括出概念的重要屬性(如“陌生人就是不認識你”)。處于水平四的幼兒有84人(28.00%),認為“陌生人就是不認識的人”,基本達到正確定義的標準。

6.幼兒對“小心”概念的認知

300名幼兒中有59人(19.67%)處于水平一,即不能理解“小心”,其中不知道的有36人,認知不準確的有16人(如“小心就是有個東西很危險,你去搞那個東西就是小心”),原詞造句的有7人(如“小心就是小心一點”)。處于水平二的幼兒有212人(70.67%),其中208人列舉了需要小心的具體情境、行為表現等(如“小心過馬路”“小心就是慢慢走”),4人描述結果(如“不小心就會跌跤的”)。處于水平三的幼兒有18人(6.00%),其中12人概括出概念的重要屬性(如“小心就是注意安全”),6人以實際功用來解釋概念(如“小心就是能夠不讓自己受到傷害”)。處于水平四的幼兒有11人(3.67%),他們能對概念下正確定義(如“小心就是注意”)。

7.幼兒對“斑馬線”概念的認知

300名幼兒中有108人(36.00%)處于水平一,即不能理解“斑馬線”,其中不知道的有50人,認知不準確的有55人(如“斑馬線是給盲人走的”),原詞造句的有3人(如“路上的斑馬線”)。處于水平二的幼兒有105人(35.00%),其中80人從顏色和形狀上描述斑馬線的直觀特征(如“斑馬線就是一條黑的,一條白的”),25人描述具體措施(如“過馬路要走斑馬線”)。處于水平三的幼兒有71人(23.67%),其中64人能概括概念的重要屬性(如“斑馬線就是行人過馬路的路”);7人以實際功用來解釋概念(如“斑馬線保護人的安全”)。處于水平四的有16人(5.33%),他們能正確定義概念(如“斑馬線就是人行橫道線”)。

8.幼兒對“壞人”概念的認知

300名幼兒中有68人(22.67%)處于水平一,即不能理解“壞人”,其中不知道的有30人,認知不準確的有26人(如“壞人就是一個妖怪”“壞人就是陌生人”),原詞造句的有12人(如“壞人就是壞蛋”)。處于水平二的幼兒有218人(72.67%),其中102人以具體舉例的形式解釋概念(如“小偷是壞人”),112人就“壞人”的外貌及行為特征作了直觀描述(如“壞人是那種穿翹起來的鞋子的人,我在電腦上看到的”),4人描述具體措施(如“一個人在家,壞人來了,小孩不要開門”)。處于水平三的幼兒有14人(4.67%),他們能概括出概念的重要屬性(如“壞人就是做壞事的人”)。

9.幼兒對“受傷”概念的認知

300名幼兒中有55人(18.33%)處于水平一,即不能理解“受傷”,其中不知道的有26人,認知不準確的有17人(如“受傷就是發燒”),原詞造句的有12人(如“受傷就是人受傷了”)。處于水平二的幼兒有209人(69.67%),其中171人列舉出跌、撞、燙、蚊蟲咬傷等多種“外傷”的實例(如“受傷就是用刀劃破手了”),26人對概念作直觀特征的描述(如“受傷就是身上青了、紫了”),10人描述具體措施(如“受傷了就要去醫院”),2人描述結果(如“受傷就會發生生命危險,然后就死了”)。處于水平三的幼兒有36人(12.00%),他們基本能概括出概念的重要屬性(如“受傷就是身上什么地方破了”)。

10.幼兒對“擁擠”概念的認知

300名幼兒中有147人(49.00%)處于水平一,即不能理解“擁擠”,其中不知道的有119人,認知不準確的有26人(如“用的時候把它擠出來”),原詞造句的有2人(如“就是很擁擠”)。處于水平二的幼兒有80人(26.67%),其中27人以具體舉例的方式解釋概念(如“一個滑滑梯上,很多小朋友都擠來擠去就叫擁擠”),8人描述了概念的直觀特征(如“擁擠就是很多人”),24人提出了避免擁擠的具體措施(如“就是好多人,要一個一個來”),21人描述結果(如“擁擠會把人擠倒”)。處于水平三的幼兒有64人(21.33%),他們能概括出概念的重要屬性(如“擁擠就是很擠很擠”)。處于水平四的幼兒有9人(3.00%),他們基本能對概念下正確定義(如“擁擠就是很多人啊什么的擠在一起”。幼兒對“擁擠”的認知水平差異較大。

(二)幼兒對安全相關概念認知的比較分析

從以上數據分析可以看出,對于這10個概念都有幼兒回答不知道,其中,尤以“擁擠”為最。這可能是因為口語中說“擠”的機會多于說“擁擠”,幼兒對于“擁擠”一詞較為陌生。

除“危險”概念外,幼兒對其余9個概念的定義都存在“認知不準確”這一類型,尤以“陌生人”為最,居然有近30%的幼兒認為“陌生人就是壞人”。然而,能對“陌生人”作正確定義的幼兒人數比率也居10個概念之首(達28.00%)。這說明當今社會,成人十分重視對幼兒的人身安全教育,就“危險”這一概念而言,80%以上的幼兒對于什么是危險以及如何避免危險有或多或少的認識。

除“斑馬線”概念外,幼兒對其余9個概念都有以具體舉例的方式進行定義的現象,其中,對“小心”“危險”及“受傷”以具體舉例方式定義的幼兒人數所占比率均超過50%。此外,有近30%的幼兒描述了“斑馬線”的直觀特征。這說明幼兒對與這些概念有關的情境、內容和具體行為等有較豐富的認識,但這些認識較為粗淺,這或許與生活中成人反復但并不深入的告誡有關。

在10個概念中,以描述措施的方式來定義概念的,以“危險”和“安全”這兩個概念為最(分別為22.67%和21.67%)。這說明幼兒較善于用各種防范措施來定義這一對反義詞,這可能也說明成人為了力保幼兒安全,通常會結合生活實際隨時隨地對幼兒進行靈活多樣的安全教育。

近60%的幼兒能把握“紅綠燈”的重要屬性,超過30%的幼兒能認識“電”的實際功用。幼兒之所以對這兩個概念的認知水平較高,可能緣于以下原因:第一,交通安全是幼兒安全教育的重要內容,幼兒在平時的生活、游戲中都有機會接觸到“紅燈停、綠燈行”這一交通規則;第二,“電”是極具危險的事物,為了幼兒的生命安全,成人通常會盡早、頻繁地教育和督促幼兒遠離這一危險事物?？梢?適宜的安全教育可以提升幼兒的安全概念認知水平。

幼兒對10個概念的定義水平均存在顯著的年齡差異,其中“安全”“小心”“斑馬線”“壞人”“受傷”及“擁擠”這6個概念定義水平的年齡差異極其顯著?！拔ｋU”“紅綠燈”和“電”這3個概念的定義水平雖在總體上呈現出顯著的年齡差異,但無論小班到中班還是中班到大班其發展速度都較為平緩。幼兒對“安全”“危險”“紅綠燈”“電”“小心”和“斑馬線”這6個概念的定義,中班和大班之間的年齡差異均不顯著。除了對“陌生人”概念的定義中女孩的水平顯著高于男孩之外,幼兒對其余9個概念的定義水平均不存在顯著的性別差異。幼兒對“安全”“紅綠燈”“陌生人”“小心”“斑馬線”“受傷”和“擁擠”這7個概念的定義水平存在顯著或極其顯著的園所差異,表現為省級示范幼兒園幼兒的定義水平高于普通幼兒園幼兒的定義水平;而幼兒對“危險”“電”和“壞人”這3個概念的定義水平不存在顯著的園所差異。

四、對幼兒安全教育的建議

(一)應重視幼兒安全認知的建構,并致力于促進這種認知向行為的轉化

幼兒安全教育應是一種能促進幼兒由安全認知轉化為安全行為,從而減少事故發生的教育。心理學研究證明,個體對于概念的認知狀況將影響其整體認知水平,進而影響個體的行為與態度?！?〕安全心理學認為:“無論是要克服人的不安全行為,還是要辨識物的不安全狀態,都和人的認知心理有密切關系。認知不良或認知缺陷是導致事故(顯事故)和準事故(隱事故)的深層原因之一?！?〔3〕也許我們不能絕對地說有了正確的認知就必定能保證不發生危險,然而可以肯定的是,幼兒正確的認知是行為安全的重要保障,而幼兒錯誤的認知以及由此導致的不良行為是事故發生的溫床。因此,幼兒安全教育應重視幼兒安全認知的建構,要及時更正幼兒的錯誤認知,并致力于促進這種認知向行為的轉化。

(二)應遵循幼兒的認知發展特點,并有意識地促進中大班幼兒對事物本質屬性的初步認識

本研究顯示,大部分幼兒對安全相關概念的認知處于水平二,即從事物的具體客體或可直接感知的外部特征掌握概念的階段。因此,幼兒安全教育過程中應注意教育內容與幼兒生活經驗的關聯性以及教育方法與手段的具體形象性。同時,對于中大班幼兒,可以基于其生活經驗越來越豐富、掌握的各種實例越來越多這一發展現狀,引導和幫助幼兒學習概括各種具體實例的共同特點,初步認識事物的本質屬性,并據此對周圍環境作出進一步的判斷。

(三)應遵循概念學習的規律,并區別對待幼兒的具體概念與抽象概念學習

學習心理學告訴我們,概念的形成是人們通過大量接觸事例,從而獲得同類事物或現象的共同特征,并通過肯定或否定的例子來加以證實的過程?！?〕另有研究者認為,類化與辨別是概念學習的重要機制。個體習得某一概念必須以能對此概念內的實例進行類化,并能辨別此概念與其他概念的不同為主要條件?！?〕因此,教師在幫助幼兒理解安全相關概念時,可以首先為幼兒提供最容易類化的實例以及容易辨別的實例與反例,然后引導幼兒在概念名稱與實例之間建立聯系,并幫助幼兒了解概念的重要特征。對于具體概念,可從直觀形象的特征入手,通過舉例讓幼兒對概念進行類化與辨別,并進一步引導幼兒認識事物之間的聯系,加深其對概念的實際功用和重要屬性的理解,而不僅僅滿足于把握具體實例或直觀特征。抽象概念不像具體概念那樣可以通過實例和經驗來學習,它只能通過語言來學習,而這一過程更依賴于情景等因素,因此,在教授幼兒必要的抽象概念時,應注重生活情景的創設和與已有經驗的聯系。

(四)應重視生活中的隨機教育,并堅持生活性與科學性的統一

本研究結果啟示我們,成人與幼兒的互動方式會影響幼兒對概念的掌握和運用,幼兒的不準確認知或錯誤認知有一部分來源于成人的無意識誤導。比如,幼兒持有“穿黑衣服(或‘戴手套’‘感覺很恐怖’)的人是陌生人”“陌生人就是壞人(‘壞人就是陌生人’)”“壞人是那種穿翹起來的鞋子的人”等錯誤觀點,這與成人習慣于將“壞人”塑造成相貌丑陋、著奇裝異服的人并因此使幼兒產生某種心理暗示有內在關聯,雖然貌似是依據幼兒思維的具體形象性而進行教育,卻在不經意間誤導了幼兒。這種留有疏漏的教育其后果是嚴重的,因為生活中出現在幼兒面前的壞人往往并不具有上述“壞人”的典型特征,面對巧妙偽裝卻懷有卑鄙企圖的人,幼兒很可能輕易落入其圈套。這或許可以部分地解釋為何盡管已經花氣力開展了安全教育,幼兒還會毫不猶豫地跟著花言巧語、服飾整潔的騙子走。因此,幼兒安全教育必須堅持生活性與科學性的統一。當然,要讓幼兒建構科學的安全認知是極不容易的,這也正說明我們應當進一步研究幼兒的安全教育。

參考文獻:

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〔2〕陳惠珍.兒童發展與輔導〔M〕.臺北:千華出版公司,2004:113.

〔3〕陳士俊.安全心理學〔M〕.天津:天津大學出版社,1999:23.

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【關鍵詞】5～6歲兒童；生命過程；前概念

【中圖分類號】G610 【文獻標識碼】A 【文章編號】1004-4604（2016）09-0039-06

兒童是積極的理論建構者，他們在體驗生命的同時也在不斷建構生命的內涵與意義。相關研究表明，兒童對生命的生長、衰老與死亡已經具備了某些樸素認識，這為兒童生命過程前概念的研究提供了可能。已有研究較多集中于有關兒童生命認識的一般規律與年齡差異，本研究擬以5～6歲兒童生命過程前概念的發展情況為切入點展開。

與前概念意思相近的詞語有十幾種，比如相異概念（alternative conceptions）、迷思概念（misconceptions）、樸素觀念（naive beliefs）等?！?〕李高峰、劉恩山認為，根據研究依據的不同，術語可以分為“以科學知識為依據的術語”（nomothetic terms）和“以自我描述為依據的術語”（idiographic terms）兩類?！?〕本研究采用“以自我描述為依據的術語”，即描述兒童自己對于事物的理解，以此解讀兒童個體的理解。因此，本研究將“生命過程前概念”界定為：兒童在現實生活中通過經驗積累與辨別式學習而獲得的一些感性印象，積累的一些并不一定具有概括性和科學性，甚至可能是一些與科學性相悖的觀念或經驗，主要涉及生育、生長、衰老和死亡四方面內容。

本研究以Y幼兒園90名5～6歲兒童為研究對象，主要采用訪談法、實物收集法進行資料收集，結合資料分析，探尋兒童生命過程前概念的發展現狀、特征與影響因素，并據此分析有關兒童科學教育的若干問題。

一、5～6歲兒童生命過程前概念的發展現狀

在5～6歲兒童看來，人的生命過程需要經歷“小毛娃――小弟弟或小妹妹――大哥哥或大姐姐――爸爸媽媽――爺爺奶奶――死亡”的過程。這些稱呼代表著人生的不同階段，有很明確的性別區分，這意味著5～6歲兒童對生命的過程有了較完整的認識。這一階段兒童有關生命過程的前概念主要包括以下幾方面。

1.“我是從媽媽肚子里來的”：有關生育的前概念

“我是從哪里來的？”這是很多5～6歲兒童會問的問題。研究表明，這一年齡段的大部分兒童已經知道自己來自母體，并能據此推斷他人也是媽媽生的。這與何峰、韓映虹等人的研究結果一致。〔3，4〕但是他們對受精過程和胎兒的理解水平不高。雖然有兒童會說出“”和“卵子”這兩個名詞，但幼兒園或成人受教學方法的影響，他們大多把理解成小蝌蚪，把卵子理解為一朵向日葵（見圖1）。而且，有較多的兒童相信，是種子、飯粒變成了胎兒，或者是上帝把胎兒放進媽媽肚子里的；也有兒童認為媽媽肚子里本來就有胎兒，隨著媽媽不斷攝入營養，胎兒就慢慢長大了。另外，他們還知道，胎兒在母體中會動（比如，能做踢、踹的動作），有兒童甚至還知道胎兒與母體之間需要一根“帶子”連接（見圖2）。但通過對兒童繪畫作品的分析，研究者發現，他們并不能準確描繪胎兒的形象，兒童筆下的胎兒大多是站立的甚至是著裝的（見圖3）。

2.外表與權利的變化：有關生長的前概念

在5～6歲兒童的概念中，生長是人類身體的外在變化。他們把生長理解為身體某些部位、身高、體能、相貌、行為、權利、衣著、稱呼等一個或幾個方面的變化，這種變化趨向于成人（見表1）。這說明，兒童是通過可直接感知的外部特征理解生長的概念的（顧榮芳，2008）。

進一步分析表明，5～6歲兒童已初步認識到人的生長具有普遍性、自然性、過程性、不可逆性等特點，而且人的生長具有頂點性，如人的個子長到一定程度或時間就不再長了；在人的生長過程中，性別是守恒的。另外，也有兒童對人的生長持 “突變”的看法，即人會在某一時刻突然長高，比如有兒童說“我發現自己今天長大了”；還有兒童認為，生命的每個階段是固定不變的，比如，“爸爸媽媽不會變成爺爺奶奶，也不是小朋友變成的，他們一生下來就是這樣的”。

3.“慢慢地變老”：有關衰老的前概念

5～6歲兒童主要會從外貌特征、身體機能和行為等方面描述人的衰老。他們關注到的大多是比較明顯的外貌特征，比如白發、脫落的牙齒、皺紋、駝背等（見表2）。

進一步分析表明，這一階段的兒童認為衰老也具有普遍性、過程性、不可逆性等特點。例如，有兒童說，“人長大的時候會過一會會兒，再過一會會兒，再過一會會兒，一直過到好幾個一會會兒，這樣，就變老了一點”“變老了就不會再變年輕了”“人都會變老的，只有住在奧特曼星球的奧特曼不會變老”。朱莉琪、方富熹的研究也表明，幾乎所有學前兒童都知道衰老是一個不可逆的過程，5歲兒童已能較好地認識衰老的普遍性特征?！?〕

4.此生結束，去往天堂：有關死亡的前概念

研究表明，大多數5～6歲兒童認為，人死亡就意味著離開了這個世界，失去了原本擁有的一切。他們會從人的外在表現來描述“死亡”，比如閉上眼睛和嘴巴、像睡覺一樣躺著等。很多兒童還認為，人死之后會變成另外一種東西，比如僵尸、吸血鬼、神仙或一口氣。人死之后會上天堂，在天堂里過著和現世人一樣的生活，人世間和天堂的溝通靠燒紙。有兒童這樣說道 ：“我媽媽跟我講，人死了就變成神，跑走了，后來我們燒的紙變成錢的時候，他們就拿走了，在右邊拿的，天堂也要用錢的?！?/p>

進一步分析表明，這一階段的兒童普遍認為，死亡具有無機能性（人死了什么也做不了了）、不可逆性、必然性等特點。朱莉琪、方富熹的研究也表明，4～6歲的兒童能夠正確認識死亡的不可逆性，并部分認識到死亡的普遍性?！?〕張向葵等人的研究進一步表明，5.5～6.5歲兒童對死亡的不可逆性、必然性、功能喪失性認知達到較高水平，接近學齡兒童。〔7〕也有個別兒童認為自己很小，不會死亡。

關于死亡的原因，大部分兒童認為，除了自然死亡（如，人活到一百歲就會死的）之外，很多意外事故或疾病也會導致死亡，如溺水、重病、遇害等，遇害的部位必須是心臟、肚子，而且要流很多血。

二、5～6歲兒童生命過程前概念的特征

整體上看，兒童的生命過程前概念呈現倒U形拋物線特征（見圖4）。在兒童經驗范圍內的前概念更接近科學概念；暫無個人經驗的前概念，想象成分更多一些。也就是說，兒童對有關生命生長與衰老的概念較為接近科學概念；而對生命出生與死亡的理解則帶有更多的想象成分。

具體來說，5～6歲兒童生命過程前概念具有以下特征。

1.經驗性：“我見過掛鹽水掛死的”

兒童的現實生活經歷是其前概念的來源之一，也就是說，他們對于生命的理解與其自身的生活經歷密切相關，他們會用過去的經歷來解釋眼前的生命現象與問題。比如，兒童關于掛鹽水（輸液）會導致死亡的認知是因為其親眼看到過這樣的事情。

2.表象性：“變老了就是頭發都白了”

5～6歲兒童的思維仍以具體形象性為主，與此相應的思維概括水平可稱為“形象概括水平”。同時，“兒童此時使用的語詞意義只是物體外部特征的概括化表象，還不是形式邏輯所嚴格定義的概念”?！?〕5～6歲兒童往往會把事物的外部特征，或者突出的非本質特征視為事物的概念內涵。比如，兒童對于衰老的理解主要會停留在身體外部的明顯變化，如皮膚與頭發的變化；而對生物機能的減退，內環境穩定能力與應激能力的下降，結構功能的逐步退行性改變等并不能認識與把握。因此，5～6歲兒童生命過程的前概念具有表象性。

3.不穩定性：從“我是爸爸生的”轉變到“我是媽媽生的”

5～6歲兒童生命前概念的不穩定性主要表現為兒童會不斷地改變自己對于某一概念的認知。比如，在第一次訪談中，有兒童認為自己是爸爸生的，因為她奶奶一直這么告訴她的；然而，在第二次訪談中，她認為自己是媽媽生的，因為其他“小朋友都是媽媽生的”。前概念是指兒童所獲得的一些感性印象，它會隨兒童經驗的增加或改變產生不斷的變化。所以，5～6歲兒童關于生命過程的前概念是不斷發展的，具有不穩定性。

4.帶有“童話”色彩：“人死了可以到白云上去玩”

余春瑛認為，童話的內核是幻想，它可以把許多尋常的人、物、現象、概念整合為具有不同尋常特征或特性的形象?！?〕處于主客體尚未完全分化階段的兒童，并不能很好地理解有關的科學知識，會對一些現象進行想象或整合。比如，有兒童認為，既然人死了可以上天堂，那么也就應該可以在白云上玩耍。諸如此類的想象在兒童的前概念中非常普遍，因此可以說前概念是極富童話色彩的。

5.模糊的因果聯系性：“因為我和爸爸都在山東生活過，所以我像爸爸”

兒童往往根據經驗理解因果聯系，即“從實際上掌握一定的因果關系到意識到這種因果關系”。〔10〕因此，對于那些他們的經驗尚未觸及的因果聯系，他們的解釋一般帶有很強的想象與猜測成分。皮亞杰把兒童不正確的解釋定義為轉換推理，即學前兒童只能簡單地將時間和空間靠近的事件聯系起來?！?1〕比如，有兒童解釋說自己很像爸爸，是因為他們都在山東生活過；還有兒童認為，“在書上看到過恐龍骨頭，說明恐龍已死，人出來了”。兒童將這些沒有實際聯系的情況聯結在一起，并認定這就是它們的因果關系。因此，可以說，兒童的生命過程前概念具有模糊的因果聯系性。

6.自我中心性：“在媽媽肚子里穿著漂亮的衣服”

處于前運算階段的兒童（2～7歲）其思維帶有明顯的自我中心特點。皮亞杰認為，“自我中心”是“兒童把注意集中在自己的觀點和自己動作上的現象”?！?2〕比如，很多兒童筆下的胎兒有著和自己一樣的穿著打扮；他們不能理解同伴關于生命的前概念，并認為那是不可能的。這些都是自我中心性的表現。

三、5～6歲兒童生命過程前概念形成的影響因素

兒童生命過程前概念的形成，受多種因素的影響，包括童話故事、父母教育、網絡和電視媒體、幼兒園課程、生活場景、書籍、生活經歷、對詞語的誤解等，因此，兒童生命過程前概念是他們基于個體經驗和思維能力對生命過程的一種描述。

1.童話故事場景的遷移：大灰狼吃了小紅帽

兒童對童話故事有種天然喜愛的情感，然而由于思維能力的限制，加之對童話故事中某些事物的不理解，他們容易將童話故事情節與日常生活相混淆，用童話故事中的相關內容來解釋生活中的相關事情。比如，有兒童因為知道媽媽肚子上的疤痕是生她的時候留下的，便以為自己是媽媽像《小紅帽》中的大灰狼一樣把他吃到肚子里之后，再劃開肚子取出來的。

2.來自成人的“權威理論”：“爸爸（媽媽）告訴我的”

成人是兒童認識世界的間接通道之一，其話語易被兒童信奉。家長對兒童提問的回答、對兒童的鼓勵或批評以及對兒童的種種告誡都容易印刻在兒童的記憶深處，成為一種持久影響他們的力量。例如，有家長利用兒童希望自己長得更高的愿望，告訴兒童，只要聽話就能長高，因此，在兒童的前概念里，“聽話”成了長高的原因之一。此外，兒童經常參加的社會團體活動也會對他們前概念帶來影響。

3.網絡、電視媒體的影響：“我在電視（視頻）上看到過的”

網絡、電視等媒體的發展使兒童有機會接觸到更廣泛的世界，雖然5～6歲兒童已經有了對網絡、電視里某些內容真實性的懷疑能力，但網絡、電視還是會影響他們對某些問題的看法。比如，有兒童認為，人死了之后會去森林里。

訪談者：人死了，會去哪里?。?/p>

Y26①：會去森林。人家看見，就給他找出來，交給警察叔叔。

訪談者：人死了不是不能走路了嗎？怎么還能去森林??？

Y26：是人家把他埋到森林里的。

訪談者：你從哪里知道這些事情的？

Y26：因為在電視上看到，警察叔叔找人了。

4.幼兒園教育活動的影響：“我上過這節課的”

幼兒園的教育活動可為兒童前概念的形成提供支持。雖說幼兒園的教育活動有教師指導，但由于幼兒園教育的特殊性以及兒童理解力的局限性，使得幼兒園的教育有時候也會產生某些意想不到的結果。比如，在訪談中，研究者得知很多兒童已經參與過《我從哪里來》的學習活動，該活動的重點在于“對人的生命起源產生興趣，知道是媽媽用子宮孕育了自己”，〔13〕然而這次活動卻引發了兒童的許多相關猜想，他們憑借自己的經驗去理解和解釋人的生育過程，這些都成了他們前概念形成的重要來源?；蛟S正如劉曉東所言，兒童的科學教育應該屬于“兒童的哲學”范疇?！?4〕我們不要奢求兒童能精準完成學習任務，那些想象不到的結果或許更有價值。

5.來自生活場景的印象：“我是真正看到過的”

李高峰、劉恩山認為，日常生活經驗的影響是前概念產生的一個重要因素?！?5〕兒童經歷過的事情是他們經驗的主要來源，而兒童思維的具體形象性，又使得他們還不能真正理解事物之間的聯系。比如，有兒童在談及他對某一概念的理解時，特別強調，“我不是在電視上看的，我是真正看到過的”。在他們看來，親身經歷比電視要真實。

訪談者：地球上一開始沒有人，為什么后來就有人了呢？

Y18：生寶寶了。

訪談者：那什么人生的呀？

Y18：媽媽。

訪談者：嗯，那人是從哪里來的呀？

Y18：我不知道。就是生出來的。那您知道嗎？

訪談者：我覺得是某一樣東西變出來的吧。

Y18：有魔術師！

訪談者：魔術師呀？那魔術師也是人。

Y18：只能在電視上面變，不能在我們這個世界上變。

訪談者：為什么？

Y18：因為只是廣告而已，是假的。

6.閱讀的收獲：“書上看到的”

閱讀也是兒童生命過程前概念形成的影響因素之一。閱讀為兒童提供的是一種間接經驗。兒童會對通過閱讀獲得的知識進行進一步的加工，使之內化為自己的知識。

訪談者：人怎么樣才能長大呢？

Y5：人啊……從小的年紀再到大的年紀，80歲就是老人了。

訪談者：你怎么知道80歲就是老人了。

Y5：我從書上看到的。

訪談者：你認識很多字？

Y5：對啊，媽媽早就教過我。

7.經驗范圍內的邏輯推理：“每個人都是媽媽生的”

在具體形象思維階段，兒童可以在自己的經驗范圍之內，對于熟悉的事物進行簡單的邏輯推理?！?6〕因此，大班兒童對有關生命的某些問題會進行簡單的邏輯推理。比如，兒童會通過總結自己家庭內部成員都是媽媽生的，得出“每個人都是媽媽生的”的結論。這是 “歸納法”的簡單應用。

四、對幼兒園科學教育的建議

兒童的世界是豐富的，他們會積極建構屬于自己的種種樸素理論，形成浪漫、富有詩意的兒童文化?，F實中，我們往往低估兒童。5～6歲兒童生命過程的前概念向我們證明，兒童并不是一塊白板，他們已經憑借自己的經驗與思維能力形成了對生命過程的各種認識，這是值得我們尊重與珍視的。幼兒園的科學教育并非一定要引導兒童轉變他們的前概念，走向所謂的科學概念，而要重在培養兒童的科學精神、科學興趣以及科學思維能力。

首先，幼兒園的科學教育要尊重并支持兒童的理論建構。兒童是積極的探索者，他們會提出自己的假設，設法去驗證，或根據自己的經驗去解釋。我們要努力讓幼兒園的科學教育成為一種“猜測――驗證（解釋）”的理論建構活動。

其次，教師要做聰明的“無知者”。教師與兒童客觀上存在著明顯的經驗差距，因此，在引導兒童學習時，教師容易成為一個支配者。正如西塞羅所言，“一個人愈有技巧，愈有才能，他在教學中就愈是易怒、費力，因為當他看到自己很快就領悟的東西別人領悟得很慢時，他就感到苦惱”?！?7〕也就是說，當教師以一種權威的姿態自居時，他們很難做到真正尊重兒童。所以，教師需要打破成人權威思想，做一個聰明的“無知者”，努力做一個兒童探索活動過程中的同伴，跟隨兒童的步伐，為兒童提供支架，與兒童共同建構理論。

再次，引導兒童學會論證自己的想法。支持兒童理論建構的課程，重在為兒童提供適宜的環境。在這種環境里，兒童以經驗和“動手做”為依托，建構自己的理論，發展邏輯思維能力，學會論證自己的想法。

第四，為兒童提供具體直觀或可操作的內容，盡量不使用類比方法。兒童思維的具體形象性決定了他們的理論建構必須基于經驗而非抽象思維。因此，在幼兒園科學教育中，教師要根據兒童的興趣，提供具體直觀或可操作的內容，供兒童探索學習。此外，類比方法適合向人灌輸抽象的科學概念，但無助于兒童的直觀理解，反而易使兒童產生另一種誤解，使“他們形成錯誤的很難改變的概念”，〔18〕因而，在幼兒園科學教育活動中，盡量不使用類比方法。

生命過程的前概念雖然是一種對生命過程的前科學水平上的認識，“但所有這些知識領域（科學知識）都和一塊圍繞著它們的未知領域接界。當一個人進入了邊界地區又往前跨越時，他便離開科學而進入思辨的領域；這思辨的活動是一種探險，而且在各種事物之中，這就是所謂的哲學?！薄?9〕兒童正是憑借著對科學知識的“一知半解”與自身思維的特點，走進哲學領域的。因此，我們要倍加珍惜。

參考文獻：

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關鍵詞:以人為本;賦值符號;函數;指針

中圖分類號:G642文獻標識碼:B

全國出版的C語言教材超過1000種,唯有譚浩強的《C程序設計》一枝獨秀,自1991年出版以來,銷量始終獨占熬頭,成為一本有重要影響的科技著作,受到社會各界的廣泛好評,這種情況不僅在國內是獨一無二,而且在世界上也是十分罕見的。究其原因,譚老編寫的這本《C程序設計》以及其他計算機書籍都很好地體現了以人為本的教育理念,非常符合學生或讀者的認知規律。

“以人為本”的教育理念是時展的產物,它主張把人放在第一位,以人作為教育教學的出發點?！耙匀藶楸尽弊鳛橐环N價值取向,其根本所在就是以人為尊,以人為重,以人為先,那么,在具體的教育實踐中,就是以學生或讀者為重,用學生或讀者能接受的方式方法和認知心理,把要傳授的知識、道理詮釋出來,使其能靈活運用所學知識和技能。

學習任何一門新語言,讀者必須理解和認識構成每一門語言當中的概念和語法規則,C語言同樣有其關鍵的概念和語法規則,如果對這些關鍵的概念不能理解透徹,就無法真正地弄懂C語言,更別說用C語言編寫的程序。在這些概念的闡述上,譚老都認真地分析讀者的心理,以讀者為先,以讀者為重,在編寫這部教材的體系結構上,按照初學者的認識規律作了細致的安排,讀者能循序漸進地逐步深入,同時將難點分散,讓初學者在學習每一章時都不會感到太困難。下面我就舉若干個例子談談《C程序設計》是如何體現“以人為本”的教育理念。

1對“=”賦值符號的說明

“=”在傳統數學上就是一個等號的概念,如果學生一直停留在“=”與等號混為一談的認識上,就會妨礙他們對計算機程序的閱讀,像a=a+1這樣的賦值運算就理解不了。譚老在這一節里先用圖例介紹計算機存儲單元的標志方式:地址和名字,指出在計算機里,地址就像人的身份證號一樣具有唯一性,唯一的標識了每一個存儲單元,而其名字實際如同人的名字,方便稱呼和引用,在計算機里它就是變量名,它既表示某個存儲空間,又表示該存儲空間所存儲的數據;然后對“賦值”進行了明確的定義,即向變量所代表的存儲單元傳送數據的操作就是賦值,在C語言中,就用“=”表示,與傳統數學中的等號完全不同,已經具有了全新的含義,而實際等號概念在C語言中用“= =”來表示。最后用若干個實例進行解釋性說明,讓讀者對“=”有一個感性認識;接著在“說明”部分對賦值符號和賦值運算進行詳細地總結,又從理性上讓讀者完整地認識“=”。這種先感性認識后理性升華的闡述方式就很符合人的認知過程,蘊涵了知人,以人為本的教育理念。學生一旦對變量和“=”真正理解后,C程序的編寫也就開始入門了。每當有對“=”和“= =”混淆不清的學生,我就先按照譚老的思路對其講解一遍,然后讓其反復閱讀這一節,這樣一來學生們沒有弄不懂的。

2對“函數”的說明

初學C的學生希望完整了解C程序是什么樣子的心情迫切,鑒于學生的這種心理,譚老在《C程序設計》這本書的開始就展示了一個完整的C程序是什么,它就是由函數組成的,函數又是什么?完成某個相對獨立功能的一段程序代碼,它有一個名字,可供別的函數來調用。C程序的入口就是主函數main( ),C程序總是從main函數開始的。在這里學生還只是對函數有一個大致的印象。這個時候不可能鋪開來講,因為學生的知識背景還不夠,但又不能不點一下,因為全書的例子都是調試通過的C語言小程序,要讓學生理解。在介紹了數據描述及其基本操作和語句流程的三種控制結構后,譚老才專門詳盡剖析何為函數。函數的英文為“Function”,實際就是“功能”的意思,與數學中“函數”的概念是不同的,這種描述即使對非計算機專業的學生也很容易理解。然后,再以一個教務管理軟件為例講述對函數的調用,就像飯店點菜一樣,每道菜的味道色香都是不一樣的,同樣地,每個函數的功能也是不一樣的,這樣去展示函數就跟用戶使用軟件一樣,界面很友好。這樣完全站在讀者和用戶的角度去執筆,去完成程序結構和程序設計的講解,自然讓讀者讀來感覺淺顯易懂了,這樣才是真正的“深入淺出”。

3對“指針”的說明

譚老在這節首行寫到:“指針是C語言中一個重要的概念,也是比較難掌握的一個概念。正確而熟練地掌握了指針的概念和指針的使用就能設計出復雜的數據結構和高效的程序?！边@實際在告訴讀者,指針這一章的重要性。

存儲單元有兩種引用方式,變量名和地址。通過變量名或地址訪問存儲空間的方式稱為直接訪問,有了直接訪問,自然就有了間接訪問,從而為引出新的變量作了鋪墊。這樣對比著講非常符合人的正常思路,再加上形象的圖例很好地表示了間接訪問存儲空間的邏輯關系,讓讀者一下就吃透指針變量就是一種特殊的變量,只能存放變量的地址而不能用來存放其他類型的數據。通過指針得到一個變量的地址,再由該地址找到最終要訪問的這個變量。這不就是間接訪問嘛!

既然指針是變量,自然有其類型,它的類型就是它所指向的實體的類型。而實體的類型不僅有基本類型:整型、實型、字符型等C語言中預定義的類型,而且有一維數組、二維數組、結構、共用體等由基本類型組成的構造類型,更有函數、指針本身。這諸多的不同自然產生不同的視角,譚老接著由簡到繁、由淺至深逐漸鋪開來講述指針的方方面面。讀者跟著譚老,在譚老的徐徐指引下,在重巒疊嶂中,在云霧環繞間漸漸地看清指針的各個層面,加深了對指針的認識。最后譚老的指針數據小結似乎是讀者在這趟旅行中的小憩,使他們對這趟旅行駐足留連,回味再三,再一次加強讀者對指針的全面認識。讀者對C語言的認識在提高,讀者的編程能力也在提高。

像這樣從多角度、運用多種方法貼心讀者或學生的考慮,全書俯拾皆是。在《怎樣走向成功之路》一書中譚老說道:“要與讀者將心比心,運用逆向思維的方法,站在讀者的立場上來思考問題,充分設想讀者在學習中會有什么困難,用讀者易于理解的方式和語言去講清復雜的概念”,正是這種站在讀者的立場上,以讀者為重,以讀者為先,以讀者為上帝的以人為本的教育理念,成就了譚老,譚老成為了我國計算機普及和高校計算機基礎教育開拓者之一,開創了計算機書籍貼近大眾的新風,把千百萬群眾帶入計算機的大門,英國劍橋國際傳記中心將他列入“世界名人錄”,是“20世紀最有影響的IT人物”10個人之一。他在平凡的工作中做出了不平凡的業績。

參考文獻:

[1] 譚浩強. C程序設計[M]. 北京:清華大學出版社,1991.

篇10

摘要：理解數學概念，是掌握數學基礎知識的前提，學生如果正確地掌握了基本概念，就等于抓住了知識網絡結構中的綱，就可以綱舉目張。在教學過程中，教師一定要有意識地引領學生經歷知識發生和發展過程，既要重視學生獲取知識的思維過程，又要使學生有意義地獲取基本概念。因此，教師要抓住學生這一特點，按照由具體到抽象，由感性到理性的認識規律，采用直觀演示、動手測量、新舊知識相聯系等方法，深入淺出地講清概念，使學生快捷深入地理解概念。

關鍵詞：小學 數學 概念

一、創設問題情境讓學生體會概念產生的必要性

在小學數學概念的教學中，教師應向學生提供足以說明有關知識的豐富的感性材料，并創設有效體現概念產生背景的問題情境，讓學生借此來進行各種復雜的認識活動，在頭腦中建立起有關概念的表名勝，有助于學生對數學概念的理解。例如，學生在學習速度概念前由于經常觀看體育競技比賽或切身在體育課中感知到，路程相同時所需時間越少則越快，而對于在相同時間里比較路程確定快慢的情況和路程與時間都不相同情況下怎樣比較則沒有實踐經驗。因此，教學中需要創設與學生實踐經驗相矛盾的問題情境，激發學生的認知沖突，從而打破學生的認知平衡，不僅使學生體會到速度產生的歷史背景，還使學生感知到學習速度概念的必要性。小學數學概念教學中，像工作效率、平均數、分數和循環小數等概念的教學也是如此，有必要讓學生弄清學習這些概念的必要性和重要性。在引入一個概念形成時，應盡可能把知識的產生過程轉化為一系列的矛盾問題，真正使問題成為學生思考的對象，使概念學習變為學生的內在需求，力求使學生自己主動地進行知識的建構，而不是機械地復制知識，讓學生利用已有的經驗積累，在體驗數學概念產生的過程中認識概念。

二“、深度”理解，漸進切入數學概念本質

任何一個數學概念都是對客觀事物的數量關系或空間形式進行抽象、概括的結果。因此，數學概念教學要注意通過多種實物或事例引導學生分析、比較，找出它們的共同點，揭示其本質特征，同時也要運用抽象思維做出正確的判斷，從而形成正確的概念。

一要理解并運用大概念中的小概念。教學中，可將大概念分解成若干小概念并逐個理解。如教學“分數的意義”時，教師講解：把6個蘋果平均分給3個小朋友，怎樣分才算公平？即把6個蘋果看做單位“1”，平均分為3份，一個小朋友可取其中任1份。以此例來說明“單位1”和“平均分”，從而讓學生理解1/3這個抽象的“分數”的意義。

二要遷移并驗證概念間的內在聯系。充分利用已有的知識和經驗，通過知識之間內在的本質聯系，讓學生自主探究新知，實現知識正向遷移。教學“比的基本性質”時，引導學生理解“比”與分數和除法之間的關系，即比的前項相當于分數的分子或除法中的被除數，比號相當于分數線或除號，后項相當于分母或除數，比值相當于分數值或商；再根據學習分數時學到的“分數的基本性質”和“除法中商不變”的規律，大膽進行猜測，在“比”這部分知識中是不是也有一個比值不變的規律，最后通過實例驗證得到“比的基本性質”。

三要審視并辨析概念的本質特征。每一個數學知識都有其發展淵源，都可找到它與前后知識點的聯系，這有助于我們引導學生理解，但每一個具體的概念又有其獨特的一面，這是區別于其他概念的本質特征。在教學“百分數”時，教師引導學生審視“百分數”這一課題，學生依據己有的語文水平和數學知識想到“百分數與分數有關”、“百分數與百有關”等，從而發現百分數就是分母為一百的分數，“表示的是一個數是另一個數的百分之幾的相互關系”的本質特征，進而加深對“百分數”概念的理解。

四要比較并鑒定概念的內涵和外延。為了了解學生對數學概念是否清楚，同時培養學生運用概念進行判斷的能力，在鞏固練習過程中將相關、相近或易混淆的數學概念進行比較。如質數、素數，奇數、偶數，因數、倍數，半徑、直徑，還可以出一些判斷對錯或選擇正確答案的練習題，通過比較、辨析，掌握相關概念之間的聯系與區別，為數學知識的準確應用奠定基礎。

三、在練習中形成系統認識

在小學數學概念教學中，練習占有一個不可或缺的部分.作為一種概念鞏固手段，練習不僅能使學生進一步熟練掌握基礎知識，還能培養發展學生的思維能力。但是練習并不是機械式地重復訓練，還必須注意以下幾個問題：要有明確的目的。在小學數學概念教學中，必須明確每一項進行的練習的目的，突出每一項練習的重點，體現出進行練習的最初意圖，讓練習真正成為幫助學生理解概念，發展思維的有效手段。要有清楚的層次。小學生受認識水平所限，對于事物的認識不可能一次性完成，必須有一個逐層深化、逐層提高的過程。這就要求所進行的練習要按照由淺入深、由易到難、由簡到繁的原則，慢慢地加大練習的難度、深度和廣度。要引導學生形成系統.在數學這門結構性特別強的學科中，所有的數學概念都不是孤立存在的，都必須存在于一定系統當中，同時還應與其他概念有著密切的聯系。因此在練習運用概念時，需引導學生及時將新概念納入對應的系統，這樣才能達到融會貫通，透徹理解所獲得的新概念的目的，才能使所學的概念相連形成一個概念系統.這樣一來不僅有助于學生保持與運用新學的概念，同時還有助于學生認知整個系統的構架和該構架形成的過程。

總之，對于小學基本概念的教學，要遵循小學生心理活動特點和智力發展的規律，從實際出發，采取多種教學方法進行組織教學。設計教學過程要做到重點突出，難點講清，有效地幫助學生理解和掌握概念。

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