教育心理學動機的概念范文

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篇1

一、資料篩選

本研究分別選取了德國專業期刊《教育心理學雜志》、《教育教學心理學》和《發展與教育心理學雜志》以及中國專業期刊《心理學報》、《心理科學》和《心理發展與教育》在2000—2010年所發表的教育心理學論文。鑒于教育心理學的多種解釋，筆者綜合各家觀點提出了以下定義：教育心理學是研究教育教學情境中主體的各種心理活動及其發展變化機制、規律和有效促進策略的科學。本研究依據此定義對資料進行篩選、歸類和分析。

首先，篩選的論文研究背景限定在教育情境中，指教育者、受教育者共同生活、實施教育、施加影響的具體場合，包括家庭、學校和社會教育環境；其次，教育情境中的主體包括施教者(教師)和受教者(學生)，所篩選的論文探討教師和學生在教育教學情境中的心理活動及其變化機制和規律；再次，教育的有效性在一定程度上受教育媒體作用的制約。教學媒體作為承載和傳遞教學內容的介質，是現代教育心理學研究的重要課題。

基于以上認識，本研究篩選出中國教育心理學論文964篇、德國教育心理學論文459篇，并采用主題概括和比較分析等方法，將所選論文分為兩大類：一類是關于教育主體的論文，既包括學生的知情意的發展及學生所采取的各種學習手段和策略，也包括教師所具有的知識結構、所采取的教學手段和教學策略以及所具有的教學效能感等；另一類是關于促進和制約主體發展的教育媒體和環境的論文，既包含促進學生發展的各類教育媒體，如教學圖片、文本、電腦和電視等，也包括在教育教學情境中各種人為環境和自然環境對其的影響，如親子關系、家教方式、學校環境和社會文化環境等。

二、研究比較

(一)研究取向

教育心理學從誕生就一直受到科學主義思潮的影響，主張用實證的方式對學習和教學進行研究。但要從心理學找到一個對教育實踐具有普遍適應性的通用學習規律是徒勞的，因為通用的學習規律并未立足于真實、具體的教育實踐。[1]德國教育心理學界對教育心理學學科任務的看法是“理解和改善教育現實”[2]，并提出了一個統攝教育心理學任務的“教育情境模型”，該模型有四大核心組成要素：學習者、對學習者進行教育教學的人、媒體和環境。[3]該模型與筆者提出的教育心理學定義相契合，擬作為本文對中德兩國教育心理學近十年發展進行對比分析的依據。圖1概括反映了中德教育心理學近十年的研究取向。

圖1中德教育心理學研究取向比較柱狀圖

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圖1表明：上述四個研究主題清晰反映了“教育情境模型”的四個核心要素，因而可以得出中德兩國近十年來教育心理學研究均凸顯了教育現實情境取向；對于學習者的研究比例都超過了50%，均突出了學習者研究中心，但其中教育者、媒體和環境的研究又存在差異，體現了兩國教育的現實需要和特色。分析發現，這種教育現實情境研究取向具體體現在以下幾個方面。

1.從實驗室情境到教室情境的轉變。傳統教育心理學偏重在實驗室環境中所進行的研究，人為地將研究結果同真實環境隔離開來，研究結果的應用價值有限，基于真實的教室情境的實驗研究則可以在一定程度上消除這種弊端。通過真實情境中的課堂教學實驗來揭示教育和學習的心理機制，使得教育心理學的研究更具有生態效度和應用價值。[4]在德國教育心理學強調教育現實情境研究取向的同時，中國教育心理學研究中基于教室情境的研究比例也從2000年的13%提升到了2010年的20%。從實驗室情境到教室情境的不斷轉變，保證了研究結果的生態效度和實際運用價值。

2.教育心理學研究與具體的學科科目相結合。“傳統的教育心理學都假定一門學科所得到的原則和規律可被應用到其他的學科中”。[5]但這一觀點日益受到教育實踐的挑戰，“為了更好地理解發生在教育實際情境中的認知，研究真實的學科學習任務受到了重視”，[6]同以往脫離具體學科而泛泛描述學習規律的教育心理學相比，與具體的學科相結合的研究體現了教育心理學研究的情境取向。[7]這種狀況在近年中德教育心理學研究中得到了充分體現，如對于語言、數學和理化等具體學科的研究備受重視。[8]

3.個體、物理及社會環境因素在教育和學習過程中的相互作用。在維果茨基理論的影響下，許多教育心理學家認識到以個體模式研究認知和學習的局限性，[9]并逐漸意識到個體的心理活動與物理環境和社會環境之間的互動性和不可分割性。[10]近年中德教育心理學研究中對于學生合作學習、課堂提問能力等的關注都體現出了對整體教育環境的高度重視。

4.對學業不良學生實際學習狀況及教育促進的研究?，F代統一形式的教育不能滿足學生個性發展需求，因而學生中學習困難者日多。[11]針對此種情況，中國研究者對學業不良學生的心理機制、認知特點、腦機制及干預策略等方面進行了一些探討，在一定程度上促進了對學業不良學生有效的教育指導。德國研究者則對學習困難學生的教育咨詢及教育行為和訓練進行了較為細致的研究，重視具體教育干預的策略方法和作用效應。

(二)研究主題

本研究以教育現實情境中學習者、教育者、媒體和環境為類別進行研究主題比較分析。從論文數量看中國多于德國，但絕對數量很難比較各自對各個主題的重視程度，因而我們采取各主題在分類中所占的比例這種更具說服力的方法來考察其異同。

1.關于學習者的研究主題。經統計，中國關于學習者的研究文獻共618篇，涉及的研究點有44個；德國關于學習者的文獻共265篇，研究點有24個。通過自下而上的聚類方法，將研究內容相近的研究點劃為一類主題，共得到認知、動機、情緒、人格、能力、策略和制約因素等七個研究主題。認知主要納入和學生學習有關的自我概念、認知表征、認知風格、記憶等；動機主要納入與學習動機相關的研究點，包括學習動機、成就動機和目標取向等；情緒主要納入和學生學習有關的情緒等的研究點，包括情緒、考試焦慮、學習倦怠等；人格主要納入和學生學習有關的人格特征相關的研究點，包括人格、自尊、自卑等；能力主要納入和學生學習有關的能力等的研究點，包括智力、高天賦、精細動作能力、讀寫能力等；策略主要納入促進學習的各類策略相關的主題，包括合作學習、學習策略、學習時間等；制約因素主要納入制約和促進學生學習的各種內外條件等，包括心理素質、學業卷入、人際關系、課堂參與等。基于此，本研究對中德教育心理學近十年來發表的關于學習者研究的論文進行分類統計。(見圖2、表1、表2)

從圖2可以看出：學習者自身的能力、所采用的學習策略以及學習認知過程，都占到兩國學習者研究的65%以上。通過比較表1和表2發現，兩國的教育心理學研究具有如下相同點：一是兩國教育心理學家都比較關注自我概念、自我效能和歸因等認知因素在學習中所起的作用及其影響因素和結構；二是學習動機、成就動機和目標取向是兩國教育心理學家的研究重點；三是考試焦慮以及學習過程中情緒的作用在兩國教育心理學研究中都得到了體現；[12]四是智力在學習中的作用，包括對超常兒童的研究都為兩國研究者所重視。此外讀寫能力在兩國研究中也受到重視；[13]五是促進學生學習的策略研究在兩國教育心理學研究中都得到了不同程度的關注，[14]學生的自我調節學習和與同伴的合作學習等無指導學習也都有所涉及。[15]

比較表1和表2還發現，兩國的教育心理學研究也存在如下差異：一是學習認知研究中，中國教育心理學重視認知風格、學習過程中的注意和記憶、問題表征、內隱學習和內隱記憶等問題的研究，德國教育心理學則更重視自我概念、知識學習、思維訓練等問題的研究；二是在學習動機研究中，中國的教育心理學重視成就動機和目標取向等的研究；德國教育心理學則更多地關注興趣和目標取向等對于學習的影響；[16]三是在制約和促進學習的內外因素上，中國教育心理學較重視學習態度、學習疲勞、人際關系、課堂參與、學校和學習適應等因素對學習的影響，德國教育心理學則較關注學生學習滿意度和輟學等因素對學習的影響。

2.關于教育者的研究主題。中國關于教育者的研究論文篇數為225篇，涉及的研究點為44個；德國關于教育者的研究論文篇數為88篇，研究點為16個。對各個研究點進行主題分類，共分為以下五類：教師心理，主要包含教育教學情境中教師心理各層面的狀況對教學的影響，具體包括自我效能、教學能力、心理素質和人格特質等；教育方式方法，主要包括為促進學生學習，教師所采用的教學方法、教學策略，具體包括教學訓練、教學干預、教學準備等；課堂教學，主要納入在課堂教學過程中教師的知覺、行為等因素對教學的影響，以及對教師教學的評價，具體包括課堂信息知覺、課堂行為、教學評價等；教師職業，主要探討將教師作為職業來進行考察的研究點，具體包括職業倦怠、職業生涯、職業認同及工作滿意度等；家庭教育，主要納入父母的各種教育理念或方式對于學生的影響等。(見表3、表4)

總的來說，中國的教育心理學研究對教師心理和教育方式方法進行了較為細致的研究考察，而德國的教育心理學對教師心理的研究則將研究重心放在課堂教學、教育方式方法和家庭教育上；德國的教育心理學在五大分類中的研究點更為集中，而中國的教育心理學的研究面較廣，研究點相對分散；中國教育心理學對于家庭教育研究的重視程度要明顯低于德國。(見圖3)

具體比較中德兩國的異同發現：一是中國對于教師心理的研究偏重于教師的自我效能感和教學動力，且對教師從人格到問題行為都有涉及，研究面較廣泛；而德國的教育心理學則對教師的自我效能感、跨文化處理能力、擇業動機和教師形象等方面的研究更為重視；二是兩國的教育心理學都重視教學過程中教學方法對學生的促進作用；中國教育心理學的研究集中于對教學策略、干預、訓練的研究；德國的教育心理學則更關注個性化教育方式的研究；三是兩國的教育心理學不約而同地將目光聚焦于對教與學的科學評價上，中國的教育心理學非常關注教師管理課堂的能力，包括對課堂信息的加工，以及自己的言行對學生的影響等，德國的教育心理學研究重點則放在教師的診斷能力上，即教師對于學生的成績評定等；[17]四是職業壓力和倦怠是兩國教育心理學的研究重點，中國教育心理學對職業生涯、職業認同、組織公民行為[18]也較為關注；五是中國較為偏重對父母教學態度和教學觀念的研究，德國對父母實際教育行為的考察較多。[19]

3.關于教育媒體的研究主題。教育媒體主要表現在通過何種手段向學生呈現信息，因媒體手段的不同，主要分為文本、插圖、多媒體與計算機和網絡等。中國教育心理學中關于文本、插圖、多媒體與計算機和網絡的研究論文數分別為34、4、9、12；德國教育心理學相關論文數分別為2、3、6、29。(見圖4)

從圖4可以看出，兩國教育心理學對于四種媒介的研究都有所涉及，但是側重點卻不相同，中國教育心理學側重文本作為媒介在教學或學習中所起的作用，德國教育心理學則對計算機和網絡在教育學習中的作用進行了更深入的研究。[20]這也較為符合兩國的國情，中國目前的學校教育多以文本形式進行知識的傳遞和學習，而德國作為發達國家，有發達的計算機網絡教育，這也反映出德國借助計算機和網絡來完成教學和學習活動的現實需要。

4.關于教育環境的研究主題。現代教育心理學研究不僅注重教育主體及媒介，同時也強調社會環境和自然環境的教育影響。其中，學校環境，主要納入在學校內對學生學習產生影響的研究點，如班級環境、師生關系等；家庭環境，主要納入各種家庭因素對學生學習發展等方面產生影響的研究點，如家庭收入和功能、親子關系等；文化環境，主要納入由于文化不同對學生造成影響的研究點。中德兩國教育心理學近十年關于環境的研究對比見表5和圖5。

表5和圖5表明，學校、家庭和文化這三類主題在中德教育心理學中都有所涉及，兩國都將探討家庭因素在學生學習和發展中的作用放在首位，且所考察的內容也較為相似，主要為親子關系和依戀、家庭條件和功能對學生學習、行為和心理的影響；其次是重視學校環境對學生學習和發展影響的研究；同時，文化在學生發展過程中所起的作用，也越來越引起了兩國教育心理學研究的注意。

除上述共同點外，兩國對于環境研究的側重點有所不同。第一，在學校環境中，中國教育心理學傾向于重點考察班級環境和師生關系對學生學業成就的影響等；而德國則偏重于學校中的暴力和攻擊行為的研究，[21]這也許與歐美各國近年來校園暴力事件頻發的現實有關。第二，德國教育心理學界比較注重家庭條件和類型對學生學習和發展的影響；[22]中國教育心理學界對該方面的研究則有所忽視。第三，兩國跨文化研究也存在差異。中國在考察中西方文化背景差異對學生學業影響的同時，還結合中國多民族的特點，考察了漢族、彝族、哈尼族、藏族等民族間文化差異對于學生學習和發展的影響；德國這方面的研究較少見。

(三)研究方法

教育心理學的研究方法從性質上可以劃分為量化研究和質性研究兩種。實證主義是現代教育心理學的方法論基礎。兩國教育心理學研究方法最顯著的共同點是實驗室實驗、教育情境實驗和調查測量等實證研究方法在研究中都占有非常重要的地位，而質性研究如深度訪談法、個案法、檔案分析法等也受到一定程度的重視，并占有一席之地。第二個共同特點是呈現出多種方法綜合運用的趨勢，其中包括量化和質性研究方法的結合。如實驗法和訪談法的結合[23]、實驗法和調查法的結合[24]、問卷和訪談法的結合[25]等。第三個共同特點是開始關注一些新的研究方法和手段的引進、運用，如腦生理方法受到關注。在統計方法上借助電腦進行數據的整理、處理和分析，如采用SPSS，SAS等統計軟件包對數據進行相關分析、方差分析、多元線性回歸分析、卡方檢驗和結構方程模型等統計處理。

總體來講，中德兩國教育心理學在研究方法上大同小異，對于研究方法的選擇運用，兩國教育心理學研究都折射出這樣一個理念：方法選擇運用取決于對研究問題能否有效解決，研究結果的生態效度是當代教育心理學研究方法選擇時必須高度重視的問題。

三、研究結論與啟示

(一)研究結論

1.教育現實情境取向是中德兩國教育心理學研究最顯著的共同特點，這表明兩國教育心理學者在跟蹤國際化潮流的同時，均能結合本國的教育現實開展教育心理學的研究；這種教育現實情境取向也順應了當今教育心理學研究國際化與本土化相結合的基本要求和發展趨勢。

2.中德兩國教育心理學研究內容存在“大同大異”現象?！按笸敝竷蓢逃睦韺W在研究重點上都凸顯了學習者中心這一研究主題，如對學生的能力、學習策略和學習的動機及認知過程都進行了較為深入的研究?！按螽悺敝饕憩F為中國教育心理學較重視認知學習的研究，如學生對信息的表征、記憶、注意和內隱學習與記憶的研究等；而德國的教育心理學則更重視對學生學習自我品質的激發和培養的研究，如對學生自我概念、學習興趣、學習動機和學習效能等的研究較突出。此外，兩國教育心理學對教育現實情境的對待上也存在差異，中國重視一般教育情境，德國更重視具體教育情境。

3.中德教育心理學研究方法無大差異，都重視多種方法的相互結合。兩國教育心理學研究既重視實驗法、調查測量等實證研究方法，也提倡訪談、個案、典型行為分析等質性研究方法；都較重視多種方法的綜合運用，強調用量化與質性結合來研究教育和學習過程中的心理特點和規律。

(二)研究啟示

1.教育現實情境研究取向是教育心理學研究本土化的必然選擇。教育心理學是研究教育情境中的心理規律的科學。中德兩國教育心理學2000—2010年發展最顯著的特點是以本國教育現實情境為研究取向，把適應國際教育心理學的發展趨勢與解決本國教育實際問題密切結合，在緊跟國際研究潮流的同時，特別重視聯系本國教育現實需要和要求開展科學研究，如德國教育心理學家對于學生讀寫能力、自我概念、動機等方面的研究，對于家庭條件類型、父母教育行為等方面的研究，是結合德國現實文化教育和民族特點的科學研究；中國教育心理學關于漢語認知學習、學生心理素質培養等方面的研究也體現了這一特點。這充分表明了教育現實情境取向既是當代教育心理學發展的基本趨勢，也是教育心理學研究本土化的基本要求和基本特點。

2.加強教育現實情境取向研究是中國教育心理學服務于中國教育改革發展的必由之路?？茖W教育心理學起源于西方，跟蹤國際研究主流是構建有中國特色的教育心理學的他山之石。但跟蹤并不意味著盲從，要在驗證西方教育心理學理論是否符合我國教育實際的同時，找到本國文化教育和其他異質文化教育的共性和差異，從而更好地為我國教育改革發展服務。德國教育心理學的現實情境取向研究啟示我們要建立具有本土特色的教育心理學，必須對教育現實問題準確把握，進行科學研究和深入分析，只有在鮮活的中國教育現實和獨特且深厚的文化背景中探尋現實教育問題的根源，尋求其解決的途徑和策略，才能真正構建對中國教育實際起指導作用的教育心理學體系，完成教育心理學服務教育現實的基本使命。

3.重視教育現實情境各要素的均衡研究。德國教育心理學在突出學習者中心的同時，對于教學者、媒體和環境等主題也給予了足夠的重視。在教育現實情境中，學習者通過與教育者、媒體、環境的互動，才能使學習和教育得以發生并更為有效。因而在研究中過分強調其中某一點，而忽視對于影響和制約教育與學習的其他現實因素的考察，都難以揭示教育心理學現實情境取向的全部含義。相比之下，我國教育心理學家對教育者、媒體、環境的研究要薄弱一些，應該引起我們的重視并加強這些方面的深入研究。

4.重視家庭教育研究。家庭是人生的第一所學校，父母是第一任教師。在教育現實情境中，父母的教育觀念和方式、家庭條件和類型對于子女的學習和發展起著不可忽視的作用。德國在教育者研究主題中，家庭教育所占的比例為21.59%，而中國僅為5.33%；環境研究主題中家庭環境研究德國所占的比例為59.09%，而中國則為45.16%。即凡涉及家庭的研究中，中國教育心理學的研究比例都要低于德國。中國家庭一向重視子女的教育，但是對家庭教育的研究無論是廣度還是深度中國都弱于德國，這與中國人對教育非常重視的現實需要很不協調，值得深思，也迫切需要重視起來。

5.重視教育新興媒體的研究。在當今的教育現實中，計算機網絡等新興媒體在教育中擁有的潛力不容忽視。在德國教育心理學關于教育媒體的研究中，計算機網絡等新興媒體研究占72.5%，而中國對其的研究比例僅占20%。在信息技術如此發達的今天，計算機網絡正在深刻地改變著我們的生活和學習方式，而計算機在我國實際教學中的應用卻停留在較低層次上。[26]計算機網絡作為未來教育和學習的重要手段，迫切需要我國教育心理學家認識上重視和研究上跟進。

篇2

 

關鍵詞：教育心理學　范疇　貢獻　局限性 

 

自創建以來，人們對于什么是教育心理學一直存在爭議。1987年美國心理學學會（apa）教育心理學分會對教育心理學進行的界定認為，“教育心理學關心的是發展、評價和運用有關人類的學與教的理論，以及由理論衍生出來的和能增進教育活動和過程的教育內容、計劃、策略和技術”[1]。盡管國內外專家對教育心理學的界定不盡相同，但綜合起來可以得知：從學科范疇來看，它既是心理學的一個分支學科，又是教育學和心理學結合產生的交叉學科；從學科作用來看，它是一門理論性和應用性兼備的學科[2]。根據這些特點，本文將從以下幾個方面探索心理學范疇的教育心理學的貢獻和局限性。 

一、在研究范式上的貢獻與局限性 

1879年心理學脫離哲學范疇成為一門獨立學科以來，一直想成為一門類似于物理學的“純科學”，所以受心理學中科學主義研究取向的深刻影響，教育心理學也放棄了原有的哲學研究取向，轉而走上科學的研究取向。研究取向的改變必然導致研究方法的轉變，心理學中一些科學的、實證的研究方法被逐漸引入到教育心理學的研究中。 

定量研究(quantitative research)與定性研究(qualitative 

research)是包括教育心理學在內的社會科學研究領域中的兩大主要范式。長期以來定量研究一直在心理學研究中占據支配性的地位，定性研究的發展則較為緩慢[3]。定量研究范式強調在研究設計、數據收集、結果的處理與解釋上必須具備嚴格的形式，具體表現在：強調對事物進行量化的測量與分析；強調對研究對象進行人為干預，創設實驗條件；主要采取假設驗證的研究方式。定量研究形成了一套完整的方法體系，包括嚴格的抽樣技術(如隨機抽樣、分層抽樣、系統抽樣、整群抽樣)，量化的資料收集技術(如問卷法、實驗法)和以數理統計為基礎的資料分析技術(如描述統計、推斷統計)[4]。定量研究的范式引入心理學以后，取得了令人矚目的成就，奠定了心理學的科學地位。 

但是定量研究的方法過于狹窄，從而表現出一系列的弊端：1）定量研究范式強調客觀性，重視觀察、實驗、測量，完全剔除了形而上學。2）定量研究只研究客觀的、外部可觀察到的現象，把人的心理機械化、生理化、動物化，重視外顯行為的描述，排斥人的內部心理活動，忽視人的主體感受。3）定量研究有一種元素主義的傾向，把完整的、系統的心理肢解為相互獨立的部分。4）定量研究范式重視科學方法的運用，形成了方法中心的傾向，要在心理學的研究中力求實證性和精確性，使心理學成為精密嚴謹的科學[5]。 

心理現象的復雜性使定性研究和定量研究相結合成為必然。定性研究的方法是由人類學、人種學以及其他社會學領域的基本方法發展起來的一種強調在自然狀態下，由觀察者參與體驗，并最終獲得和解釋關于研究對象深度信息的研究方法[5]。定性研究可以更多地反映自然情境下人的心理活動，定量研究具有可重復性且客觀，兩者可以優勢互補。 

二、對學生學習方面的貢獻與局限性 

心理學范疇的教育心理學揭示了一系列有關學習的心理學規律，既充實了普通心理學的一般理論，也為教育心理學成為一門獨立的學科立下汗馬功勞。心理學各學派在對學生學習過程進行大量研究的基礎上，提出了很多關于學習的理論，建立了各自的理論體系。例如，以桑代克、巴甫洛夫、華生、斯金納等為代表的行為主義者通過實驗提出各自的學習理論，形成了教育心理學中的重要派別——聯結學派；德國的苛勒等通過對黑猩猩的一系列實驗，提出了“完形——頓悟說”這一早認知學習理論[6]。 

這些理論極大地豐富了教育心理學的理論體系并為教學實踐奠定了堅實的理論基礎，使教育心理學從單純的哲學思辨轉向科學研究的方向，但完全拋棄哲學思辨未免有矯枉過正的嫌疑。心理學范疇的教育心理學傾向于把人類復雜、高級的學習過程等同于動物盲目、簡單的學習[7]；把學生有主觀能動性的學習、探索看做是機械、被動的信息輸入和加工過程；將人腦的認知過程和計算機的程序運算等同[8]。這些都是在今后的教育心理學中需要改進的地方，心理學需要學習教育學的思想方法，認識到實驗室條件下人類學習的經驗和規律不能一成不變地推廣到現實的學習中，因為，人類真正的學習過程遠比在實驗中呈現出的要復雜和多變，現實中影響學習的各種因素也更加紛繁復雜，不容易控制。

 

三、對教師教學方面的貢獻與局限性 

現代教育心理學的研究領域從20世紀50年代以前集中于學習問題轉向對教學問題的極大關注，而對實際教學問題的關注使教育心理學成為生命力旺盛的學科。kyriacou（1986）指出，教育心理學需要宣揚的不是“心理學知識”，而是心理學視野下的“教育實踐”。教育心理學的職責應當是拓寬教師教學和學習的技藝。教育心理學可以幫助教師更好地理解學生及其發展、教師的專業及個人發展。教師可以通過汲取諸如創造性思維、動機、學習策略等心理學概念而不斷提高教學水平[9]。歸納起來，教育心理學對教師教學與管理方面的貢獻有：改進教師已有的教學觀；提高教師教學的效能感；讓教師更好地進行反思性實踐；更好地進行課堂管理等。 

然而，目前教育心理學的發展水平對教師教學的指導作用是有限的。首先，教育心理學對有關教師教學方面的研究還不像對學生學習過程的研究那樣系統和深入，對教師教學方面的研究還需要加強。其次，理論知識和教學實踐缺乏緊密聯系。教學是復雜和不可預測的，其間充滿著不確定性和快速整合的各種行動。教師在面對千變萬化的實際教學情況時，很難完全照搬教育心理學中的各種教學和管理理論。而且，人是最復雜多變的個體，不同的學生組成了具有不同特點的班級，因此，教育心理學中的一般教學規律不一定適用于每個班級，教師還需要進一步深入了解和不斷改進，才能找到行之有效的教學和管理方法。 

 

小結和展望 

總體來說，心理學范疇的教育心理學貢獻了科學的研究方法，在此基礎上教育心理學家們進行了大量的研究，提出了很多關于學生學習和教師教學的理論，并且在一定程度上指導和改善了實際教學情況。但仍然有一些不足之處需要改善。所以，在未來的教育心理學研究中，可以從以下幾個方面進行改進和完善。 

1.研究方法上的結合與創新。定量研究可使研究客觀化和精確化，定性研究能使研究者產生更多的新思維和新假設。因此，應盡量將定量研究與定性研究相結合，創造出一些新方法，如，區間估計和模糊數學等等[10]。繼續保留傳統研究方法的同時，也要利用新技術來創造新的研究方法，使研究手段更為現代化，提高研究效率。高科技的迅速發展不僅為數據處理和分析提供了極大方便，也為定性研究提供了許多新的支持。例如，在運用調查法時，可借助網絡技術突破時間和空間的限制，使調查的取樣更豐富，操作更為經濟和便捷。 

2.對研究內容的拓展、深入和整合。教育心理學的研究對象是一個有機的整體，人的各種心理活動相互制約、相互促進、不可分割。因此，我們的教育目標應該定位于培養身心統一和人格健全的人。對個體的學習動機、情緒和認知等心理成分進行探討一直是教育心理學研究的主要內容，但之前的研究往往孤立地考察單個成分對個體學習的作用，未能在開放的、多維的框架中探討各種成分之間復雜的交互作用。將來的研究應呈現出多因素的動態整合趨勢，綜合考慮認知、動機、情緒、態度、信念、情境等因素在學習中的作用，并試圖建立起新的模型或理論[11]。 

3.理論研究和應用緊密結合。我們強調教育心理學理論和實際的聯系，主張在重視應用的同時，也絕不排斥那些跟實際相結合的理論探討。理論對實踐具有不可忽視的指導作用，不重視理論的研究就會盲目實踐。要解決理論和實際難以緊密結合的矛盾，我們應構建理論和應用并重的教育心理學學科體系[10]。理論研究為解決教育中的各種問題提供科學的心理學依據，應用實踐是用這些心理學理論更好地解決教育教學情境中的有關問題，二者的緊密結合可以更好地推動教育心理學和教育事業的發展。 

 

參考文獻： 

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篇3

1.學生的原因從學生本身來看，選擇幼教專業的中職生大多是因為喜歡聲樂、舞蹈、手工等藝術課程，這類可以動口動手的課程對他們來說更具趣味性，學會一首歌、一支舞蹈、完成一幅繪畫作品都能給學生帶來很大的成就感。而幼兒教育心理學更多地要求學生運用抽象思維，去理解和接受概念，相對枯燥，因此很難引起學生的學習興趣。

2.教師的原因現代教學論認為，教學應是一項雙向活動，教師和學生是相互作用的兩個主體。幼兒教育心理學雖然是一門理論學科，但是更加注重知識的實踐應用。而目前中職學校的專業理論教師大多是畢業后直接到學校任教，甚至有部分專業教師是由語文、政治等其他學科轉行來的，普遍缺乏幼兒園教學的實踐經驗，以致在教學中注重理論知識的講解，而忽視培養學生發現問題、解決問題的能力。教師照本宣科，在教學中繼續沿用普通中學的教學方法，這就很難創造出活躍的學習氛圍，無法吸引學生的注意力，學生容易產生厭學的心理。

二、提高幼兒教育心理學課程教學有效性的對策

基于上述分析，要提高教學的有效性，筆者認為應當從以下幾個方面努力。

1.彌補書本的不足，豐富課堂內容教材的更新不可能完全跟得上時代的變化，因此在處理教材時，教師要注意與時俱進，除了講述課本中已有的知識外，還要了解最新動態，結合當前的形勢和熱點話題進行教學。如在講授《社會規范的接受規律與德育》一章時，教師可結合“做謙恭有禮的中國人”“學習龔全珍同志的先進事跡”等系列活動進行講解。

2.教師要樹立正確的學生觀學生是學習的主人，是正在成長著的人，教育的目的就是育人。因此在教學中，教師首先要讓學生意識到學好幼兒教育心理學的重要性，增強學生的學習動機，培養學生的學習興趣。例如在講解“幼兒教育心理學的作用和意義”時，教師可同時對學生進行專業思想教育，幫助學生深入了解所學專業的就業前景，激發學生對專業的熱情。教師要幫助學生樹立認真學好專業理論知識的思想，讓學生明白只有掌握相關的幼兒教育心理學知識，才能做好幼教工作。

3.開展課堂實踐活動大多理論學科都提倡讓學生在真實的情境中去體驗和理解，因此在幼兒教育心理學教學中，教師也應多創造學生親身實踐的機會。如在講授幼兒游戲時，教師可提供各種游戲素材給學生，將學生分成幾組。每組學生挑選一種游戲，準備之后，每組輪流帶領全班進行游戲活動。游戲結束后，教師進行反饋評價。這樣既能調動學生的學習積極性，活躍課堂氣氛，又能使他們對教學內容有更深刻的體驗。

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【關鍵詞】教育心理學 英語教學 行為主義 認知主義 人本主義

一、導言

教育心理學是心理學的一門分支學科，研究內容是教育、教學過程中的種種心理現象及其變化。而教學是以學生為主體，師生相互合作的過程，學生的心理在這個過程中是個極重要的影響因素，在外語教學中需要運用教育心理學的知識，以期實現教學的最優化。因此，對教育心理學進行研究，了解外語學習的規律、影響學習者的心理因素、學習者心理等特點，無疑會有助于教師更好地調動學生學習的主動性與創造性，更好地發揮教師主導作用，提高課堂教學效果。

二、學習理論主要流派及其對英語教學的啟示

目前，就學習理論而言教育心理學主要包括以下三大流派：行為主義，認知主義和人本主義。三種理論從不同角度對教學活動產生了很多影響和啟示，下面本文將分別進行論述。

1.行為主義。行為主義學習理論的基本理論認為學習是形成刺激與反應的聯接，關注的是個體外顯行為的改變，對學習時內在心理歷程是否改變一般不予關注。該理論將教學看作是對行為的制約，教師通過控制獎懲和刺激使學生向預期的方向發生行為的變化，主張程序化的教學方式。

該理論的發展有三個時期：（1）早期行為主義。行為主義創始人華生提出有機體行為的共同圖式是刺激與反應，而桑代克通過動物實驗提出學習的實質就是形成刺激與反應的聯接。（2）極端行為主義。斯金納的操作條件作用學習理論借助和發展了試誤說，認為存在兩種類型行為，即應答和操作。學習就是一種操作，如果學習行為得到獎勵，那么這個行為重復出現的頻率就會增加，反之則會降低。（3）社會學習理論。該理論認為學習過程中行為、環境和個人是三個基本要素，他們相互影響。學習是個體向別人行為模仿的過程而不是強化。對自我能否完成行為并取得好的結果的評估對個體的學習有較大影響。

啟示

盡管行為主義學習理論多有詬病，但是這一理論仍有很多值得借鑒之處。20世紀40年代產生于美國的“聽說法”就是受行為主義理論影響，認為語言行為習慣的形成必須通過反復不斷的練習。據此，英語教學過程中，教師要對學生的反應進行及時強化。取得好成績應給予鼓舞，有錯誤應及時調整學習方法;要堅持認證批改作業并寫評語，及時強化學習行為;教材編寫應該從易到難、循序漸進。需要注意的是，不能將這種教學方法當成是金科玉律，否則就會造成學習僵化、機械化。

2.認知主義。認知主義學習理論認為學習是認知結構的形成和重新組織，即將學習看作是個體對事物經認識、辨別、理解從而獲得新知識的過程。在此過程中，個體所學到的是思維方式和知識來源于主客體的相互作用。教學就是引導學生進行有意義的學習，引導學生以原有的經驗、心理結構為主來建構知識。

該理論主要經歷了三個階段：（1）早期格式塔理論，認為對學習是對整體的組織結構的頓悟，是通過頓悟、認識情境的關系能動地構造完形的過程。頓悟的實質是把握事物的本質，而不是無關細節。（2）建構主義學習理論，認為課本知識只是關于各種現象較為可靠的假設，學習過程是學生主動構建知識的過程。也就是說，學習不是信息簡單地從外到內的單向輸入，而是通過新信息與學習者原有的知識經驗的雙向作用而實現的。（3）傳統認知學習理論，認為學習過程是知識的獲得、轉換與評價的過程，學生的學習應是有意義的學習（meaningful learning）。強調學生積極主動學習的過程，重視學習活動本身帶來的內在強化作用，提倡發現學習法，要求新的內容與已有知識之間需建立聯系并且學習內容能與已有知識結構聯系起來。

啟示

認知心理學派強調學生的主動性，認為學習動機是推動學習的驅動力。因此在教學中要重視并善于調動學生的學習動機。在英語教學中要多用啟發式進行教學，提高學生對外語的興趣，使學生能夠感受學習外語的樂趣，激發他們進一步學習的熱情與動力。教師要配合學生的經驗合理組織教材，先后順序必須依據學生心智發展水平及任職表征方式做適當的安排，以使學生的經驗知識能前后銜接。利用先行組織者策略，在學習新知識前提供以學生原有知識為基礎且與新知識發生聯接的準備材料。例如，詞匯學習必須從簡到難，由最貼近學生生活的詞匯開始;后學習的詞匯可以利用原先的詞匯做基礎。

3.人本主義。人本主義心理學派主要研究和關心的是人的本性、人的內在情感、智能、潛能、價值等人類經驗的一切方面。該學派認為人類生來具有學習的潛能，人類的求知欲望源于需求，它將學習看作是個體因內在需求而求知的過程，是個性、潛能和價值自我表現和實現的過程，而教學是一個行為制約過程，其實質關鍵在于創設一個能產生預期結果的情境。它認為意義學習才是真正的學習，它使學習者成為完整的人，使個體在未來選擇行動方針時發生重大變化的學習。當然，意義學習發生是有條件的：必須相信人人皆有天賦的學習潛力;強調以學生為中心的教育理念、較少威脅的教育情境;只有當學生察覺到學習內容與他自己目的有關時，主動自發全心投入的學習才會產生意義學習;自評學習結果可養成學生獨立思維與創造力。

啟示

我們得到的最首要的啟示就是要重塑新型外語教師形象。由于人本主義學習理論強調充分發展學習者的潛能和積極向上的自我概念、價值觀和態度的體系，從而使學習者成為人格充分發揮作用的人。因此，教師要尊重學習者，相信學生的發展潛力。同時，應當學會重視學生的情感因素、內在需求、價值觀，不把自己的要求強加到學生的身上。要尊重和珍視學生的興趣愛好，滿足學生的情感需求，努力創造一種民主型的或者“以學習者為中心”的教學模式。此外，發展外語教師積極的自我概念也非常重要，勿庸置疑，缺乏自尊、自信的教師很難幫助學生建立起自尊和自信。

其次，應創造和諧、寬松的語言學習環境。教師應該做一個學習的促進者，要為學生創造一種良好的學習氛圍來促進學生的意義學習。在外語教學中教師應當了解學生幫助他們發現所學的東西的個人意義，建立并維持能促進學習的良好的心理氛圍。這要求外語教師首先要與學生達到同情（empathy），積極、平等地看待每一個學生。課堂中，應多組織小組活動，因為小組活動具有積極和相互支持的氣氛，能夠促進小組成員形成積極的自我形象，組員間相互傾聽，共同完成小組任務。

三要培養學習者的學習自主性，促進學生人格的全面發展。首先，教師應把握學習者的需求。需求是外語學習最基本的動機因素。其次，幫助學習者把需求轉化為具體的目標，包括確定目標、規定內容和進度、選擇方法和過程、監控過程、評估結果。這樣可以激發學習者的積極性和創造性。除了語言學習本身，更要重視學生學習能力的培養、積極的情感因素和健康人格的發展。此外，在教學中還必須重視語言學習中的情感因素，注重為語言學習者提供安全的環境而不是增加他們的焦慮感，促進人的全面發展而不僅僅是語言發展。

三、總結

學習教育心理學并研究它對英語教學的影響和作用頗有必要。我們應在此基礎上批判地吸收各學派的合理內核并用于指導我國學生的外語學習和實踐。

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[6]張文霞，羅立勝.關于大學英語教學現狀及其發展的幾點思考[J].外語界.2004（03）.

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根據思想政治教育專業研究生培養目標及“思想政治教育心理學”的課程特點，我們認為，“思想政治教育心理學”課程目標的建構應體現出課程目標的三個維度:

(一)社會發展目標

社會發展目標是社會期望在課程目標中的具體體現。“思想政治教育心理學”課程的社會發展目標是與思想政治教育碩士專業的培養目標相一致的。其培養目標為:培養黨政工作管理干部和學生工作管理干部及思想政治理論課教師。因此，要求學生不僅要具有堅實的理論基礎和本專業系統的專業知識，能夠運用的立場、觀點較好地解決實際問題，還要在理論教育與思想政治教育的講授與傳播方面具備獨立工作的能力和較強的社會實踐基礎，成為能夠在高校從事科研、教學工作的高層次專門人才。

(二)學科知識目標

學科知識目標是課程目標實現的載體。學科知識目標會體現在“思想政治教育心理學”的課程要求上，具體表現為:要求研究生對“思想政治教育心理學”有較為全面、系統的了解，能夠基本掌握“思想政治教育心理學”的理論知識，了解“思想政治教育心理學”的歷史經驗，比較系統地掌握“思想政治教育心理學”的基本概念、基本原理以及基本研究方法，充分認識心理學在思想政治教育中的意義，把握“思想政治教育心理學”研究的最新成果和發展動態，提高對思想政治教育心理學的理論認識。

(三)心理發展目標

心理發展目標是課程目標的核心。具體表現為:在認知發展領域，能夠掌握“思想政治教育心理學”的專門知識和基本技能，具備運用“思想政治教育心理學”的理論、方法分析、解決問題的能力，具有運用“思想政治教育心理學”理論方法從事相關領域的科學研究、教學和實際工作的能力;在情感領域，能夠具有愛國主義和集體主義思想，具有良好的道德品質和強烈的事業心，形成較高水平的專業態度和專業價值觀;在行為領域，具備較強的專業實踐能力，能夠運用心理學原理進行思想政治教育，運用“思想政治教育心理學”理論與方法解決現實問題。

二、對“思想政治教育心理學”課程內容的思考

課程內容是課程改革的載體，課程內容的選擇直接影響著課程改革的質量。以往我國研究生教育的課程內容常常難以處理好研究生課程與本科生課程的差異，過于關注課程內容的知識完整性與學科基礎性，導致研究生課程成為本科生課程的簡單延續，在注重知識傳授的過程中，弱化了研究生課程的學科探索與科研訓練的功能;與此相反，有些學校則忽視研究生課程建設，以和科研立項代替課程學習，或以協助導師完成課題研究、翻譯外文資料等作為課程內容，忽視了研究生課程的學科理論深化的作用。針對當前研究生教育在課程內容建設方面存在的問題，根據思想政治教育專業研究生培養目標及“思想政治教育心理學”的課程特點，我們認為，“思想政治教育心理學”課程內容的建構，一要充分反映現代“思想政治教育心理學”的理論創新和實踐成果，特別是國內外最新的相關研究成果;二要堅持科學性、系統性的原則。圍繞這一指導思想，在確定具體課程內容時，要有針對性地做到以下幾點:首先，課程內容既要突出理論研究的重點問題，又要遵循學科知識結構的內在邏輯性;其次，課程內容的選擇要體現專業培養目標，突出學科特色;最后，教學大綱和教材的編寫要堅持理論與實踐相結合、實事求是、嚴肅認真的態度和精神。

三、對“思想政治教育心理學”課程教學方式的思考

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一、選擇題部分

從2010年開始，教育研究方法的考點出現在選擇題中，由此形成了單項選擇題部分教育學原理13道、中外教育史20道、教育心理學5道、教育研究方法7道的格局。

教育學原理部分，關于教育目的章節中的一些文獻需要引起同學們的注意。最近幾年，教育學原理部分的題目命題比較靈活，比如“元教育學”“級任老師”是許多考生沒有關注的問題，這說明在教育學原理部分除了復綱解析外，還應閱讀一些對應的參考書目。對于教育學原理和中外教育史部分的復習，有一點特別值得提醒：在復習過程中要形成“命題的敏感”，關注那些“第一次”“最重要”“代表人物”“標志”“基本原則”以及包含數字、書名、作者、重要概念等標志性的字眼，隨時為選擇題做準備。

中外教育史部分，一直是單項選擇題的命題重點，而且考點也特別多。教育家、教育著作、教育思想、教育事件、教育制度都能可能出現在試卷上，為了保證這部分的高分，唯一的辦法就是做到普遍撒網。值得注意的是，一些教育法案、文件尤其容易命題，而且不僅僅考查多個文件的比較，還要考查某一條款是否出自該文件，這一部分每年都會有兩到三道題出現。

教育研究方法的部分，“技術性環節”出題的可能性比較大。如教育研究資料的定量分析（近2年共考查3道題）、定性分析、各種研究方法的步驟、問卷設計的格式等。另外少量題目會出現在教育研究方法發展的歷史中，比如實驗研究、行動研究發展的階段、代表人物等。另外，信度、效度、難度、區分度的問題隨時都有可能出現在試卷中。

教育心理學部分，每年有超過60%的題目是對概念的考查。概念考查一般表現為三種形式：一是直接說出概念的含義，讓你選擇那一個概念，比如2011年“思維定式”，這種題型稍容易，主要的困難在幾個選項的概念容易混淆；二是給出一個概念，讓你選擇它的含義，比如2011年“最近發展區”，對付這種考查方式的主要辦法是平時復習，在名詞的解釋中標示出關鍵詞，加深理解；三是給出一個實際的例子或者描述一種現象，讓你選擇對應的概念。這種情況考查的是對概念的理解程度，如2011年的“表現目標”“沉思型”，這種考查方式經常用在考查“學習策略”“學習動機”以及其他一些涉及分類、分階段、分水平問題的考點。除了考查概念，一些重大理論、重要過程也是考查的重點。另外只有兩次出現了教育心理學歷史的考查，一處是“教育心理學化”，一處是“教育心理學誕生的標志”，復習時也應留心。

二、辨析題部分

在教育學統考的五年中，共出現15道辨析題，其中教育學原理部分每年至少有一道辨析題出現，教育心理學每年也會有1題辨析題出現，2009年和2011年分別出現了教育研究方法和教育史的辨析題。根據觀察，這些辨析題的測試明顯可以分成幾類：

概念的辨析。一直以來，人們都有教育學不考概念的誤解，所以并不重視概念的掌握。但只要認真研究就不難發現，辨析題均要考到概念，尤其是“教育學原理”部分的概念，比如已經考查過的教學、課程、教學模式、培養目標、教育目的、教學目標等。2008年題中“教師個體專業化的過程就是取得教師資格證書的過程”一題看似沒有涉及概念，但答題時，如果能記得“教師個體專業化”的概念并能書寫在考卷上對答題必定大有裨益。這一類考查，提醒我們在復習備考的過程中應該要有意識地掌握這些重要的概念，因為此類題的第一步就是寫出關鍵術語的含義。解析中還有許多重要的名詞值得注意，比如教育學原理部分：多元文化教育、教育制度、學制、教育功能、課程目標、教學過程等；教育心理學部分：觀察學習、有意義學習、接受學習、學習策略、元認知等；教育研究方法部分：非結構調查、行動研究、差異量數等。這些需要考生在平時復習的過程中留心、嘗試記憶甚至抄寫歸類，實際上能夠構成命題點的名詞并不多，教育研究方法部分較少，而教育心理學和教育學原理部分大概各有二、三十個。

關系的梳理。關系梳理題，考查的往往是兩個概念、事物、行為之間的關系。關系的考查，主要是兩種。一種是邏輯的關系，如2010年考題“智力是創造力的充要條件”中，智力和創造力之間本身就存在著某種邏輯關系，這就需要在備考過程中，隨時注意標明和區分。這種關系可能是因果關系、上下級關系、普遍與特殊的關系等。比如教學設計與教學目標的關系、教育制度和學制的關系、知識與創造力的關系，凡是構成關系的概念和事物，在學習的過程中應該加強理解。另外一類是學習者容易混淆的概念，比如正負強化和懲罰、信度和效度、奧蘇貝爾的有意義學習和人本主義的有意義學習、“六藝”和“七藝”、思維定式和功能固著等，凡是在復習過程中發生混淆不明的情況，必須反復琢磨，因為這就是命題的熱點。尤其值得注意的是，兩種理論之間可能也有著一些微妙的聯系，或者兩者有師承關系，或者為同一派別，或者為對立關系。比如2008年考題“皮亞杰與維果茨基的知識建構觀無明顯差異”，以及沒有考查過的“篩選假設理論”和“勞動力市場理論”差異。對兩種理論之間關系的比較也是非常重要的問題，要求考生在復習中找出共同點，查明差異。

觀點的判斷。辨析題中常常會給出某些觀點，讓考生對其進行判斷。比如“人是教育的產物”“教育為美滿生活做準備”“德育應當普遍存在于一些教學之中”等。這些觀點的來源主要有三種：第一種是某些名人的觀點或者是改編了某些名人的觀點。比如“科學知識最有價值”，在復習的過程中主要留心教育中的經典名句并重點關注今人對這些名句的評價。這些名句有些看似蹊蹺卻精辟合理，也有不少存在局限或片面的，這就要明確其合理成分在哪里，片面又在哪里。第二種是某種理論流派的代表性語句。比如“生物的沖動是教育的主要動力”。在復習的過程中，如果能夠弄清這句話來自“生物起源說”部分，那么答題將迎刃而解。第三種是書中的一些核心觀點。比如2011年考查的“德育應當普遍存在于一些教學之中”，以及沒有考查到的“教育在人的身心發展中起主導作用”，這種題目的關鍵在于對某個關鍵詞的認識，比如“普遍”“主導”等。除此之外，我們還需要留意“冷門”的出現，比如在教育研究方法部分，可能對操作中的一些注意事項命題。如2009年“在教育研究中，樣本容量越大越好”，“教育研究的新手應多采用非結構性訪談”。2011年的荀況題，主要問題在于考生臨場上對“學不可以已。青取之于藍，而青于藍”這句話的理解，同時也要知道荀況的教師觀。實際上，我們掌握了荀況的教師觀，即使不懂得原句，同樣能基本上完成答題。這就給了我們一個重要的提醒，教育史部分，一些名家、名作、名言、理論以及一些容易混淆的內容也可以成為辨析題考點。

三、簡答題部分

簡答題部分，2007年和2008年為6道題，2009年及以后均為5道題。2009年之后，通常都是教育學原理、中外教育史、教育心理學、教育研究方法四個部分各有一道題，然后有一個部分多出一道題。

教育研究方法考查了文獻綜述、參與式觀察、問卷設計、三種量數、研究假設的分類、教育研究的倫理原則。除少數比較容易的題，教育研究方法的考查都是從細節入手，如有些同學能夠答出教育研究的基本原則，對倫理原則稍微有所了解，但不深入，在答題別容易失分。研究方法部分的復習，并不需要太多的歸納和整理，只需要深入到每個問題的細節，留心大綱解析中進行了比較詳細分析的細節問題即可。

教育心理學部分在簡答題中僅考查了自我效能感、奧蘇伯爾有意義學習、建構主義教學理論。顯然，一些重大的理論依舊是關注的重點，大綱中所涉及的理論有認知發展理論（2種）、人格發展理論（2種）、學習的聯結理論（3種）、學習的認知理論（4種）、學習的建構理論、學習的人本理論（2種）、學習動機理論（8種）、智力理論（3種）等共計25種理論。不但要掌握理論的基本內容和與其他理論的關系，還要明確理論的背景、意義、優缺點以及理論在實踐中的運用。此外，一些相關的“培養機制”“主要過程”“影響因素”“矯正”等也是復習中重要的關注點。

中外教育史部分，陳鶴琴“活教育”思想體系、楊賢江“全人生的指導”目標和內容、墨家教育的特色、美國進步教育運動衰落的原因、裴斯泰洛齊“教育心理學化”、孔子的教師觀、美國1958年《國防教育法》歷史背景和主要內容進入了最近5年的試題。一般情況下，考生對墨家教育的特色這樣的題目容易把握，其答案可以采用大綱解析上的整塊內容來回答；孔子的教師觀、裴斯泰洛齊“教育心理學化”這類題目比較關注細節，考生在復習的過程中總是將其淹沒在孔子、裴斯泰洛齊浩瀚的教育思想中。其實這種考查內容屬于“有跡可尋”，這屬于重要教育家的細節，因此對于重要的教育家、教育事件，我們掌握的層次要深入到細節。另外一種情況就比較復雜，涉及考原因、歷史背景，這剛好點中了考生在復習中常常只關注“主要內容”“主要表現”，而忽視原因、背景、意義的軟肋。中國現代教育史部分，著名的教育家陶行知、陳鶴琴、粱漱冥、晏陽初、楊賢江已經在簡答題和論述題部分一一考查，目前只剩下黃炎培的職業教育思想。中國近代史部分所占篇幅不大，但它是中國教育發生重大變革、思想激蕩的重要時期，張之洞、康有為、梁啟超、嚴復（這三者尤其要注重其思想核心要點）、（要注重其思想細節）都形成了重要的教育思想，當然這一時期的學制變化和教育思潮也值得注意。中國古代史部分明清時期的教育家、書院、科舉制度發展史很可能是今后幾年考查的熱點。外國古代教育部分出現在簡答題中的不多，其中古希臘“三杰”的教育思想、基督教的教育、中世紀大學、城市學校是幾個需要重點盯防的部分。外國近代教育史中夸美紐斯、盧梭、赫爾巴特、福祿培爾、馬克思與恩格斯尚待進入試卷。外國現代教育部分，各國的現代教育制度仍舊是考查的熱點，現代歐美教育思潮也可以設題，比如永恒主義和要素主義的比較等。

教育學原理部分，德育實效、課程目標、德育模式、課程類型、教育與人的發展（2次）、教學設計、教師權利依次被考查，這種情況完全符合本文第一部分對教育學原理內容的分析。課程、教學、德育依舊是考查的重點；教育與社會發展、教育與人的發展、教育制度、教育目的與培養目標是次重點，第一、二章和最后一章是非重點，但仍有可以滿足簡答題的命題需要。

四、論述題部分

論述題由兩道必做題和兩道必選題組成。最近幾年，論述題越來越頻繁地出現附帶材料的論述題。對于帶有材料的論述題，要充分理解材料所提供的信息，要確定材料與哪一部分的知識點有密切的聯系，在闡述時一定要做到觀點鮮明、突出，并結合材料加以分析。

1．必做題部分

必做題部分，通常有一道題考查教育學原理的部分，一道題考查中外教育史的部分。教育學原理部分分別考查了教育與社會及個人的關系（終身教育）、教學組織形式、教育內容和教育方法以及師生關系、教育與經濟的關系和教育目的觀。2012年命題中，除了關注已出現的熱點，課程、德育、人的全面發展學說、教師專業發展以及現代化、全球化、知識經濟、信息社會、多元文化與教育變革也應引起注意。

必做論述題考查教育史的題目一直是歷年考題的難點。有四年的考題是“比較題”，這部分的復習可以和辨析題中的“關系的梳理”結合起來復習，平時在教育史的復習過程中，對有關聯和容易混淆的人物、事件、作品、思想試著從相同點和不同點進行區別，甚至畫出圖表，一方面可以加深知識掌握的程度，另一方面可以嘗試為考試做準備。2011年考查的是“赫爾巴特的興趣觀”，屬于重要教育家的細節問題，也應該引起注意。但如果采用這種考查方式，大體和簡答題類似，復習也可以融合到簡答題之中去，只是在答題中增加了聯系實際的部分。

2．必選題部分

大綱明確規定必選題部分，第Ⅰ道考查教育心理學的內容，第Ⅱ道考查教育研究方法的內容。一般情況下，選擇第Ⅰ道題會出現要么拿超高分要么拿極低分的情況；選擇第Ⅱ道題，因為分成了幾個問題，拿中等分數的情況比較多。值得注意的是，教育心理學的復習一直是許多考生復習中的困難部分，建議大家復習教育心理學的時候，簡答題和論述是合二為一復習。這五年來，第Ⅰ道題分別考查了動機理論（2次）、問題解決、學習的聯結理論、知識的建構共四個點。根據論述題考查理論聯系實際且以重大理論為主的特點，認知發展理論與教育、人格發展理論與教育、學習的認知理論、學習的建構理論、學習的人本理論、學習策略、品德發展、社會規范的學習都值得注意，尤其是認知發展理論與教育、學習的人本理論、學習的建構理論必將成為今后幾年考試的熱點。需要注意的是，真題中已經出現的考點，2012年仍有再現的可能。

第Ⅱ道題復習的目標相對比較明確。5年來，兩次考查了研究設計，三次考查了教育實驗研究，2012年依舊考查研究設計和教育研究實驗的可能性非常大。教育實驗研究中，教育實驗設計、變量的控制、實驗設計的優缺點成為考查的熱點，實驗效度問題以往考題中涉及不多，應引起注意。研究設計方面，研究假設和研究方案的制定是以往考查的熱點，2012年還應該關注選題論證的問題。另外，調查研究和行動研究在以往的試卷中有了一些涉及，但還沒有專門考查，這兩部分內容（尤其是調查對象選擇和問卷設計，以及行動研究的過程、特點以及優缺點）有成為論述題的潛力。

復習小貼士：

關于練習題。教育學的復習并不需要像政治和英語一樣做大量的練習，政治需要練習是因為政治選擇題命題的技巧性太強，英語需要練習是因為英語的語感需要不斷地在閱讀中得到培養。教育學命題都比較直接明了，技術性失分不多，教育學的練習只是檢查你對大綱的掌握情況，其唯一目的就是檢查你在復習中的缺漏和遺忘，所以學綱解析永遠是第一位的。

篇7

我國的職業教育心理學在發展的過程當中雖然取得了一定的成績，但是，仍然存在一些問題，這些問題的存在，極大的阻礙了教育心理學的健康發展。常見的問題包括不具備高水平的學科地位，難以建立完善的體系和內容以及沒有獲得必要的重視等，這些問題的存在不利于我國職業教育心理學的發展。在這種情況下，我們必須采取多種辦法，多管齊下切實解決問題。本文從我國職業教育心理學的發展現狀出發，系統的闡述了職業教育心理學未來的發展方向。

關鍵詞:職業教育心理學;發展;對策

近些年來，國際化水平日益提高，改革開放水平日益深化，這些都使我國開始重視職業教育的進一步發展。正因如此，我們應當對職業教育給予高度的重視，不斷的提高職業教育的發展水平。伴隨著我國心理學教學水平的提高以及我國教育學的發展，我國在教育心理學方面也取得了一定的成績。但是，時至今日，教育心理學的發展仍然存在很多問題，這些問題的存在對我國職業教育心理學的發展起到阻礙作用。

一、我國職業教育心理學取得的成績

(一)研究體系日臻完善、研究課題不斷深化

現階段，在總結概括教育心理學的基本理論和國內外研究前沿的基礎上，我國相關研究學者從我國的實際情況出發，將職業教育基本理論、學習心理、教學心理等有機地結合到了一起，編寫了大批量的職業教育心理學教材。這些教材的編寫和出版在一定程度上促進了我國職業教育心理學的理論成熟。不僅如此，我國教育心理學領域還開展了一系列的相關研究，形成了一些理論觀點，積極調動了研究者研究職業教育心理學的興趣。

(二)有中國特色的研究領域不斷拓展

近年來，我國職業教育心理學者在充分借鑒國外研究成果的基礎上，將其同我國教育實際有機結合在一起，開展了一系列即具有中國特色又具有實踐指導意義的研究，極大地拓展了研究領域。根據大量的文獻資料，為我們展現了全新的知識觀與教學觀，探討了若干學科中潛在的規律性問題，實現了教學水平的進一步發展。

(三)積極引進西方成果，縮小中西方差距

我國教育心理學工作者，積極引進國外最新研究成果，對國外教育心理學發展的新動向給予了密切關注，與此同時，還同我國的實際結合起來，不斷的消化吸收先進成果，推陳出新、革故鼎新，為我國職業教育心理學的發展奠定了牢固的基礎。隨著對國外研究成果的不斷消化吸收，我國職業教育心理學發展中原來存在的問題也得到了解決，例如概念不清、理論混亂等，使得我國職業教育心理學研究能夠同國外保持一致，進一步促進了我國職業教育心理學的發展。

二、我國職業教育心理學發展的現狀

(一)重視力度不夠，職業教育心理學地位不高

雖然近些年來，我國的職業教育取得了一定的成績，并獲得了一定的成功，職業教育也呈現出勃勃生機，但是，相關教育部門和教育工作者對職業教育心理學的教育以及開展程度的重視力度還不是特別的高。具體來說，主要體現在以下幾個方面。一是，時至今日，我國還沒有確立一個全新的以職業教育為主的心理學學術研究機構。二是缺乏必要的發表期刊?，F階段，職業教育心理學還不具備專門的期刊發表途徑，這在一定程度上，不利于調動研究者的研究積極性。三是缺乏相關教材。職業心理學的發展速度可以說是日新月異，但是其教材卻沒有跟上職業心理學教育的進一步發展。例如教材難以支撐職業心理學的研究工作，難以為教學提供更多的選擇。

(二)發展不成熟，內容體系不完善

雖然現階段，我國職業教育心理學已經發展到了一定的程度，成為了一門獨立的學科，但是，如果從職業教育心理學的角度來看，其學科內容和體系還不是特別的完善，發展程度也日趨成熟，在這種情況下，需要相關教育工作者不斷地填充和完善。縱觀市場上的職業心理學教育書籍，我們不難發現，現階段的職業教育心理學的書籍大概只有十幾本，不僅如此，這些書籍大多都是沒有核心主題的書籍，對于重點研究對象的介紹也是模棱兩可，不僅如此，不論是哪本書籍，都有其自身的側重點以及方向性，并自成一體，沒有形成一個完整的教材體系。

(三)研究方法單一，難以充分調動學生的學習興趣

總的來說，職業教育心理學的教學方法比較單一，還在沿用傳統的教學方法，缺乏創新，難以調動學生學習的積極性，一支筆、一本書、一塊黑板就是所有的教學工具。長此以往，學生的學習興趣勢必難以得到提高，學習積極性也難以得到提升，很多教師在教學過程中都是采用文獻法這種研究方法進行講解，缺乏必要的實證分析，難以說服學生，缺乏必要地教育心理學理論研究的價值。除此之外，教師還沒有充分意識到學生在課堂教學中的主體地位，教學中往往以滿堂灌的形式進行教學，學生被動的接受教師的授課，教師講什么學生記什么，長此以往，學生的學習主動性被消耗殆盡。

(四)研究成果質量不高，難以促進相關學科的發展

職業教育心理學的地位之所以低于其他學科，主要原因在于其研究成果的質量不高，難以在一些權威性的期刊上發表。具體來說，主要體現在以下幾個方面:一是這類學科缺乏必要的學術研究成果創新意識，很多學術成果大同小異。其次，功利性的動機導致部分學者在和學術報告的過程中忽視了學術研究的重要性，在這種觀念的引導下，研究者在撰寫學術文章的時候往往大量的抄襲已有文章，將他人文章稍作改動后就再次發表，這種換湯不換藥的局面難以實現教育心理學的發展。三是教師難以實現深入地、全面地把握整體的知識架構，雖然部分教師的實踐經驗較強，但是其不具備理論研究能力，還有部分教師雖然理論基礎知識比較扎實，但是其卻缺乏實戰經驗。在上述多個原因的作用下，職業教育心理學的研究成果都存在質量不高的問題。

三、我國職業教育心理學發展的路徑

職業教育心理學發展過程中遇到了上述一些問題，這些問題對職業教育心理學的發展具有阻礙作用，所以，我們必須采取多種方法，多管齊下，解決問題，掃清障礙，實現職業教育心理學的發展。筆者通過長期的研究與實踐認為，實現我國職業教育心理學的發展應當做到以下幾點:

(一)構建統一規范的理論模式

建設職業教育心理學體系，應當做到從實際出發，立足于現在，還要將現在同將來有機的結合在一起，做到著眼于將來，統領全局，兼顧局部，實現綜合化、完整化、系統化。職業教育并不是簡單地，它是紛繁復雜地，不僅如此，心理學的發展也并不是一成不變的，它是流派紛呈的，職業教育和心理學的發展共同決定了職業教育心理學發展范式的多元性，也就是說其中既包含有職業教育科學的范式，也包含有職業技術科學的范式。職業教育心理學的交叉學科特性直接決定了職業心理學的社會性，它必須要向社會開放，做到整合社會職業教育資源，實現廣泛的交流與合作，積極鼓勵學科專家實現共同協作，多角度的全面地研究職業教育心理學課題。在發展職業教育心理學過程中，應做到多元交叉研究，并在此基礎上構建一個具有特定核心基礎的、大范圍地統一理論模式，從而實現我國職業教育心理學的研究內容、研究方法以及手段的進一步完善，并使其成為一門具有堅實基礎、具有一定發展潛力的學科。

(二)搭建特色鮮明的結構體系

在建設職業教育心理學的過程中，我們必須要具備一定的發展眼光，站在時代的前沿以及職業教育領域和心理學學術的發展最前端，并將學科建設以及為社會實踐服務之間潛在的關系處理好，打造一個具有自身特色的職業教育心理學結構體系。職業教育心理學并不是一門簡單的學科，它是一個多層次、多維度的復雜系統。依照教育主體的不同，我們可以將我國職業教育心理學劃分為三個類別，一是社會;二是家庭;三是職業學校。以縱向層次來劃分職業教育心理學，我們可以將其劃分為三部分，即初等教育心理學、中等教育心理學和高等職業院校的教育心理學;以橫向服務范圍為依據，可以將職業教育心理學劃分為崗前職業教育心理學、轉崗職業教育心理學和在崗職業教育心理學。但是，值得注意的是，不論怎樣劃分，職業教育心理學最為突出的特點就是應用性和實踐性，因此，搭建特色鮮明的結構體系應當做到以服務教育發展、培養特色人才為核心，進一步加強職業教育心理學的科學性，并在此基礎上實現職業教育心理學的針對性，著重提高職業教育心理學的實效性。還要注意的是，應當從我國職業教育的特點和實際情況出發，依照理論、應用與專項幾個層次逐步進行拓展，實現縱向有機銜接、橫向融會貫通。

(三)綜合提高學科的整體實力

提升職業教育心理學水平，應當從三個方面入手，一是強化課程建設;二是拓展研究課題;三是打造人才隊伍，將這三者有機地結合在一起，實現職業教育心理學教學水平的整體提升。職業教育心理學的發展是以課程建設為基礎的。在課程建設的過程中，應當做到遵循科學性和針對性的原則，全面地把握職業教育心理學特殊規律，推進課程建設的順利實現;將職業教育的實際發展情況同院系的辦學實際情況有機地結合在一起，深化實踐教學環節，提高實踐課程教學水平。職業教育心理學發展的關鍵是課題研究。各院校應當以進一步提高實踐課程的應用性以及實踐性為主要目標，開闊實踐課程的研究視野，幫助學生樹立研究思維，借鑒其他學科的研究成果，實現職業教育中學生素質水平的進一步提高。進一步深入地了解職業教育同心理科學之間潛在地關系，全面把握職業教育教學情境中教師與學生的心理現象及心理發展規律。

(四)打造高水平的研究隊伍

優秀的教師隊伍是促進職業教育心理學發展的最有效的職稱。因此，各院校應當著重注意學術研究機構和專業組織建設，為師生營造一種良好的交流氛圍，搭建溝通和交流的平臺，加大政策扶持力度，引進專業人才，打造一支優秀的教師隊伍。提高職業教育心理學學科的地位以及該學科的教學水平，并不是一個人的事情，它是需要所有職業教育心理學的學者們共同努力才能夠實現。筆者認為，打造優秀的教師隊伍應當做到以下幾點:一是不斷提高一線教師歸納教學經驗的能力，幫助其積累學術理論知識;加強學術道德建設，幫助教師樹立職業道德觀念，形成科學的思想道德觀念，樹立正確價值觀來引導學生形成良好的心理健康狀態;三是為相關的研究工作人員提供一個交流學術的平臺，為研究人員提供學術的機會，從而進一步提高職業教育心理學的研究成果的質量和科技含量，打造一支高水平的職業研究隊伍。

(五)樹立與時俱進的教育發展理念

要進一步推進職業教育心理學向和諧的方向發展，樹立“建設為本、創新為綱”的發展理念。相關研究者應當勤于探索、勇于創新、與時俱進，為職業教育心理學的發展奠定基礎。職業教育心理學的未來發展，應當以全面服務職業教育為宗旨，落實“百家爭鳴、百花齊放”的發展方針，堅持理論同具體實踐的有機結合，進一步推動職業教育心理學的發展創新，主動探索符合與我國具體實踐相符合的心理學發展規律，謀求實踐研究和應用為主，深化相關的理論研究。

四、結語

現階段，我國職業教育心理學發展過程中或多或少都存在一定的問題，這些問題的存在對我國職業教育心理學來說是非常不利的，在這種情況下，我們必須做到創新科學發展對策，不斷地提升我國的職業教育心理學發展水平，實現職業教育心理學整體地位的進一步提升，進一步完善學科教學體系，獲得更高的學術研究價值。當然，職業教育心理學的發展也不是一蹴而就的，它是一個長期過程，需要我們大家共同努力，才能夠實現，獲得成功。

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認知結構同化理論是奧蘇伯爾的代表性理論,它強調新舊知識的相互作用,倡導學習者積極主動地建構知識。文章主要從有意義學習、組織者策略和三大驅力動機三個方面闡述該理論,并分別從這幾個方面提出如何在學前教育過程中,充分調動幼兒的積極性,有策略地對幼兒進行引導和給予激勵。

關鍵詞

奧蘇伯爾 認知結構同化 有意義學習 組織者策略 驅力動機

一、奧蘇伯爾及其認知結構同化理論

奧蘇伯爾(david·p·ausubel),美國心理學家、認知行為主義的代表人物、認知結構論者,主要從事學校學習理論的研究。他在吸收了同時代著名心理學家皮亞杰、布魯納等人的理論和思想的同時,創造性地提出了自己的一套理論體系,把認知心理學與課堂教學密切地結合起來。

認知結構同化理論由奧蘇伯爾于1963年提出,是其學習理論和教育思想的基礎。所謂認知結構,就是學生現有知識的數量、清晰度和組織結構,它由學生眼下能回想出的事實、概念、命題、理論等構成。奧蘇伯爾認為,學習者知識的獲得都是建立在他已有認知結構的基礎之上的,學習是“認知結構的重組”,學習過程就是學習者積極主動建構知識的過程,是新舊知識相結合的過程,這一過程即“同化”。認知結構同化理論的核心就是新舊知識的相互作用,也就是說,學生能否習得新知識,主要取決于他們認知結構中已有的觀念。奧蘇伯爾的認知結構同化理論主要包括有有意義學習、先行組織者、三大驅力動機。本文擬從這三個方面闡述認知結構同化理論對學前教育的啟示。

二、奧蘇伯爾認知同化理論對學前教育的啟示

(一)有意義學習——充分調動幼兒的積極性

有意義學習理論是奧蘇伯爾在教育心理學上最重要的一個貢獻。在他看來,有價值的學習,應該盡可能的有意義。他指出,有意義學習過程的實質,就是符號所代表的新知識與學習者認知結構中已有的適當觀念建立非人為的和實質性的聯系。并且,有意義學習的效果受學習材料性質和學習者自身因素的影響。而有意義接受學習又是學生學習的主要形式。

學齡前兒童生活經驗少,背景知識不足,成人的教授對他們頭腦中概念的形成發揮著重要影響。也正因為如此,幼兒教師有策略地進行“講解教學”,促進幼兒有意義地接受學習顯得尤為重要。要做到這一點,教師首先對兒童的原有認知狀況要有一個大概的了解。奧蘇伯爾有一句名言:“如果我不得不把全部教育心理學還原為一條原理的話,我將會說,影響學習的唯一的最重要的因素是學習者已經知道了什么?！币虼?幼兒教師在教授新知識之前,先要通過日常的觀察和學習過程了解幼兒頭腦中已經有了哪些概念。在此基礎之上,以幼兒已有認知作為出發點和橋梁,找到幼兒已有經驗與新知識之間聯系的切入點,選擇與幼兒原有認知產生緊密聯系的教學內容,充分調動起幼兒的興趣和參與的積極性。而后運用多種方法,充分揭示新舊知識的聯系和區別,進行新知識的呈現,幫助幼兒掌握和理解知識。只有這樣,才能有效推進新舊知識的順利聯結,促進二者的同化,引導幼兒積極主動地投入到學習的意境中去。幼兒天生具有好奇心,教學內容呈現得當的同時,提供豐富而富有想象力的情境,更能夠調動幼兒的積極性。因此,幼兒教師應盡量創設適宜的情境,激發幼兒學習積極性。

需要指出的是,奧蘇伯爾的接受學習,是教師積極引導、學習者主動內化,使新知識內化于原有的認知結構,產生新的意義的過程。這就意味著,幼兒在接受知識的同時,還要經歷一個積極主動地建構和內化的過程。因此,幼兒教師在講授的過程中,必須要關注幼兒的接受程度和反應情況,適時地做出調整,切不可一味地唱獨角戲。

(二)組織者策略——有策略地對幼兒進行引導

奧蘇伯爾提出一種促進學習和防止干擾的有效策略——先行組織者策略,即在呈現教學內容之前提供比學習任務本身有更高的抽象、概括和綜合水平的引導性材料,用來幫助學習者確立學習心向。

在學前教育中運用“先行組織者”教學策略,教師可以在進行講授前,先向幼兒呈現相關的背景材料、內容要點以及主題等上層水平結構,幼兒一旦掌握了上層水平的結構,就會將這一結構作為框架,去同化、吸納新的材料,有效地加工信息,加深對學習內容的理解。

材料的呈現要有一定的次序,遵循循序漸進的原則。在給幼兒呈現新知識之前,最好有一個鞏固以前認知經驗的階段,確保幼兒為建構新認知做好準備,打好基礎。先傳授具有最大概括性的概念和原理,再進行具體概念的講授。注意學習內容的內在邏輯性,進行安排和組織活動。教師還應從整體上進行把握,既要考慮幼兒頭腦中已有的認知結構,又要顧及新知識與原有知識的聯系程度、清晰度與穩固性等問題,提高幼兒的學習效率。

好動是幼兒的一大特點,幼兒教師在呈現材料的時候,要努力用多種教學策略和媒介激發學生的學習興趣,尤其是直觀性強、容易引起幼兒興趣的聲音、圖像信息,像多媒體的運用。舉例來說,在傳授有關地圖和地球知識的時候,教師可以運用多媒體動畫的形式,讓幼兒直觀地看到地球和各大洲大洋,在幼兒的腦海中形成清晰的印象,讓知識的同化更有效。

(三)三大驅力動機——不同動機施予不同的激勵方式

奧蘇伯爾非常重視學習過程中動機的作用,他明確提出“學習與動機之間的關系是典型的相輔相成的關系,絕非是一種單向性的關系”。他提出的三種內驅力主要包括認知驅力、自我提高驅力和附屬驅力。其中,認知內驅力是源自學習者內部的動機需要,是學習者要求理解知識、闡述問題和解決問題的需要。這些需要大多來自學習者內部的心理需要,是與生俱來的。 自我提高內驅力是通過自己的努力獲得成功,從而完成某項工作并獲得一定的社會地位的驅動力,它指向的是一定的社會地位,使學習者在學習過程中得到一定滿足,從而對接下來的學習充滿渴望。 附屬內驅力屬于外部動力,指學習者在獲得表揚和贊許的時候,表現出對學習的渴望。附屬內驅力是作為激勵學生學習的輔助手段,隨著學習者年齡的增長它的作用會逐漸下降,其來源是多方面的,家庭、學校和社會的贊許和獎勵都會對學習者的學習過程起到積極的作用。

幼兒的學習受到這三種不同的內外動機的影響,也就是受到身心發展和社會文化諸多因素的影響。幼兒教師可以發揮的就在于如何更好地認識、控制和調節這些因素,運用教學藝術和智慧,充分調動起幼兒學習的積極性和興趣點。這也要求幼兒教師多關注幼兒的心理和情感需求,改進教學方法,在教學過程中最大限度地激發幼兒的學習動機。

因此,幼兒教師應該重視在與幼兒接觸中的評價作用。一方面,教師對幼兒的評價應該以表揚和肯定為主。當幼兒的觀點不成熟時,教師不應責備;對于幼兒雖不成熟但有創造性的觀點,教師尤其要發現其中的價值和意義,鼓勵他們獨立思考的方式,使幼兒發揮出其潛在的能力與智慧。另一方面,幼兒存在個體性差異,教師應了解和正視這種差異,盡量針對不同幼兒的不同驅力動機采取不同的激勵方式,激發他們的學習興趣和學習動力。

總之,恰當地在學前教育中運用奧蘇伯爾的認知結構同化理論,能夠使幼兒切實感受到學習的樂趣,有效地提高學習的質量和效率。

參考文獻

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1激勵的方式

激勵作為教師在教學過程中促進學生學習的常用手段，常常會取得良好的效果。但是，教師在實際的激勵過程中存在的問題是往往只關注顯性的結果，而不關注隱性的學生心理的變化。也就是說，作為優秀的教師應該不僅能夠通過激勵使學生達到學習目標，而且還能夠引導學生產生對學科的積極的興趣和態度。古人云：“知之者不如好之者，好之者不如樂之者”，就是說興趣是一個人積極探究某種事物或進行活動的強大動力。然而現實是，很多教師依然只是關注自己教學目標的達成，過分或者變向的激勵方式往往會使得學生身心疲憊。這些激勵方式的目標指向明顯偏向了教學目標和學業成績，而忽視了學生的學習興趣和學習能力的培養。新一輪的課程改革非常強調“生本位”的概念，要求注重學生的主體性，提高學生的學習興趣以及發現問題和創造性的解決問題的能力。激勵方式的指向性的偏差會導致教學過程中只見物不見人的結果，嚴重忽視學生的主體性意義的存在，違背了國家倡導的“以人為本”的教育理念。

2培養動機的價值取向

心理學上把動機分為內在動機和和外在動機，內在動機是指由學習活動本身的意義和價值所引起的動機，外在動機是指由外部誘因所引起的動機。學生處于上面的何種動機取決于學生自身的動機的價值取向，價值取向規定著動機的性質、強弱和方向。但是并不能說明外在動機比內在動機更好，因為后現代的社會所體現復雜的多元文化表現出來也是價值取向的多樣性。我們要提出的觀點是，適合的就是最好的。也許在小學、學前階段大多數的孩子更適合的是外在動機，他們關注更多的是自己的行為能夠得到老師家長的表揚和肯定。作為教師，首先應該肯定學生所具備的這種價值取向，這也是一種尊重學生和他們身心發展特點的表現，教師不能強制的要求學生去按照自己的價值取向去規范自己的行為和動機。其次，教師可以在維持他們自身動機取向的同時也引導他們向內在動機的方向發展，可能他們開始不會接受，但是隨著年齡的增長、經驗的積累和認知水平的提高，他們會自覺的向教師引導的方向發展，當然也有可能學生堅持自己原有的價值取向，最后形成自己的人生觀價值觀都是以功利性為目的，所以我們認為教師只是發揮引導的作用，學生主要的發展的主動性都是決定于他們自身。就培養學生學習的價值取向來說，教師的引導方向應該是與社會利益整體相一致，與學生個體發展規律相一致，以個性發展為目標，讓學生去樂于去學習和會學習。②

3調節動機的強弱水平

對于動機的強弱水平是否能夠影響到個體行為的結果，許多心理學家都有過研究。正如心理學家耶基斯、多德森的研究成果表明，各種活動都存在一種最佳的動機水平，動機不足或者過分強烈都會使工作效率下降。同樣對于學生的學習也是一樣，教師的教學不斷的強化學習動機能讓學生過分的緊張，但是完全忽視了學習動機的培養也可能讓學生過分的放松，這兩種極端都是不利于學生學習和發展的。③也有學者研究表明：動機適中的學生的學習效率最好。這是因為學習動機適中的學生不會更多的去關注失敗和外在因素的影響，他們關注更多的是學習任務和學習任務有關的有價值信息。他們通常表現為好奇心強、思維較為靈活、理智反應一直占主導地位。在師生的互動過程中教師的語言、行為、態度都會影響到學生的動機水平，所以教師要時刻注意保持調節學生的動機水平在一個適中的狀態。

4注重學生的積極的成就動機

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關鍵詞 職業教育；心理學；課程建設；教學內容；教學方法

中圖分類號 G710 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2014）32-0080-04

21世紀以來，伴隨著職業教育和心理科學的快速發展，作為職業教育類師范生的教師教育模塊必修課程，職業教育心理學在教材出版、教學研究等方面取得了較為豐碩的成果。盡管如此，我國職業教育心理學課程建設的現狀仍不容樂觀，特別是在課程定位、教材體系、教學內容、教學方法、師資隊伍等方面還存在很多不足。

一、職業教育心理學課程建設的困境

（一）課程地位邊緣化，缺乏應有重視

在學科體系中，職業教育心理學的生存處境艱難，基本處于職業教育學的“奴婢”和教育心理學的“附庸”的尷尬位置[1]。相應地，作為職教教師教育模塊的核心課程，職業教育心理學的地位也未得到應有體現，表現在忽略課程建設，忽視學分學時設定、任課教師選擇、教學時間安排、學生編班規模等。一些高校在遴選重點課程、精品課程時，往往優先選擇專業課程，忽略公共課程，極少關注教師教育類課程。在安排教學任務時，通常優先安排教學經驗豐富、教學水平高的教師講授專業課程，只安排教學經驗與教學水平一般的教師講授職業教育心理學等公共課程。任課教師往往也認為職業教育心理學課程似乎“低人一等”，對課程教學的準備、實施與評價投入的精力不足，不重視課程教學的質量與效果。為了節約教育資源，一些學校通常將多個專業的一兩百名學生合班上課，將授課時間安排在下午或晚上等“邊緣”時段。此外，很多學生認為職業教育心理學等公共課程“沒有用處”，導致在課堂上出現諸多問題現象或消極行為，甚至厭學逃課。

（二）教材體系龐雜化，缺少課程特色

當前國內出版的職業教育心理學教材存在一些不足，主要表現為：一是內容龐雜缺乏特色。有的教材內容就像一個“大雜燴”和“拼盤”，在共性的學習心理、教學心理的基礎上，體現“個性”和“特色”，各取所需地加入學生心理、管理心理、心理測量、心理健康、教師心理等章節，使得教材內容“大而全”。二是形式單一難顯活力。部分教材的文字敘述過多，直觀形象的圖表較少，不符合心理學的認知規律，難以激發學生的閱讀興趣。三是理論晦澀難以應用。有的教材偏重教育心理學基本理論知識，文字表述晦澀難懂，即使吸納一些認知實驗研究成果，但可能限于篇幅而斷章取義。四是取材陳舊脫離實際。有的教材體系仍是“新瓶舊酒”，對心理科學的最新研究成果吸收不足，而且脫離當前職校教育教學的實際。

（三）教學內容普教化，忽視學生所學專業

首先，一些教師在備課時只重視教學內容、教學方法和過程，忽視學生特點。如果忽視學生因素，備課必然會降低課程教學的針對性、實效性。有的教師備課時即使“備學生”，但未能考慮到不同專業學生的專業特征，可能導致課程教學內容與學生所學專業相脫節。其次，教師教學時重“基礎理論”輕“職業實踐”。大多數教師熟悉普教、高教系統而對職教系統較為陌生，特別缺乏對職業學校教育教學和學生情況的了解，往往“想當然”地進行教學。有的教師重職業教育心理學的基本概念、分類、功能、影響因素等理論知識的教學，忽視理論的實際應用。最后，教學內容重“學習”輕“教學”。受普通教育心理學課程體系的影響，課程教學內容的選擇重“學”輕“教”，更為關注學習理論、學習動機、學習遷移、學習策略、學習過程、知識學習、技能學習等學習模塊知識，輕視教學設計、教學方法、教學管理、教學評價、教師心理等教學模塊知識。

（四）教學方法程式化，忽略技能應用

首先，從教學方法看，由于課時少、學生多，再加上部分教師缺乏經驗，缺少充分的課前準備，使職業教育心理學的課程教學難以做到多樣化，而更可能表現為程式化的教學，形式單一，以灌輸式、講授式的課堂教學為主。課堂教學過程中，缺少心理測驗、心理實驗、案例教學等教學方法與形式。其次，從教學手段看，教師采用多媒體輔助教學，但課件制作仍表現為翻版講稿，缺少圖表、音頻、視頻等多種形式的信息載體，難以激發學生的學習興趣。第三，從實踐教學環節看，職業教育心理學的實踐教學還比較薄弱，很多心理測驗、心理實驗難以安排到位，觀摩教學、微格教學、現場教學等組織起來也困難重重。第四，從考核形式來看，為了引起學生的高度重視，課程考核通常采取閉卷考試形式，但考題多為考核識記、理解等較低認知目標的選擇題、填空題、名詞解釋題等，表現出重基礎理論，重記憶能力，輕問題解決能力，特別是解決職業教育教學中實際問題的能力。

（五）師資隊伍單一化，缺乏有效合作

職業教育心理學的課程建設與教學改革，需要來自教育學、心理學專業教師、其他學科教師、職業學校教師甚至行業企業專家的有效合作，但目前各方面尚未形成應有的合力。首先，任課教師多畢業于師范院校心理學、教育學專業，師資隊伍結構單一化、同質化，缺少“雙師型”教師。課程組教師在教學內容編排、教學進度安排、課件制作、教學評價、教學研究等方面缺乏有效合作，導致教師在統一的課程教學大綱和教材的基礎上各自為政。其次，職業教育心理學教師缺乏相應的專業素養和實踐能力，缺乏對職業學校教育教學實際的了解，缺少與專業、學科教師的交流，特別缺乏與各專業的學科教學論教師、見實習指導教師的深度合作。最后，在師資隊伍中極少有職業學校教師乃至企業相關人員的參與，也使學生難有機會了解職業教育和企業生產的一線信息。

二、職業教育心理學課程建設的對策

（一）提高重視程度，突出課程地位的重要性

要采取有效措施將職業教育心理學從課程體系的邊緣拉到中心地帶，在政策制定、經費投入等方面向職業教育心理學課程適當傾斜，加強師資隊伍培養、教材編寫、實踐教學環節的扶持力度。學校要在保證課程基本學時的前提下，精心選擇教學水平高、經驗豐富的教師擔任主講教師。在此基礎上，成立課程組或教學團隊，相關負責人領導并加強課程建設與教學改革，加強集體備課、組織教學觀摩和教學研究。此外，盡可能將來自同一專業的學生編班教學，以加強課程教學內容與學生專業的適切性。

（二）體現職教特點，凸顯教材體系的先進性

職業教育心理學教材編寫應以“研究職教、服務職教、引領職教”為出發點，堅持立足本土，放眼國際；立足職教，創新體系；立足職校，指導實踐等編寫原則，進一步加強教材的思想性、體系的科學性和內容的先進性。編寫教材應努力做到：一要內容精練。對教材內容加以高度凝練，適當整合、精簡和優化部分章節與內容，避免過多地介紹基礎理論知識，使教材盡可能“薄”而“精”。二要知識新穎。內容選取盡量體現國內外最新研究成果，結合我國職業學校一線教師的成功案例和經驗，及時充實和更新職校生的心理特征、學習心理、心理教育等內容。三要形式生動。圖表的呈現效果通常優于大段的抽象文字，因此要盡可能采用圖表、提要、專欄等形式概括教材內容，使學生閱讀教材時能賞心悅目，對教材內容能“一目了然”。四要講求實效。圍繞職業學校學生的學習與活動，加強針對性，堅持理論聯系實際，突出實踐、體現實用、注重實效。

（三）以學與教為主線，注重教學內容的職業性

課程教學內容應以職業學校學生的學習與教學心理為主線，在重點關注學習心理的基礎上，還需關注教學心理、職業心理等模塊知識，特別要加強學習心理與教學心理的有效銜接，體現“學習心理―教學心理―職業心理”之間的有機融合。處理教材內容是一種情境化的行動，教師必須“用教材教”，而不是“教教材”[2]。因此，在教學內容的選擇上，要繼承課程穩定的、公認的一些基本內容，并增加一些與職業教育改革關系密切，更好地貼近職業學校教學實際，貼近企業行業生產實際的內容，從而使得課程具有較好的職業性、應用性。在加強知識教學的同時，更要設法將學生的知識轉化為學習與教學技能。此外，課程教學在理論應用、問題解決等方面還須考慮學生不同專業和未來職業的特點，并把握當前“90后”學生的個性特征與心理需求因材施教。

（四）理論聯系實際，加強教學方法的實踐性

首先，理論教學與實踐教學密切結合。職業教育心理學課程既要重視理論教學，還要關注實踐教學，既有理論講授、練習討論，還可增加影視觀摩、嘗試教學、心理測試、心理實驗、案例分析、微格教學、現場教學等實踐教學環節。在未來幾年里，心理學的最重要特征是，關注將從已經積累的心理學知識得到的解決方案投入實際應用[3]。教師要突出課程教學的實用性和操作性，關注職業教育實踐中的問題解決，可組織學生到職業學校去參觀考察、教學觀摩，給學生增加了解職校生的機會，增強感性認識，為理論學習奠定基礎，同時，可要求學生應用所學心理學知識分析與解決職業教育教學實踐中存在的問題。其次，課堂教學與計算機網絡教學緊密結合。在課堂教學的基礎上，充分利用網絡互動方式，進行教師團隊與學生的在線答疑與交流討論，使教學由課堂拓展到課外。最后，傳統課堂教學與開放教學密切結合。教師要努力改變單一的課堂化教學環境，把企業文化引入課堂教學，創設盡可能與職業崗位實際接近的教學環境，實現教室與車間、課桌與崗位、學校與工廠的有機融合。

（五）優化教師隊伍，提高師資建設的有效性

從課程師資隊伍而言，要加強有效合作與團隊建設。課程教師要加強與專業學科教學論、見實習指導教師之間的交流與合作，積極聽取他們對課程教學的需求與建議，以更好地更新與拓展課程內容，優化與改進教學方法，強化職業教育實踐環節。課程組要定期組織教師到職業學校去觀摩教育教學情況，組織教師深入行業企業進行調查分析，了解行業企業對人才能力素質的需求。此外，學校還可通過選派部分骨干教師以兼職掛職、項目合作等形式，深入職業學校、行業企業。其次，課程組還可從職業學校、企事業單位聘請相關人員，特別是“雙師型”教師，作為理論課兼職教師、實踐教學指導教師參與課程教學。

（六）強化教學研究，提升課程發展的科學性

教學研究是促進教學改革、提高教學質量的有效途徑，有計劃地開展教學研究是提升課程發展科學性和教學有效性的堅實保障?？傮w來看，職業教育心理學的教學研究可重點關注：一是教學內容研究。教師要關注教材體系內容的現狀分析與科學建構；結合教育科學、心理科學的最新研究成果和當前職業學校實際進行教學內容的拓展與更新；課程實踐教學體系構建與實踐環節安排等。二是教學方式方法研究。教師可嘗試采用案例教學法、情景教學法、分組合作教學法等方法形式，還可采取實驗班控制班前測后測實驗設計形式進行教學實驗研究。三是教學對象研究。教師可對學生進行分專業教學、分類教學、分層教學，可關注對口單招師范生、技能特長師范生等特殊學生進行個案研究、追蹤研究。四是教學評價研究。課程考核形式可由傳統的紙質閉卷考試拓展到上機考試、口試、現場教學等。課程考核還可采取“基本分+技能分”，“基本分”是指考察學生課程基本知識的掌握情況，技能分是考察學生的教學實踐能力。

參考文獻：

[1]崔景貴.我國職業教育心理學發展的困境與變革[J].職業技術教育，2006（22）：68-71.