人本主義心理學的基本主張范文

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關鍵字 人本心理學 藝術創作 現代主義美術

人本心理學20世紀50～60年代在美國興起的一個心理學流派。主張心理學者應關心人的價值與尊嚴，研究對人類進步富有意義的問題，反對貶低人性的生物還原論和機械決定論。其觀點與近代心理學兩大傳統流派――精神分析和行為主義心理學有分歧，在西方稱為心理學的第三種力量。

人本主義心理學也稱“現象學心理學”，反對行為主義環境決定論和精神分析生物還原論思想，主張研究人的本性、潛能、經驗、價值、創造力及自我實現等，故號稱心理學的第三勢力。人本主義心理學的主要理論有以下幾點：

1.人性本善論是人本主義心理學的基本人性觀、動機理論和人格理論的基礎。

2.需要層次理論是人本主義心理學的動機理論。

3.自我實現理論是人本主義心理學基本理論的核心。包括自我實現的內涵（完滿人性與個人潛能的實現）、自我實現的兩種類型（健康型超越型）、15條人格特征和高峰體驗等。

4.以人為中心的療法，旨在提供一種良好的心理氛圍，調動來訪者內部資源進行自我理解和自我矯正，以達心理健康。

5.教育改革論是人本教育心理學的重要內容。開展以人為本、以學生為中心的教學，重視教人勝于教書，強調有價值的經驗學習和過程的學習方式，建立真誠互信的師生關系，以達到培養能適應變化和懂得如何學習的人。

6.超個人心理學是人本主義心理學的一個分支。人本主義心理學作為一種思潮在西方社會引起重視，但在美國心理學界內部的評價卻很不一致。具有代表性的心理學史家和體系學家的評價是：人本主義心理學實際上是一種把心理學研究范圍擴展到包括人類所特有的多方面精精神生活的研究，它對近代傳統心理學的批判是有力的，但對自身理論的論證尚嫌不足。

可以說，人本主義心理學是西方心理學史上一次重大變革。把人的本性與價值提到心理學研究對象的首位，人本主義心理學突破了行為主義和精神分析的理論范式，在心理學的研究對象、內容、方法和心理治療諸方面獨樹一幟，建構了一個新的心理學理論體系。人本主義心理學批判了傳統心理學把性化、非人格化和無個性化的傾向，闡明了動機的巨大作用和層次理論，突出了人的高級需要所具有的更大的價值。

藝術創作是藝術家以一定的世界觀為指導，運用一定的創作方法，通過對現實生活觀察、體驗、研究、分析、選擇、加工、提煉生活素材，塑造藝術形象，創作藝術作品的創造性勞動。藝術家是藝術創作的主體，藝術家創作藝術作品，總是從特定的審美感受、體驗出發，運用形象思維，按照美的規律對生活素材進行選擇、加工、概括、提煉，構思出主觀與客觀交融的審美意象，然后再使用物質材料將審美意象表現出來，最終構成內容美與形式美相統一的藝術作品。正如先前提到的，自我實現理論是人本主義心理學理論的核心，藝術家作為藝術創作的主體，所進行的一系列藝術創作，都是一種自我想法的實現，人本主義心理學突出人性、人的價值和尊嚴、人的主動性和獨特性，人本心理學的這些理論都對藝術家的藝術創作有深遠意義，這從西方20世紀的現代主義美術就可以看出。

20世紀上半葉西方現代藝術觀念發生了很大的轉變，從模仿再現走向主觀精神的表現，強調藝術的審美功能和純視覺性，藝術價值在于發現和創作?，F代主義美術是西方現代社會和人們精神生活重要方面的寫照，最早從康德的先驗唯心主義武庫中汲取了養料，同時又受到現代哲學思潮，特別是尼采、弗洛伊德、柏格森、榮格、薩特等人的哲學、心理學的強烈作用。現代主義美術流派眾多，如野獸派、立體派、表現派、抽象派、未來派等。無論是哪一個流派，它們有一個共同之處，就是強調自我意識的體現，重視個人人格，尊重個人創造性和主體性格的“主體論”得到更大的張揚。這也體現了人本主義心理學的核心，自我實現。

現代主義這種注重自我意識實現的特征可以從很多流派看出，譬如說德國的表現主義，表現主義受康德哲學、柏森格的直覺主義和弗洛伊德精神分析學的影響，強調反傳統，不滿于社會現狀，作品中則更注重表現人的內心世界和精神狀態。表現主義的代表畫家有蒙克，蒙克說：“我想表達一種疲倦的動作，在眼睛里，在睫毛間，嘴唇應該畫得看來像在喃喃自語……我要畫出生命，畫出一個活生生的人。”蒙克的作品強烈的反映人的精神狀態和主觀情感，它的畫面中那些奇特而富有表現力的線條，是表現他藝術主題最有力的藝術語言。代表作品有《吶喊》，《病中的孩子》等。

野獸主義也是如此，注重表現主觀感受，繼續著后印象主義凡高、高更、塞尚等人的探索，追求更為強烈的藝術表現。單純化的線條作夸張抑揚的形態，以達到個性的表現，把內在真摯情感，極端放任的流露出來。以最小限度的描繪，達到表現最大限度的美感。野獸派最主要的代表畫家包括；馬蒂斯， 弗拉曼克，德蘭等。他們三人在 1905年至1908年之間的創作，均具有野獸派的特質，個性的表現極為鮮明。代表作有《生命的喜悅》）p《華麗第一號》等。

所以說，人本心理學對藝術家和藝術創作的影響是非常重要的，尤其表現在20世紀現代主義藝術的發生發展中，注重自我的表達和自我實現，這些人本心理學的核心內容都在現代主義的諸多方面得到了充分體現。

參考文獻：

[1]朱光潛.文藝心理學[M].復旦大學出版社，2009

[2]郭永玉.人格心理學導論[M].武漢大學出版社，2007

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［關鍵詞］卡爾•羅杰斯 人本主義 自我實現 積極關注

［中圖分類號］B84 ［文獻標識碼］A ［文章編號］1009-5349（2012）01－0054－02

人本主義心理學(humanistic psychology)是20世紀50年代產生于美國的一種心理學思潮和革新運動，因其主張心理學應該研究人的本性、價值、潛能、創造力和自我實現，并且反對行為主義的環境決定論以及精神分析的生物還原論，因此被稱為西方心理學的“第三勢力”。卡爾•羅杰斯(Carl Rogers)作為人本主義心理學最有影響的代表人物之一，以其獨特的視角提出了心理科學觀、人格的自我實現理論、來訪者中心治療以及以學生為中心的教育觀。本文擬對羅杰斯獨特的人本主義心理學思想進行簡要介紹。

一、羅杰斯人本主義心理學研究

方法論問題一直是現代西方心理學爭論的一個主要問題，各個心理學派別持有不同的方法論范式，但歸納起來主要有兩種。一種是實驗―客觀范式(experimental-objective paradigm)，強調心理學采用實驗的方法，遵循自然科學的方式研究人類心理，如行為主義、機能主義以及當代認知心理學。另一種則是經驗―主觀范式(experimental-subjective paradigm)，主張心理學采取現象學方法，將人性作為主觀存在或內部經驗的人類獨特的本體論特點來研究，如格式塔心理學、意動心理學、現象學心理學等(車文博，1996，p551-552)。人本主義心理學反對心理學的實證研究，認為這種模仿自然科學的方法并不完全適用于人類心理的研究，其結果只能造成非人化、機械論的心理學。鑒于實驗方法的局限性，絕大多數人本主義心理學家都主張將實證研究方法與現象學和存在分析的方法結合起來(楊鑫輝，2000，p240)。因此，他們提倡研究人類本性應該用更綜合、多學科的方法。

羅杰斯作為心理學第三勢力的重要代表人物之一，其心理學思想的研究方法也是建立在對傳統西方心理學研究方法的批判基礎之上的。羅杰斯“倡導現象學方法，把它作為對意識經驗的一種直觀描述”(車文博，1996，p553)。他認為以往的心理學方法，如行為主義的刺激反應、認知心理學的計算機模擬等都忽視了人的發展潛能和價值，主張用動態的整體研究方法去研究實際生活中的人。羅杰斯主張將人或人格作為一個整體進行研究，不僅對整體與部分的關系進行了研究，同時也綜合了主觀方法與客觀方法。這種主客觀方法的整合經歷了三個步驟：一是通過自己內部的參照框架獲得主觀知識，二是用他人的觀察核對主觀知識并取得客觀知識，三是設身處地地理解他人以取得人際知識。他認為，“每個人都有自己認識世界的獨特方式，這些認識構成個人的現象域，這雖是個人的隱秘世界，但通過上述現象學的方法仍能達到正確理解”(羅繼才，2002)。

二、人格的自我實現理論

“人性本善論”是羅杰斯人格理論的前提之一，他認為人的本性是善的，惡是由文化和社會因素造成的，同時人性的發展具有建設性傾向。這種傾向使人不僅在生理和心理上獲得滿足，同時也要不斷發展以及完善自己。通過對人性的認識，羅杰斯發展了人格假說。

他認為，有機體(organism)和自我建構(self-structure)是構成人格的兩個主要結構。由于人的行為是依據有機體進行解釋，因此有機體是行為的“積極發動者”，并表現出一種“有方向的傾向性”(楊鑫輝，2000，p297)。同時，羅杰斯將自我(self)看作有機體主要的心理組成成分，有時也使用自我建構或自我概念。自我包括個體對自己的覺知以及對與自己有關的人或事物的認識。在羅杰斯看來，自我是一個穩定的結構，雖然發生在與環境的交互作用中，但仍能基本維持自身的統一。自我作為一種內在建構經歷了不斷變化發展的三個階段：首先形成的是一些處于意識水平的經驗，即自我經驗。其次在自我經驗的基礎上發展了對自身的覺知以及有關各種評價的自我概念。最后有機體可以形成理想自我，即期望自己能夠成為的那個自我。現實自我與理想自我是否和諧，直接影響到心理健康。同時，人也具有自我實現的傾向，通過這種自我實現，一個人能使自己的潛能充分得到發揮。

三、羅杰斯人本主義理論在具體領域的運用

（一）來訪者中心治療

來訪者中心治療(client-centered therapy)是羅杰斯創建的心理治療方法，以其人本主義的人性理論為基礎，代表著人本主義心理治療的主要趨向。它既不同于通過改變反應形式來糾正異常行為的行為治療法，也不同于探究潛意識改變不正常行為的精神分析，它是通過調動來訪者的內在潛能進行自我理解，進而改變對自我及他人的看法，同時產生自我指導的行為以便達到治療目的。由于羅杰斯主張人的本性是積極向上的，具有一種天生的自我實現動機和自我成長能力，因此，在他看來，在咨詢關系中，不應將來訪者看作是病理學意義上的病人，而應該將其看作是與治療者處于平等地位、享有同等權利的參與者。在治療過程中，治療者應鼓勵來訪者自己敘述問題、解決問題。

羅杰斯的來訪者中心療法強調的是咨詢者與來訪者之間的情感關系，與來訪者建立一種相互關心、相互尊重、真誠相待、彼此信任的良好關系，能深刻理解來訪者的情緒和經驗以便設身處地地理解來訪者。同時，由于人具有自我實現的傾向，因此，心理治療應該使來訪者充分發掘自身潛能，減少其內心沖突，增強自我整合從而促進人格的完整。同時，在羅杰斯看來，心理咨詢成功的關鍵主要在于咨詢態度以及咨詢氛圍，而不取決于專業知識。要想營造這種咨詢氛圍，必須滿足三個條件：其一，治療者要做到真誠或本真，能隨時面對自己經歷到的困擾，表達自己的真實感受，以便消除溝通障礙，建立良好的咨詢關系。其二，咨詢師要對來訪者的思想、行為、感受等表示真誠的關心以及尊重和接納，對其敘述內容既不鄙視也不給予評價，既要接受積極的情感體驗，也要接受消極的情感體驗。其三，咨詢師要設身處地地理解來訪者的內心世界，鼓勵來訪者自由宣泄其情感或痛苦、恐懼等情緒，使其在認識到自己問題的同時，也能使自己的人格發生整合，行為發生變化。

通過這種更加溫情友好、富有人情味的治療方法，最終使來訪者肯定了自己的價值觀，對自己及其潛能有了更加清晰、積極的認識，提高了自我評價能力，最終形成健全的人格。

（二）以學生為中心的教育觀

1969年，羅杰斯在其《學習的自由》一書中系統闡述了他的人本主義教育思想，即以學生為中心的教育觀。在他看來，教育的目標是促進學生的變化和學習，使學生能夠適應變化并且知道如何學習。也就是說，對學生要進行完整的教育，例如使他們具有創造性，能夠評估自己的經驗；對他人和社會持有積極態度。羅杰斯并不贊成傳統的以教師為中心的教學模式，認為其弊端是教師單純灌輸知識，學生被動接受和服從，不重視學生的全面發展；師生關系不平等。相反，他提倡以學生為中心的教學觀，認為教師要以真誠理解的態度關心學生，創造良好的學習氛圍；學習是一個師生共同參與的過程，鼓勵學生自由討論并且表達自己的看法和觀點，將其培養成能自由選擇并為此負責的人；學生能夠對自己的學業進展進行自我評估。在這種促進成長的環境中，學生的學習進度會更加快。

對于學習理論，羅杰斯強調意義學習。在他看來，學習并不是一種機械灌輸式的刺激與反應聯結的組合，而是一種“自我主動的學習”，是一個有意義的連續體，主要是學習者形成對外界刺激的理解和看法。在這種有意義的學習過程中，教師通過幫助學生加強對變化環境以及自我的理解來激發學習者內在潛能的發揮。同時，在學習過程中，獲得的不僅僅是知識，更重要的是獲得怎樣進行學習的方法和經驗。這些有用的經驗和方法可以運用到將來的學習之中，因此，最有效的學習是學會如何學習，這種思想被羅杰斯稱為“學習是成長”的觀點。總之，羅杰斯以學生為中心的教學觀主張學生中心論以及進行自我教育，從而發掘學生的潛能，啟發學生學會如何學習。

四、對羅杰斯心理理論的評價

羅杰斯的人本主義心理學理論在心理治療、人格理論等方面做出了巨大貢獻。首先，他發展了人格理論。以存在主義和現象學為基礎，強調人格的完整性，主張人具有天生的實現傾向，通過這種傾向，人會逐漸發展為一個“充分發揮作用的人”。其次，他提出的來訪者中心療法強調人具有自我意識和主動性，批判了行為主義和精神分析的機械決定論以及生物決定論，由于強調良好醫患關系的建立，使其心理治療方法富有人情味。再次，他的以學生為中心的教育觀點啟發了學生的自我潛能以及主觀能動性，通過有意義的學習，使學生成為具有創造力，能進行自由選擇并為這種選擇負責的人。

但同時，羅杰斯的心理學理論也具有一些弊端。一方面，由于其理論建立在現象學基礎之上，過分強調人的主觀經驗，因此具有強烈的主觀色彩。另一方面，他的來訪者中心療法只能對有心理問題的正常人或是某些心理問題有效，而不能解決所有心理問題。同時，他沒有對心理障礙類型進行分類，而全部用其治療方法實施治療。

綜上所述，羅杰斯的人本主義心理學既在心理學歷史上產生了重大的影響，同時也引起人們的不少批評。而我們所做的更多的是吸取其精華部分，并且在實踐中應用和發展其理論，使其更好地為我們服務。

【參考文獻】

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論文摘要： 生命化教育管理理念注重以學生自身潛在的生命基質為基礎， 依據生命的特征來開展教育。它重視對學生心靈的培植、完整精神的構建和健全人格的培養， 是一種和諧豐滿、蘊含人生大智慧的教育理念。任何一個理念的提出， 必然有其背后的理論基礎。生命教育管理理念的理論基礎是生命哲學、人本主義心理學和建構主義理論。

Keywords：life

Philosophy of life

Humanistic

Constructivism

Abstract：Life educationoriented management concept to their own potential students based on the matrix of life， Based on the characteristics of life to

education. It attached great importance to nurturing students in their hearts， complete construction of the spirit of the character and integrity

of the training， Is a harmonious fullness， contains the wisdom of the life education philosophy. Any ideas that will certainly be the underlying

theoretical basis. Life education and management theory is based on the concept of life philosophy， humanistic psychology and the theory of

construction.

生命化教育管理理念作為一種教育價值取向， 一種新的教育理念， 它注重以學生自身潛在的生命基質為基礎， 依據生命的特征來開展教育， 來喚醒生命意識， 啟迪精神世界， 開發生命潛能， 提升生命質量；以關注生命的整體發展為旨趣， 重視對學生心靈的培植、完整精神的構建和健全人格的培養， 是一種和諧豐滿、蘊含人生大智慧的教育。

任何一個理論體系的提出， 必然有其背后的理論基礎。生命化教育管理理念也不例外。在筆者看來，生命哲學、人本主義和建構主義理論是生命化教育管理理念的理論基礎。

生命哲學是以人的生命為對象，對其進行整體的、系統的研究，以期獲得生命問題的根本解決的學說。它是更直接的存在主義哲學。該哲學的主要觀點是：生命不是一種實體，而是一種活力。這種活力又來自精神面，因此，人的生命是從精神層面、文化層面去考察的。從這個角度看，生命哲學與文藝復興以來的人文主義是一脈相承的。生命哲學進而用生命的發生、演變來解釋世界、文化、歷史。例如，古代人留下的古籍、文獻、民俗（更廣的文化）等，那就是他們的生命，那也就是文化，也寫就了歷史。故而，生命是世界的內在本質，最終根源。生命作為一種活力，又被從不同側重面去理解，意志、沖動、渴求、期待、體驗，不同的生命哲學家選擇了不同的側重面來建立自己的哲學。生命哲學，在認識論上，認為直覺高于理性（或直覺高于分析）；在心理學上，認為情意高于認知，這使得生命哲學具有非理性傾向。直覺可獲得理性之外的體驗，同時，直覺又超過一般感性。生命哲學認為，只有用生命去理解生命。而當體驗與直覺被認為是生命的基本存在形式的時候，進而也就認為，生命只有通過內心體驗和直覺去把握，自己通過自己的體驗和直覺去把握自己。體驗是人意識到自己存在的基本方法，體驗也是對他人的存在加以理解的基礎。由此，生命之間才得以聯絡，生命之間才得以溝通，對生命的研究也才成為可能。生命是自身運動、生成發展的過程，生命是生命流、意識流，故此，生命哲學認為存在先于本質，現象先于本質，人通過自己的活動過程而獲得自己，獲得本質，這是視生命為活力的觀念延伸。從課堂教學的角度分析， 生命化教育價值觀念的基本理念體現為:教學是一種體現人的生命性的活動; 教學中師生關系是一種對話、和諧的關系；教學是一個不斷生成及提升生命價值的過程；是一種喚醒教育。即生命是一個不斷創造、不斷更新自我的過程， 生命的意義也就在于這種體驗性和創造性。從生命哲學的角度， 生命化教育價值觀念主張改變傳統灌輸式的教學方式， 突出學生的主體性與主動性， 不存在至高無上或權威的知識， 強調學生對知識的理解和建構;學生的學習過程不再是被動地接受知識， 學習就是經驗的建構， 學習就是體驗和創造相結合的過程。

因此，如果說生命哲學的基本功能是確立人的自我形象，那么生命化教育管理理念是以生命哲學所確立的自我形象為藍圖，以實現自我為目標的教育管理理念。其基本功能是尊重個體的生命意識，塑造自我的整全人格，塑造自我形象。在二者的關系上，生命哲學是生命化教育管理理念的基礎和前提，是生命化教育管理理念所要實現的終極目標；生命化教育管理理念是生命哲學在教育實踐中的落實，是生命哲學的實現。二者密切相關。

人本主義心理學的基本理論是：人性本質是善的，人生而具有善根，只要后天環境適當，就會自然地成長；心理學家研究人，必須以整個人為對象，不能采用分解組合的方法去了解人；人所表現的任何行為，既不是外在刺激引起或決定的，也不是鼓勵或片面的，而是發自內在、出于當事人自己的情感與意愿所作出的自主性與綜合性的選擇。人本主義心理學的中心理念有二：一是人是不可分割的整體，想了解人、研究人，必須從整個人著眼；二是每個人都有它自己的需求和意愿，有它自己的能力和經驗，有它自己的痛苦與快樂。人本主義觀點強調：心理學的研究對象應該是"健康人"；成長與發展是人與生俱來的自然傾向，其中，自我的充分發揮和實現是人的基本需求之一；人并不是被動地受到環境的制約，人具有創造性、主動性以及對自己的未來作出能動的選擇；人的本性由經驗、無意識和情感所滋育，但不為這些因素所決定;人的潛能的發揮是源于個體自我實現的需要，自我實現需要是潛能和人格發展的驅動力。所謂自我實現的需要，通俗地說，就是一個人能夠成為什么，他就必須成為什么，他必須忠于自己的本性。正是由于人有自我實現的需要，才使得有機體的潛能得以實現、保持和增強。人和人格的形成就是源于人性的這種自我的壓力。人最終不是被澆鑄和塑造、教育而成的，環境的作用最終只是允許或幫助，使他潛能現實化，而不是實現環境的潛能。因此，人本主義心理學家呼吁教師不應該以主宰者的身份自居，不應該“理所當然”地認為自己應該告訴學生做什么和怎么做，而是應該成為學生自我發現和自我探索過程中的“促進者”。

生命化教育管理理念的提出， 也必然是借鑒了人本主義積極思想。人本主義觀點主張研究人的本性、潛能、經驗、價值、創造力及自我實現。該觀點堅持以人的經驗為出發點，強調人的整體性、獨特性和自主性；堅持以機體潛能為基礎，強調人的未來發展的可能性及其樂觀前景；堅持人的價值和人格發展為重點，強調把自我實現、自我選擇和健康人格作為人生追求的目標等等，實質上體現為對人及人的生命價值的高度重視。從人本主義觀點出發，生命化教育管理理念主張以“人”為本，強調學習者的主體地位與尊嚴，追求人的個性、人性、潛能的發展；強調教育的根本目的在于幫助學生發展其的個體性，幫助學生探討和理解隱含在他們所有經驗中的個人意義，幫助學生發展自己的潛能和創造力，最終實現自身的價值；強調在教育管理過程中，應以學生為中心，努力適應學生的各種需要，發揮他們的各種潛能，使他們能夠愉快地、創造性地發展，并成為心理健康的人；強調教育管理過程中教育管理者的基本任務不是 “判斷”和“說教”，而是“發現”和“促進”。即要“目中有人”，即目中有學生，要以學生為中心，要發展學生的個性，要使學生的價值在教育中得以實現。

建構主義學習理論建構主義學習理論最先由瑞士心理學家皮亞杰提出。作為一種新的認知理論， 建構主義對教育教學理論提出了一整套新的解釋。建構主義認為，世界是客觀存在的， 對客觀世界的解釋及其意義的賦予是由主體在與周圍環境的相互作用的過程中，在自己原有的知識經驗的基礎上， 不斷地建構起來的。因而， 知識不是外在于學習者的客觀存在， 而是學習者主動建構的過程。認知結構通過“同化”和“順應”兩個基本過程來實現知識建構。并在“平衡—不平衡—平衡”的無限循環中不斷得到豐富、提高和發展。建構主義學習理論可以概括為以下幾點:

第一，建構主義學習理論強調以學生為中心， 發揮學生的主體性，注重互動的學習方式， 倡導合作學習，注重讓學習者參與探究學習活動。并且指出個體對新的現象和觀念必須建構自己的意義，但建構意義的過程總是在一定的社會情境中進行的。

第二，知識不是被動接受的，而是認知主體主動的建構，即學習過程是學習者在一定情境下進行的能動的知識建構活動。根據這個原則，教師不可能把知識完整地轉移（transfer）到學生頭腦中去，相反，是學生自己從他們所聽見的話語或所見到的形象中建構了他們自己的意義。在此建構過程中，學習者已經知道的東西（不論正確的還是錯誤的）極為重要。因為有效的學習“只能由個體學習者基于自己的經驗背景而建構起來……意義是學習者通過新舊知識經驗間反復的、雙向的相互作用過程而建構成的”。

第三，認知的功能在于適應，使學習者能夠對經驗建構可行的解釋。因此外在世界的知識被看成是人的嘗試性建構。建構主義并不否認客觀世界的實在，但卻認為人們只能以個人的和主觀的方式認識這一實在。有時人們對這條原則產生誤解，以為它主張“什么都行”（anything goes）的相對主義，以為人的每一個建構結果都是允許的。其實絕對不是這樣。建構的結果必須是“可行的”，只有那些對建構者有用的建構才是“可行的”。

建構主義學習理論更多的是對學生學習方式的一種構想， 但其以學生為中心以及注重學生主體性的發揮等思想， 正體現了對學生生命的極大關照，是生命化教育管理理念的精神所在。

生命哲學、人本主義心理學和建構主義學習理論這三大理論體系，從不同的視角來關注人類的生命與本性，給人類的教育活動以極大的啟迪。生命化教育管理理念的提出，就是最直接的體現。在筆者看來，隨著生命哲學、人本主義心理學和建構主義學習理論的豐富與發展，生命化教育管理理念將在教育實踐中日益彰顯出獨特的魅力，使人類的教育活動充滿生機與活力。

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積極心理學是由20世紀美國著名心理學家格蔓和勞拉最先提出來的，他們定義了積極心理學的主要特點：是一種研究普通大眾的外觀活力和內心美德的一種科學。積極心理學倡導人類心理的積極取向，主要以研究人類的積極心理品質為主，重視人類的健康和社會的和諧發展，努力用開放的理念、新的姿態去親身實踐心理學。積極心理學建議用一種新的積極心態來解讀周圍許多人的心理現象，有助于激發人內心的優秀品質和拼搏向上的力量，在此基礎上，運用此種積極力量和品質來幫助身邊的人，還可以最大限度的挖掘自身的潛力，來獲得良好的生活條件和品質。事實上，積極心理學是一種能夠給人帶來力量和幸福的神奇科學。

二、積極心理學的應用領域

（一）心理治療

西方著名心理學家塞里格曼在《積極心理治療手冊》當中明確提到：“積極心理治療”并不是指某一固定療法，而是指它在實踐中的具體運用，是一種過去注重以問題為主的一種病態式的心理治療，要求高度重視人的各種積極力量。積極心理治療善于吸收和借鑒佛、道、禪等三家的進步思想，致力于解決人的煩惱、沖突、苦惱，引導他們積極向上的同時能讓他們重新認識自己，接受自己、培養他們的自我信任感，然后走向美好的新生活。除了塞里蔓格之外，心理學家諾斯拉特也提出了一些自己的見解，他將心理治療分為五個階段：第一階段，與患者保持距離，暗暗觀察患者的日常行為；第二階段，根據觀察結果然后再結合資料進行調查；第三階段，運用心理學知識接近患者，鼓勵其走出困境；第四階段，制定合理目標，按部就班進行實踐。他的見解給心理治療的研究提供了很好的借鑒和幫助作用。

（二）教育教學

積極教育是對傳統教育進行反思之后而形成的一種教育理念，強調在教育過程中，并不是簡單糾正學生所犯錯誤、幫他們解決問題、強調教育的重要性僅此而已，而是要盡教師最大努力去探索、發掘學生的外顯積極性和潛在積極性，并且還要能夠在具體實踐中幫助學生發展這些積極品質和特征。積極教育提倡要創造一種良好的教學環境，使得學生能夠主動的、積極的、熱情的、勇敢的加入到學習課堂當中，并不是限制學生自由、讓學生成為課堂中的被動者。此外，積極教育還有一個未達到的目標：就是盡最大努力，把所有人建設到他自身可能達到的一個新的高度，這個高度應按照每個人自身的具體情況來制定，不強求一致。但這個目標離成功還很遙遠。

三、積極心理學存在的缺陷

積極心理學作為一門剛剛興起的理念學科，盡管吸收和借鑒了人文主義和實證主義等一些理念，但還未充分與自身理念進行融合，至今為止，還沒有一套比較完整、成熟的理念體系。積極心理學研究和應用的領域很廣，但都只是一些淺顯的研究理論，還需要更深層次的擴展和深化。比方說：在積極心理治療這一方面暫時只有一些籠統的概念，還沒有形成一套有效、可靠地操作模式。此外，積極心理學的發展還面臨一個重大難題：由于存在的時間較短，許多學科的性質過于復雜以及人類的心理變化式多樣，導致積極心理學還不會利用自身已有的研究成果，來發展理論實踐。到目前為止，積極心理學所擁有的研究成果，都是在西方已有的心理知識背景下形成的。因此，要使積極心理學進行本土化，還需要研究者不斷探索本國人類的心理，自發研究心理策略。相對于傳統心理學來說，積極心理學所取得的進步是不可小覷的。近年來，隨著生活壓力的增大，越來越多的人產生了心理問題。很多人認為，積極心理學比傳統心理學效果要好，因而大力提倡積極心理學，其實這樣是不對的，因為不管是積極心理還是消極心理都會有兩面性存在，應該全面看待問題。

四、積極心理學的超越

（一）在研究方法上對人本主義的超越

人本主義心理學的基本理論依據是存在主義哲學，它的方法理論基礎是現象學，反對以客觀主義方法研究表面上的東西。人本主義學家習慣于用意識經驗現象反對實證主流心理學，但往往缺乏有力的材料支持主張，結果出現了自身所主張的科學心理學和辯護的理由之間產生了矛盾而無法解決的現象。而積極心理學是吸收前人所研究的心理學知識，在具體操作方法上，更全面、更完善，甚至超越了人本主義心理學。這一點可以從積極心理學研究的內容當中，比如說“主觀幸福感”這一知識點就可以看出來。積極心理學解決問題的方法不只靠簡單的實驗、實證方法，而是在這些的基礎上采用多元化的解決方案。

（二）在心理治療方法上對人本主義的超越

積極心理治療是人本主義治療基礎上的擴展與提升。積極心理學采取以現實存在為依托，以解決沖突為目標點等方法將自己的治療階段分為觀察保持、語言表達、調察分析、鼓勵、擴大目標等五個階段。曾有學者贊同人本主義的治療方式，認為人本主義心理治療注重患者自身作用，是一種非指導性治療方式。但他忽視了積極心理學治療的存在，積極心理學治療注重自重、教育、心理治療三位結合一體的治療方式，在某種意義上來說，是一種自助基礎上的指導治療，不僅重視患者自身的的作用，也注重心理學家作用的發揮，使二者能夠進行有效互動，有助于患者今早康復。以上，充分可以看出在心理治療上，積極心理治療對人本主義心理治療的超越。

五、結束語

篇5

[關鍵詞] 教師教育改革；人本主義；教育觀

[中圖分類號]G451 [文獻標識碼] A [文章編號] 1009 — 2234（2014）02 — 0130 — 02

[收稿日期]2014 — 01 — 22

[基金項目]內江職業技術學院示范性建設特色項目——基本素質提升的公共課程體系建設。

[作者簡介]李艷（1988—），女，四川宜賓人。心理學教師，研究方向：大學生心理健康教育。

二十世紀五、六十年代心理學的“第三勢力”——人本主義心理學在美國興起，人本主義的教育觀念也隨之萌芽發展。人本主義心理學強調和重視人或者個體的潛能、尊嚴、價值、創造力和自我實現，把人的本性的自我實現歸結為自我潛能的發揮②。看到了人的心理與人的本質的一致性是人本主義心理學最大的貢獻。人本主義心理學強調教育的作用，教育的目標即人的目標，人本主義的目標，追根結底就是個體的自我實現，是個體所能達到的最高限度的發展，即有助于個體達到他所能夠達到的最佳狀態。正是以人本主義心理學所倡導的這些基本理論為依托和框架，構筑了新興的人本主義的教育觀念。

一、 人本主義的教育觀念

人本主義的教育觀念倡導“以人為本”，主張“以人為中心”即“以學生為中心”，指出學生擁有一種天生的、與生俱來的名為“自我實現”的動機，即學生的發展、擴充和成熟的內趨力是他最大限度地實現自身各種潛能的傾向③；學生具有獨立的人格、獨立的思想，是不斷成長發展的有主觀能動性的個體，進而主張“自由學習——有意義的學習”、“教師即促進者”，來幫助學生學會學習、提高能力、促進成長，能夠獨自面對和處理自我成長發展中的困惑和難題；教師在教學過程中以充分尊重學生的人格為根本點，以滿足學生的需求為出發點，用辯證的眼光看待學生，以充分發掘學生的自我實現的潛能為落腳點。

人本主義教育觀的教育宗旨是“三面發展相結合”即知識層面、能力層面和情感層面發展結合融為一體。其教育原則的思想包括五個方面：自我同一性原則、啟發性原則、美育原則、超越性原則和價值原則，指出教育是要讓學生意識到個體、社會環境與自然環境的統一，是學生創造性的激發和培養，是與藝術教育相輔相成的，是讓學生最終實現對自我的挑戰和自我的超越，是讓學生獲得生存的價值感和生命的意義④。

人本主義教育觀在學生的教育教學方面最強調的就是教學過程的“人格化”，要充分尊重學生在學習過程中的主體地位，幫助學生學會對自己進行“個性化”的自我評價，同時主張教師與學生之間的關系“情感化”。教師在教學過程中要充分發掘學生的潛能和創造力，把學生知識的獲得和其它各種能力發展相結合，最終幫助學生獲得自我實現，形成健康的、和諧的人格。人本主義教育觀是我國當代教育的主流體，同時也是我國未來新興的教育思想觀念的緣頭體。

二、 馬斯洛的教師觀

馬斯洛是人本主義教師觀的代表人物。馬斯洛主張“以個體的發展為中心”即“以人為本”的“潛在學習論”，教師最好的教育理應是幫助學生更好地發現和認識自己的特質，認識自己是一個怎么樣的個體，并且還要懂得傾聽來自自己內心世界的聲音，知道自己在做什么。教師的作用主要是激勵學生自己學習的動機，發展學生的潛質和積極的自我概念，使學習者能夠達到自己教育自己的宗旨，最終充分的自我實現。作為每一個獨立個體的學生，他們自己各自不同的成長取向，不同的興趣愛好，不同的風格，不同的性格，作為教師我們最關鍵的任務就是去關心他，關注他，幫助他們自己潛在的價值，讓他們知道自己身上肩負的使命。馬斯洛對傳統的教師觀即“師者，傳道，授業，解惑也”，持堅決的否定態度，指出教師是學生人生發展過程中的伴侶，一個優秀的教師應該是給予學生充分的自由和自我發展的機會，鼓勵他們創造和激勵他們學習，教師的角色和地位應該是“激勵者”、“促進者”和“創造者”，讓學生自由去發展和成長。教師要努力營造民主的教學環境，要重視自身的人際交往技巧和品質的提升，破除傳統的只是看重知識和專業技能學習的提高，而更應重視教師個體個人綜合素養的提升和發展，教師要發自內心的用“情”和“愛”來教育和感化學生，用“真誠”和“信賴”教授學生，從而創造和諧融融的學習氛圍。

三、 人本主義教育觀念對我國教師教育的啟示

伴隨著社會的飛速發展，我國在各個領域都發生了翻天覆地的變化，這其中也包括教育領域。這既是一個發展的機遇，同時也是一個挑戰。在教育發展的同時，全社會也對教師的教育提出的更多的、更新的、更高的要求，因此探索我國教師教育改革之路已納入重要的議事日程。面對著我國傳統教育的局限和社會的高要求，人本主義的教育觀念為我國當前教師教育的改革和發展拓展了新思路。

1.把“人本主義”理念作為我國教師教育改革的重要取向

人本主義的教育理念指出我國教師教育的改革和發展既包括教師個人的教學技能和知識空間的發展，更是教師個人全面的、充分的“自我實現”的重要發展⑤。教師教育要更加注重把個體作為“人”來對待和培養，更加注重個體或人的充分的自我實現，這就和教師教育的“人本主義”理念相呼應。我們應把教師看成是一個具有主體性價值的人，其也應當是學習和發展的主體性個體，要充分的尊重和維護教師的主體性價值，培養具有自主選擇性、獨特創造性和自我實現性的個性化的教師團體。

對教師的教育要始終堅持以“教師的發展”為宗旨，準確的了解教師的當前境況，要切實依據教師自身的需求和教師對于發展的需求來改革教師教育的工作。要努力做到教師不再是教學過程中的“知識灌輸者”，而是教學的促進者、觀察者、引導者和傾聽者。

2.重視培養和提升教師的人文素養和教育信念

作為一名教師，只有自己骨子里面充滿了濃厚的人文涵養，那么其所使用的教學理念和方式方法才能在教學過程中充分的顯示出良好的教學效果。對教師教育的改革應重視課程結構的革新和課程體系的建筑，課程結構和體系里面既包括學科方面專門的理論知識和教學技能，也應包括人生觀、世界觀、價值觀和責任感、服務精神、奉獻精神的教育。如此一來，教師憑借著自己自身多重的人格魅力對學生進行教育、引導和啟發，才能真正的提升教學質量，真正實現教育影響著人的目的。教師的教育信念是教師工作的“主心骨”和“加油站”，將直接影響到教師的教學效果和學生的成長發展。因此應重視培養教師的教育信念，努力增加教師的對于教育這個職業的熱愛感、滿足感和幸福感。

3. 重視培養教師的創造性和自我實現的能力

人本主義的教育觀念強調應注重對人性的尊重和理解，重視人的發展，最終促進其充分的自我實現。重視培養教師的創造能力和自我實現的能力，不但是教師自身成長發展的需求，更是做好對學生的教育教學工作的重要依托。人本主義心理學派代表人物馬斯洛曾說過：“只有培養出了具有充分自我實現能力的教師，才能培養出具有充分自我實現能力的學生?！苯處煹膭撛煨灾饕憩F在勇于實踐創新和勇于突破自我，而這一能力需要長期的實踐和訓練才能形成⑥。當今時代的教師要重視教師的自我教育，而自我教育能力的主導是反思能力，教師在教學過程中需要不斷的反思，不斷的總結，不斷的找原因，才能促進自身教育教學水平的提高和人格的完滿。

4. 重視教師的繼續教育和自我能力的發展提高

作為教師要更加重視對自己的繼續教育和不斷提升自身各個方面的素質，因為教師作為一名從事教育的專業技術人員，尤其是處在當今這種飛速發展的知識經濟時代，教師更要重視對自我的“充電”，對自身的要求也應該不斷的提高。教師應該培養自己主動學習的意識，增強自己對于所從事專業的執著感和責任感，努力提高自己的專業水平和專業素養，不斷更新自己的知識系統，以此更好的滿足學生對于知識的渴望和教師的期待。

〔參 考 文 獻〕

〔1〕胡青，蔣喜峰.當前我國教師教育改革的幾個問題 〔J〕.高等教育研究，2006，（05）：102-103.

〔2〕張傳開.論“以人為本”及其與人本主義的關系〔J〕.學術界，2005，（02）：186-190.

〔3〕曾德琪.羅杰斯的人本主義教育思想的探索〔J〕.四川師范大學學報：社科版，2003，（01）：334-337.

〔4〕伍新春，馮忠良.人本主義教育心理學與教學改革 〔J〕.寧波大學學報，2000，（01）：235-238.

篇6

哲學基礎

哲學認為，社會是由人構成的一個有機統一體，人和社會相互依賴、共同存在。因此只有當人和社會處于相互融合、彼此協調的狀態下，人和社會才能實現共同發展。這就要求教育既要有利于人的發展，又要有利于社會的發展。首先是立足于人的發展。近年來，人性化教育的提出是相對于制器化教育而言的，它站在社會發展的高度去關注人的全面和諧發展，以人的發展作為教育的出發點和歸宿。仔細審視我國的高等教育教學，由于受就業壓力不斷加大的影響，在強調基礎性的同時，也逐漸強調對社會經濟發展的實用性而注重促進學生職業定向性發展，這在有意無意中已經弱化了促進學生個性的發展，致使培養出的學生被有些用人單位稱為“跛足人”“半個人”，這與教育的終極目的――促進人的全面發展背道而馳。因此，專業課程教學關注社會與關注個人并重，并將關注個人置于前提才能真正促進個人和社會的和諧、共同發展。

科技和人文是兩個性質不同而又相互聯系著的領域，代表著人類兩種不同的思維方式，表現出兩種不同的精神。二者雖然研究對象不同，所用方法也有差異，但他們在追求真理、對未知世界孜孜探求的精神方面是一致的，都要求客觀、公正、真善美統一。人們要探求包括技術和人文兩種因素在內的整個社會生活，就必須從不同角度和層次來進行。對于正在為社會生活作準備而受著專業教育的學生更是如此，缺少了“技術”的教育稱不上是專業教育，沒有“技術”的學生也不是專業教育下的合格學生；而缺少“人文”的教育不是真正的教育，缺乏“人文”的學生更不是一個完整的人。專業教育中專業課程的對象是由科學技術轉換成的另一種形式――專業知識與技能，教育教學的對象是人，當以科學技術為對象的專業課程作用于以人為目標的教育教學時，專業課程就應成為一種育人的精神文化、一種富有人性的有助于人的發展的載體及其現實表現。因此，專業課程中的人文意蘊與教育教學的人文本質共同決定了人文精神與學科課程的結合成為必然。

哲學認為，人具有主觀能動性。那么，在教育教學中同樣如此。教育，面對的是人，是有思想、有感情、有個性、有精神世界的人，不是材料，不是動物，更不是機器人。無論何種教育，它的基本功能就在于構建人的精神世界，它的最終目標就在于“成人”。大學中的專業教育也必須復歸于“育人”這一本位：只能是“育人”，絕不是“制器”[1]，絕不是一切形式的只重視做事的急功近利。也就是說，專業教育教學應重視人的主觀能動性和創造性，讓關心人、尊重人、重視人的人文精神滲透到其中，給予學生自由發展、發揮和創造的空間，充分地促進人的全面發展。

心理學基礎

心理學的一個最基本、最核心的原理就是要從人的心理實際出發，最大限度地調動人的心理積極性。人本主義心理學是20世紀50~60年代興起于美國的心理學的“第三勢力”，以馬斯洛、羅杰斯等人為代表，人本主義心理學既不贊成精神分析心理學把人當作精神病患者來研究，也不同意行為主義把人當作動物或機器任憑外在環境的左右，它扭轉了心理學的非人化的傾向，研究健康人的需求、情感與理想、價值與尊嚴、潛能與創造性、自我實現等。

人本主義心理學家認為，人的成長源于個體自我實現的需要。所謂自我實現的需要，就是“人對于自我發揮和完成的欲望，也就是一種使他的潛能得以實現的傾向”，通俗地說，自我實現的需要就是“一個人能夠成為什么，他就必須成為什么，他必須忠于自己的本性”[2]。正是由于人有自我實現的需要，才使得有機體的潛能得以實現、保持和增強。人和人格的形成就是源于人性的這種自我的壓力，“人按照他自己的本性（自我實現的需要）表明，有指向越來越完善的存在，有指向越來越努力實現這種完善的趨向”[3]。人格發展的關鍵在于形成和發展自我，自我的正常發展必須具備兩個基本條件：無條件的尊重和自尊。將這種要求貫徹到教育教學中，就是把學生看作一個有目的的能夠選擇和塑造自己行為并從中得到滿足的人，而不是看作機械的刺激――反應聯結的總和。

人本主義心理學家認為人的潛能是自我實現的，而不是教育的作用使然，因此，在環境和教育的作用問題上，他們認為，雖然“人的本能需要一個慈善的文化來孕育它們，使它們出現，以便表現或滿足自己”，但是歸根到底，“文化、環境、教育只是陽光、食物和水，但不是種子” [4]，自我潛能才是人性的種子。他們認為，教育的作用只在于提供一個安全、自由、充滿人情味的心理環境，使人類固有的優異潛能自主地得以實現。

由此可見，人本主義心理學在研究對象上強調對人類自身、人的本性的研究，其理論體系體現著強烈的人文精神。專業課程教學中滲透人文精神，其實就是堅實地建立在人本主義心理學的理論基礎之上的，是其理論和方法的具體貫徹和應用。更進一步說，人本主義心理學作為教育教學的理論基礎，從教學方法的角度來看，它昭示著教師在構建教學方法時，要立足于整體的人，立足于人是一個知、情、意并重的生命個體，從而弘揚人的價值，捍衛人的尊嚴，實現人的潛能。

教育學基礎

專業課程教學中滲透人文精神的教育學基礎是人本主義教育。人本主義教育是在人本主義心理學的直接影響和作用下形成的一種教育思想，這一教育思想的核心是“以人為本”，強調發展人的潛能和樹立自我實現觀念，主張教育是為了培養心理健康、具有創造性的人，并使每個學習者達到具有滿足感與成就感的最佳狀態。具體可以歸納如下：

第一，人本主義教育思想的前提是承認人的價值。教育的本質是培養人，培養人的活動是教育的基本活動。毋庸置疑，教育者首先要樹立教中有人，為人而教，因人施教的理念，把每一個學習者都當作具有他自己感情的獨特的人看待，而不是作為給予某些東西的物體。學習者是教育的中心，教育應該是服務于生命與生活的，所以教育必須促使“完美人性的形成”和“人的潛能的充分發展”，即人的“自我實現”。如果教育“目中無人”，認為學生是教育的工具，是被動“盛裝”知識、填充技能的“容器”，這就違反了教育學的原理。

第二，人本主義教育思想下的教育目的觀是“人格心靈的喚醒，學習如何學習”。人本主義教育思想是一種強調以自我為核心、強調人的自我實現的教育理論。它認為，教育的最終目的不是傳授已有的東西，而是要把人的創造力量誘導出來，將生命感、價值感等人格心靈“喚醒”，使教育真正回到原本意義上去，這是教育的核心所在。教育的目標不是知識淵博的人，而是具有獨立判斷、具有獨特個性的人，因此，要重視學習如何學習，即對學習過程的學習。

第三，人本主義教育思想下的教育內容觀是“有價值的知識”。人本主義教育認為，最重要的學習內容是對人有價值、有益的技能和概念的學習，是對人發展有用的知識的學習，是有意義經驗的掌握。因此，教學活動的設計必須體現尊重學生的興趣和愛好，尊重學生自我實現的要求，選擇學什么及如何去學。

第四，人本主義教育在教學方法上側重情意的發展、創造力的培養、經驗的學習及感受性的訓練，倡導創建一種積極的充滿人情味的師生關系和校園學習氛圍，讓學生在這種氛圍中展露個性、發展人性。那么，在實踐中，具體的教學方法可以有：旨在促進情知協調發展的方法――合成教育；旨在促進道德觀念形成的方法――價值澄清法[5]；旨在培養人際交往技巧的方法――人際關系調適等。

社會學基礎

教學過程具有顯而易見的社會性[6]。課堂教學是教師的教和學生的學的統一，這種統一的實質是交往。從教學的形態起源來看，教學起源于人類的交往活動；從教學的形態存在看，教學是一種特殊的交往形式，它有著特殊的交往目的即學生的發展、特殊的交往內容即經過選擇的人類文化精華、特殊的交往主體即教師和學生、特殊的交往方式即教材這一文化中介；教學這種特殊的交往以對話的形式表現出來即成了師生間的“我――你”關系[7]。也就是說，師生交往，它以知識的傳播和思想、情感的交流為基礎，以師生之間發生依賴性為特點，以對師生雙方及他們之間的關系產生一定影響為結果。

在社會發展和教育理論的不斷發展下，教師角色和學生角色也發生了一些微妙的變化，這就要求我們對教師和學生的角色給予重新定位。應該承認，今天的教師作為“學者”其品質在弱化，作為“引導者”其品質在加強[8]，他們的重要任務是使學生形成端正的學習態度和正確的學習方法，并引導學生把目光延伸到社會和自然。“引導者”的定位，要求教師運用技巧和策略給予學生人文關懷，將學生作為平等的個體來看待。在教學過程中，要處理好傳授知識與培養能力的關系，注重培養學生的獨立性和自主性，引導學生質疑、調查、探究。要尊重學生的人格、關注個體差異，滿足不同需要，創設能引導學生主動參與的教育環境，激發學生的學習積極性，培養學生掌握和運用知識的態度和能力，使每個學生都得到充分的發展。而學生的角色可定位于“自主學習者”，在教師的引導和關懷下，真真切切地感受到自己是作為一個獨立的主體而存在，形成屬于“自我”的學習理念和學習方法，變“要我學”為“我要學”，真正成為一個具有獨立人格的學習者。這樣定位的師生關系在課堂教學中需要師生之間、生生之間真誠的交往、對話和溝通，這其中，情感因素起著重要的作用，“若教師以自己理智的愛贏得了學生的尊重，學生就視教師如同自己的父母，教師和學生會建立良好的師生關系，這種良好的師生關系為引導學生的進步創造了有利條件?！?/p>

綜上所述，在專業課程教學中滲透人文精神有著堅實的理論基礎，這種基礎向專業課程教師展示了一條對學生進行人文教育的實施途徑，每一個專業課程教師都應責無旁貸地肩負起專業教育與人文教育并重的使命，為培養社會需要的人才而盡心盡力。

參考文獻：

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[5]易莉.西方德育“價值澄清法”之借鑒[J].思想教育研究， 2004（3）.

[6]李秉德主編.教學論[M]. 北京：人民教育出版社， 1991（1）：26.

篇7

關鍵詞：人本主義德育 高校 核心價值觀 啟示

中圖分類號：G641 文獻標識碼：A DOI：10.3969/j.issn.1672-8181.2014.17.025

人本主義道德教育理論是當代西方國家具有代表性的一種德育學說。它脫胎于人本主義心理學，是人本主義心理學家在其心理學的研究中結合道德教育實踐闡發的一系列教育見解。人本主義心理學產生于20世紀中葉，是重視人的本性、動機、潛能、經驗以及價值的心理學研究，代表人物有卡爾?羅杰斯，戈登?奧爾波特，亞伯拉罕?馬斯洛等。人本主義德育模式對我國高校社會主義核心價值觀教育的創新和發展很有啟迪意義。

1 重視人的自我發展與健康人格的價值追求

人本主義德育理論注重人的內在價值，主張人性向善，尊重人的生命價值，注重人性潛能的發掘?！白晕覍崿F”是人本主義心理學理論最核心概念。自我實現（self-actualization）原為哲學和倫理學中的概念。在哲學上主要指實現人自己的本質;在倫理學上則主要指人的德行在個人行為中的實現，以達到“內在的我”與外在事物的完美統一。最早自我實現概念是由德國醫生哥爾德斯坦在他的《機體論》中提出的。在此基礎上，人本主義心理學家馬斯洛和羅杰斯各自都提出了自我實現理論。馬斯洛自我實現心理學是由人性觀（性善論）、價值觀（潛能論）和動力觀（動機論）三大理論支柱。性善論說明人性是積極的、有建設性的、樂觀的;潛能論說明人的價值是內在的、固有的、有傾向的;動機論則說明人的活動是有追求的、有動因的并有內驅力的。三者是相互依存和相互作用的。馬斯洛的自我實現理論的直接基礎是他的動機理論。他把人類需要分為兩大類：一類是基本需要，指個體不可缺少的普遍的生理和社會需要;一類是成長需要，指由個體自身的健康成長和自我實現趨向所激勵的需要。他認為如果人的生理需要基本滿足之后，更高一級需要將會起主導作用，作為主要動機支配人的行為。馬斯洛為了揭示這種自我實現的機制，把人的需要自下而上分為五種：生理需要、安全需要、愛和歸屬的需要、尊重的需要和自我實現的需要。后來他又增加了認知和審美兩種需要，將這兩種需要安插在尊重需要之后，自我實現需要之前。馬斯洛的需求層次并不是固定不變的，在許多情況下不僅某些需要的先后順序會出現逆轉，幾種需要會同時起作用。自我實現在馬斯洛看來就是完滿人性的充分實現。羅杰斯提出了人類有機體最基本的動機就是自我實現的需要的觀點。他認為自我實現傾向不僅是人類所具有的本性，在更具普遍性的意義上，是一切生物都具備的基本傾向，是最能體現生命本質的生物特性，人的各種不同需要的滿足也是自我實現需要的部分滿足。每個人都以獨特的方式知覺世界，自我概念的形成一方面取決于個體直接的機體經驗，另一方面取決于別人的評價，所以說一個人的思想價值觀念、直覺、態度等實際上是一個人自己的集體經驗和別人對他的行為評價相結合的產物。自我概念直接影響個人對世界和自己行為的認知。一個人現實自我與理想自我越接近，他就越感到幸福與滿足，這是人格健康發展的標志之一。羅杰斯認為教育就是培養“完整的人”，即軀體、心智、情感、精神、心靈力量融會一體的人，也就是知情合一的人。這種“完整的人”就是“自我實現的人”。

社會主義核心價值體系是立足于社會主義經濟基礎之上的價值認同系統。從哲學的角度審視“價值”，它是存在于主客體之間的一種關系范疇，是主體在實踐過程中，客體的存在、屬性、作用及其變化與主體需要相一致、相適應的性質和程度。不同的主體具有不同的需要，同一主體在不同的階段和狀態下也會產生不同的需要，因此價值是一個復雜的系統，在客體固有的屬性對價值起著客觀的決定作用之外，主體的需要往往影響其對客體價值的判斷。大學生的價值觀是大學生在實踐過程中不斷形成的對客體價值的認識、態度和觀點，它支配和影響著大學生在實踐中的決策過程和行為選擇。在高校進行社會主義價值觀教育的過程中，不管社會主義核心價值體系有多完善，如果把教育過程僅僅看作是對學生施加外部價值影響的過程，所灌輸的價值內容和方法缺失人性的本質內涵，把價值觀教育的“理解”過程等同于智育的“認識”過程，忽視了德育“它還要經由人的自我意識建構才得以凝聚形成個體的德性”，那么核心價值觀教育也就流于形式。我們進行社會主義核心價值觀教育過程中既不能把它單純地看做外在的施加影響的過程，也不能單純地理解為僅僅是內在的需求而引發的動機而致，應該把它放在人性的維度或者說人的發展角度去理解。人本主義自我實現理論啟示我們，重視個人的需求、滿足合理的需求、引導高級的需求是價值觀教育的不容忽視的重要方法?！案邔哟涡枰墙逃龑ο笤谏鐣嵺`、環境影響和教育培養中形成的以集體主義為價值取向的需要系統，它具有相對穩定性、持久性、不變性，不斷地向上向前發展?！彪S著我國社會的發展，社會主義核心價值觀體系也在不斷地豐富和完善，我們在分層次培育社會主義核心價值觀的過程中，既有國家、社會、個人層面的縱向有機整體，也需要從橫向將個人發展與社會發展緊緊聯系在一起，引發學生的高級需要，正確認識和處理個人需要與社會要求、個人利益與社會利益的關系，把個人需要與社會要求、個人利益與社會利益統一起來，要把個人的需要和利益融入到社會要求和利益中，在滿足社會要求的過程中滿足個人需要，體現個人價值與社會價值的統一。

2 主張理性教育與情感教育結合的有效途徑

社會主義核心價值觀教育的過程就是把外在的價值觀要求轉化為個體內在的價值觀認識，再由個體內在的價值觀認識轉化為個體外在的行為，然后再作用于社會的循環往復的運動過程。在價值觀的內化形成過程中，取決于兩個因素：一是主體的認知因素，二是主體的情緒因素。認知因素強調主體對價值觀內容的接受能力，而情緒因素則是主體對價值觀內容的情緒體驗以及由此產生的需要。這種需要直接關系到主體對價值觀接受的意愿程度及行為取向，因此是核心價值觀教育能否有效的關鍵和難點。價值觀教育要促使個體形成一種穩定的價值觀，不僅要重視其理性層面的提高，更應加強其情感層面的認同，喚起其情感的需要。也就是說，一個人只有首先從感情上關心或者關注某一事物，才有可能運用自己的價值觀去進行衡量和判斷，進而才能把價值判斷變為自己的行動。因此，核心價值觀教育要增強實效性，就必須與情感教育相結合。

人本主義德育理論倡導的正是理性教育與情感教育的結合，發展出人本主義的課程，主張開設“并行課程”，包括：一是學術性課程，是指理解和掌握自然科學、社會科學和人文科學的學術知識的課程。二是情感課程，是指健康、倫理及游戲這一類旨在發展人的非認知能力的課程。三是體驗課程，是指通過人事與情感的統一旨在喚起學生對人生意義的探求以實現整體人格發展的課程。主張認知學習必須與情意、情感相結合，心智發展必須同情緒發展相結合，以培養學生的態度、品德、價值觀念等。同時在教育中建立一種接受氣氛，讓受教育者在情感體驗中表達自我情感，教育者接受并理解各種情感。然后，組織受教育者鑒別和追求自己的學習目標，在實踐中實現情感參與和滲透。最后，受教育者主動探索自己所愛的事物，并做出選擇。

社會主義核心價值觀教育也要把握理性教育和情感教育的辯證關系，對于割裂或忽視某一方面的做法都是不可取的。一方面，要注重加強大學生的社會主義核心價值理論學習，樹立正確的世界觀、人生觀和價值觀等，理解和掌握社會主義核心價值體系的基本內容及其精神實質;另一方面，要把握大學生的情感的特點與表現，要充分調動和激發大學生愉快、信任、感激、熱情等積極的情感體驗，將這些積極的情感體驗融入大學生自我發展、自我實現中，意識到樹立社會主義核心價值觀并按照社會主義核心價值觀要求行事，能為自己成長成才起到指引和推動作用時，大學生才會在情感上認同社會主義核心價值觀，喚起大學生自我教育的主動性，并將正確的認識轉化為自覺行為。因此，我們要遵循大學生情感心理過程的規律和以學生為本的教育理念，滿足學生的情感需求，才能深入地了解他們的情感、情緒傾向和狀態，才可能啟動其情感，才可能強化其對社會主義核心價值觀的情感認同，使自身政治認知和道德認知符合社會主義核心價值觀的要求，并升華為相應的政治信念和道德信念，同時外化為政治行動和道德行為，避免出現因情感需求無法得到滿足而導致出現認知接受社會主義核心價值觀而情緒抵制的現象。

3 發揮學生的自主性和教師的促進作用

人本主義德育充分尊重受教育者的主體性和教育者的促進作用。羅杰斯認為學生都具有內在的學習動力，教育應該是鼓勵而不是壓抑，就好比給予求知的種子以自由舒展的土壤、陽光和空氣，一旦條件具備，就會自主地發芽生長，而教師的主要作用就是營造這種促進學習的氣氛。教師不是專家，不是知識的傳授者，而是“學習的促進者”。羅杰斯認為成功的教學不取決于教師“教”的水平，也不取決于教學的客觀條件，而取決于教師與學生互動的態度特征，其中最核心的幾條態度就是真誠、關注和同理心。真誠意味著教師與學生之間的關系是相互間的以誠相待，對方都應將其真實的思想、情感坦率地顯露出來，促使學生獲得真正的自我意識和他人意識（即對他人的理解）。關注意味著教師必須對學生有根本的信任和認可，教師對“作為具有他自身價值的一個獨立個體”的學生的完整性應給予充分的尊重。同理心意味著教師不對學生的思想情感和道德品性作判斷，不對學生作定性評價，而只表示同情、理解和尊重。在創造這種新型的氣氛和人際關系中，還要有一套具體的措施和方法，主要是：第一，主動傾聽。對學生表達思想或情感作出積極的反饋，使學生覺得教師正在傾聽、關心、理解著他的感受。第二，理解和把握教育過程。教師必須設法保持教育過程的自然性，從而使對學生的教育和學習成為仿佛是碰巧發生的事，教育過程中要注意避免作出過分的指導和過分地作出概括、總結和結論。

社會主義核心價值觀是一項有著豐富內容的價值體系，如果直接照搬這種“非指導性”的教育主張，缺失了價值內容，必將會陷入道德相對主義。那么這種模式對我們的社會主義核心價值觀教育意義何在？人本主義教育思想更重要的影響體現在關于人的行為、教育目的、學習過程、師生作用、師生關系等一系列新觀念中。羅杰斯曾指出，“非指導性”教育“不是一種方法或教學技巧”，它代表的是一些普遍原則，是“一些并不那么容易獲得的價值觀念。它強調個人尊嚴、個人選擇以及責任的意義和創造的樂趣。它是建立在民主和個人權力基礎上的哲學”。因此，人本主義德育對于我們的啟示在于要積極建設和諧的師生關系來促進社會主義核心價值觀的教育。在當今市場經濟發展、知識信息爆炸、價值多元化的社會轉型時期，學生越來越多地通過各種渠道獲得知識，主體性在日益增強，教育者的權威感正在日益受到挑戰。社會主義核心價值觀教育也應該與這種民主平等的時代特征要求相呼應，在教育過程中重視學生的主體性發揮，需要教育者成為“促進者”而不是“道德執法官”，建立一種真誠、關注、理解的人際關系。羅杰斯認為，在教育中堅持這樣的關系是十分困難的，但教師如果堅持真誠的態度，與學生襟懷坦白，真誠相待，教師與學生之間就會出現珍貴難忘的心靈交融。教師借情感的基礎，以完整的人格、整體的精神，參與到學生精神世界的構建之中。這樣，教育的力量才能真正地作用到學生精神的整體發展上，學生的主體性才能真正得到發揮，有助于完整的人的培養。

4 結束語

當然，對于人本主義德育理論的探討和研究并不是主張對其理論的回歸和追隨，而是在可操作的范圍內，汲取營養以發展當下的教育。因此我們在對人本主義德育的借鑒中也要認清它理論流派的不足之處，如它以存在主義哲學和現象學作為理論依據，具有明顯的主觀唯心主義色彩;過分強調個體，難免具有明顯的個人主義傾向;自由化的教育，忽視計劃性和領導性，容易走向另一個極端等。因此，我們在價值觀教育中借鑒西方教育模式應該要有選擇性。

參考文獻：

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[6]何齊宗.現代外國教育理論流派述評[M].江西高校出版社，2006：59-64.

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【關鍵詞】學校德育；人本主義教育；反思

1 人本主義教育的提出及內涵

人本主義心理學是20世紀流行于西方的重要社會思潮之一，其中，以羅杰斯和馬斯洛心理學思想最為出名。他們重視人的基本思想和感情的研究，重點回答了人如何選擇和決定自己的人生以及如何使自己的潛力得到充分發揮等一些基本的問題。與此相應，人本主義教育思想也有悠久的發展歷史，最早可以追述到盧梭的自然主義和杜威“以兒童為中心”的進步主義教育主張。現代的人本主義教育思想受人本主義心理學的影響很大，卡爾?羅杰斯就是人本主義心理學和人本主義教育思想的杰出代表。他提出了完善的人的概念。羅杰斯對人性的樂觀態度以及對個體可以挖掘潛能和獲得幸福的觀點為了解人性提供了新的視角。人本主義教育思想的核心內容由三方面構成：

1.1 人本主義教育思想的學生觀

人本主義教育思想的前提是承認人的價值。教育者首先要樹立教中有人、為人而教因人施教的理念，它期待學生個人能成為教育的中心，必須為其負責。人本主義教育認為應當“把每一個學生都當作具有他或她自己的感情的獨特的人看待。而不是作為授予某些東西的物體”。

1.2 人本主義教育思想的教師觀

人本主義教育認為，教師是學生學習的協助者和學習伙伴。認為教師的主要作用是幫助學生創設一種適宜的學習環境，從而使學生積極主動地完成學習任務。在教學中，教師主要扮演的是一個促進者的角色，他與學生之間建立的是一種和諧的人際關系。教師創造良好的學習氛圍，隱性地指導學生的學習與發展。

1.3 人本主義教育思想的教育目的觀

人本主義教育家從馬斯洛的需要層次理論出發，提出了人本主義教育的主要目標是形成人的個性，幫助學生認識到他們是獨特的人類存在，并最終幫助學生發揮自身的潛能。為了達到這一教育目標，人本主義教育家認為，要以學生在教學情境中的自我感知基礎，適當應用外部力量，最終幫助學生發揮自己的潛能，使其成為一個具有自我選擇和判斷能力的人，成為一個具有創造力的人。

2 學校德育中人本主義教育的意義

在學校的教育教學過程之中，人本主義教育中對人性持樂觀和發展的觀點可以用來改進學校德育。它強調強調人的自主性，主張把人的尊嚴和自由放在核心位置；強調尊重學生，承認每個學生都是必須尊重的獨特個體；強調培養學生的自我意識和自我概念；強調學生參與教育的決策過程，允許學生擁有更多自主學習的自由；強調學會學習的重要性以及教師要做學習的促進者等等。這些觀念已經作為學校德育的一項重要原則被普遍認可并在學校德育實踐中體現。人本主義教育理念下的學校德育在師生關系民主、和諧的氛圍中進行，更有利于德育的開展。

人本主義教育中的“以學生為中心”和“非指導性”教學思想對西方德育的改革起了重要的促進作用，我們也從中得到了許多啟發：德育必須以學生為中心，重視人的作用，以學生為本；提高德育工作者的素質，正確看待和評價學生；教師要把自己看成是和學生平等的人，公正地接受每個學生，尊重他們的獨立人格，確立發展的目標并加以積極的引導；要引導學生正確對待自我發展，主動配合德育工作者的工作，從而尋求自我價值的實現。

3 學校德育實踐中對人本主義教育的反思

人本主義教育作為一種教育理念無疑對當今教育產生了巨大而深遠的影響。然而，任何一種思想或認識僅僅代表了人們關注教育的某一視角，受人們價值觀、生活方式及所處背景的不同，必然會有其局限性。特別是在學校德育中，如果過分推崇“非指導性”的德育，可能使現代德育改革走得太遠；同時，我們還不能確保學生可以完全有能力選擇和決定道德價值的目標和方向。因此，要辨證看待人本主義的教育思想，在德育的創新和改革的過程中，要更加重視學生個性發展，給予學生更多的自和發展空間，同時也要進行積極的引導。為此，我們要澄清幾種錯誤的認識：

3.1 過度強調學生的中心地位，教育者一切聽命學生

人本主義教育思想為我們提供的是一些基本的教育觀念和教育原則，它并非包羅萬象，完美無缺。人本主義強調學生的中心地位并不是要一切聽命于學生。然而，在德育改革的過程中，一些人認為，既然倡導以人為本，一切從學生的實際出發，從學生的需要出發，就應當以學生要求教不教、教什么為前提和標準。針對當前中學生學業負擔重的實際，一部分家長和教師認為，應減少乃至取消德育課。同時，在大學生中也喊出了反對的呼聲，他們認為自己具有了基本的政治知識和道德素養，已經能夠適應社會的發展。上述認識是對人本主義的過度推崇。從國家和社會的角度看，德育是維護社會正常發展的需要；從個人方面看，它是一個人融入社會并求得發展的需要。因此，德育不僅是社會的要求，也是個人發展的需要。針對當前德育面臨的一些問題，我們既要堅持以人為本，不斷推進德育改革創新，尊重學生的個性和要求，又不能削弱教師的地位和作用。只有發揮好二者的能動性，才能真正搞好德育工作。

3.2 過分強調人的自然性，忽視人的社會性

人本主義的教育思想有過分強調人的自然性，忽視人的社會性的特點，這是不應該為我們所取的。人不僅是自然存在物，更重要的是社會存在物。人的社會性體現并制約著人的自然性。生活在社會關系中的人們必須遵循社會的基本規則和規范。學生要適應社會發展并在其中實現自我價值，就必須具有適應社會的能力，這就要求他們具有基本的政治、思想和道德素質，掌握基本的社會規范和準則。德育能夠使青少年更好地實現社會化。但是，在實施人本主義的德育改革過程中，一些人過分地強調人的自然性，忽視人的社會性，認為學校教育用不著花大力氣去抓德育，學生的發展應該完全由其天性使然，不要人為地灌輸思想政治知識和道德規范。這種認識顯然是不正確的。德育不僅不會妨礙學生的發展，反而會促進學生的全面發展，這是為實踐所證明了的。

3.3 實行多元化自由式德育

西方資本主義的學校德育與我們的學校德育在本質上是不同的。他們的一些原則并不適合我們的教育實際。比如，人本主義教育堅決反對德育的一元指導思想和灌輸的教育方法。我們在借鑒人本主義的教育思想和教育理念的時候，一定要結合我們的教育實際對它加以揚棄。不得不指出的是，每一個社會和時代都有相對穩定的德育指導思想和德育內容，這是不能想當然地自由選擇的。然而，在倡導人本主義教育理念的德育改革過程中，一些人提出讓各種思想道德體系自由競爭，讓學生自由選擇的主張。我們說，這是不適合學生特點和學校德育發展實際的，也是不為社會所允許的。俗話說，沒有規矩不成方圓，只有具備社會發展所要求的科學知識和社會文化知識，才能在社會的發展之中實現自我價值，實現人生理想。但是，學校德育必須堅持以人為本，在方法和手段上不斷創新，才能增強德育的實效性?？傊?，學校德育改革要堅持以人為本，把德育的著眼點放在學生的健康和全面發展的基礎之上，既服務學生，也服務社會。這需要各級教育機構和德育工作者的參與，也有待于教育體制和觀念的更徹底的改革，有待于各種社會條件的進一步成熟。

【參考文獻】

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關鍵詞：

所謂"自主學習"，從狹義上說是指學生在教師科學活動的指導下，通過能動的創造性的活動實現自主性的發展。廣義上則是指人們通過多種手段和途徑進行有選擇的學習活動從而實現自主性發展。學字

自主學習的緣起

自自事實上，自主學習的主張可以追溯到本世紀70年代。美國等發達國家在70年代時提出自主學習，主要有兩個原因：一是人本主義心理學的影響；二是學科教育研究對象和方法的轉變。人本主義心理學強調人本身的情感和需求。以人本主義心理學為基礎的教育主張學習者與教育者分享控制權；主張以協商的形式進行學習；主張共同承擔；主張學習內容要符合學習者自身的需要。這種教育哲學指導思想下的教學大綱強調采用以學習者為中心的教學方法；強調教學目標的雙重性，即情感發展目標和認知發展目標。在具體實踐中，人本主義教學大綱強調學習者要為他們自己的學習負責，比如自我決策、自我選擇并實施學習活動、表露自己的能力、需要和偏愛等。在這種學習模式中，教師的不再只是知識的傳播者，而是學習者的向導和顧問。人本主義教學大綱的遠期目標是培養符合人本主義心理學標準的人才；近期目標則是培養學習者自主學習的能力。在人本主義心理學對教育領域產生影響的同時，教育領域尤其是學科教育領域的研究對象和方法也正在經歷重要轉變。傳統的教育研究側重研究教育者、教育方法、教育內容以及教育目標，而忽視對受教育者本身的研究。這種研究為教育實踐提出了很多具體的教學方法，但一個接一個被否定或放棄。在教育方法的研究進入停滯不前的情況下，一部分人認識到，既然研究教師"如何教"不能取得進展，為什么不研究學習者"如何學"呢?于是以學習者為中心的教育研究迅速發展起來。研究人員和教育實踐者借助行為主義心理學、認知心理學以及社會心理學的研究成果和研究方法來研究學習心理，并在此基礎上提出了很多學習理論。學習理論主要是研究學習過程的共性以及影響學習過程和學習結果的學習者個體因素，比如年齡、性別、智力、個性、態度、動機、學習潛能以及學習策略等。雖然這些方面的研究還遠不成熟，但有一點是公認的：雖然學習過程有共性而且總體學習目標可以是一致的，但是學習者個別差異較大，尤其是學習能力、學習風格和學習策略的差異使得每個學習者的學習過程存在較大差異。另外，不同的學習者有不同的學習需求；同一個學習者在不同的學習階段也有不同的需要，因此，一刀切的教學顯然不符合學習的客觀規律。解決這一問題的途徑之一就是自主學習。

自主學習的必要性

（一）自主學習能力是學生個體發展的需要

擺脫了高中以高考為目的的應試教育時期。大學時期已經沒有了硬性的目標，學生往往把大學作為是自己的自由發展時期。如果還用高中填鴨式的教學模式勢必會導致學生的不滿和反學情緒。大學時期，學習從學生生活的全部轉為主要，學生的個體發展既是學生內心的渴望，也是社會人才多元化的需求，甚至是一個民族活力源泉。大學的自主學習有助于學生個體發展。在自主學習過程中，教師只是制定任務，并不要求具體如何完成，因此在完成任務的過程中學生可以根據自己的習慣和興趣選擇完成任務的方式。在此過程中，少了教師的干涉，學生成為了主體，有別于以往教師為中心的一刀切的教學模式，也可以避免一些學生被動學習的疲勞和厭倦，讓學生更有興趣。

（二）自主學習能力有助于提高課堂效率

課堂上的自主性學習并非獨行其事，而是指學生不盲從老師，在課堂前做好預習，課堂上熱情參與，課后及時查漏補缺。在課外完成節省了課堂時間，上課的積極參與也可以流暢上課的節奏。同時教師的教學一方面在于課前準備，另一方面是課堂上的臨場發揮，學生越積極熱情參與，教師就越有激情和活力，思路更加的開闊流暢，講課會更加的生動，學生的印象也會更加深刻。這些都有助于提高課堂學習教學效率。

（三）自主學習能力是社會發展的需要

面對新世紀的挑戰，適應科學技術飛速發展的形勢，適應職業轉換和知識更新頻率加快的要求，一個人僅僅靠在學校學的知識已遠遠不夠，每個人都必須終身學習。終身學習能力成為一個人必須具備的基本素質。在未來發展中，我們的學生是否具有競爭力，是否具有巨大潛力，是否具有在信息時代輕車熟路地駕馭知識的本領，從根本上講，都取決于學生是否具有終身學習的能力，使學生在基礎教育階段學會學習已經成為當今世界諸多國家都十分重視的一個問題。正如聯合國教科文組織出版的《學會生存》一書中所講的："未來的文盲不是不識字的人，而是沒有學會怎樣學習的人"而終身學習一般不在學校里進行，也沒有教師陪伴在身邊，全靠一個人的自主學習能力。同時作為教育者，我們更清醒地知道在當今知識大爆炸的時代,任何教育都不可能將所有人類知識傳授給學習者，教育的任務必然要由使學生學到知識轉成培養學生的學習能力，培養學生的學習能力是學習的本質。

如何培養學生自主學習

（一）引導學生自主學習習慣

由于很多的學生習慣老師教什么就學什么，總是等待老師給出答案或信息，所以教師從大學生一開始就應當幫學生改掉這種懶惰被動的學習習慣。在教學的過程中，課前可以給出問題讓學生準備，上課時讓學生回答，并給出點評。上課講解的過程中，教師不要急于給出自己的答案，應多設置問題，引發學生的思考或自己課后去搜尋資料，共同探究答案，通過對學生的答案分析可以讓他們發現自己的優點和不足。在課堂中建立民主平等的師生關系，營造學生自主學習的氛圍。教師在課堂上不但要有親和力、感染力，鼓勵學生大膽地說出自己的想法，才能使學生解除思想包袱，盡情地表現自己。在此過程中，教師就是在教學生如何發現和分析問題，有助于他們掌握有效自主學習的方法。

（二）任務型教學

由于學生個體的差異，如果實施任務型教學，在完成同一任務的過程中，學生可以根據自己的習慣和愛好來完成任務。最終達到教師的教學目的，同時在此過程中，也可以減少對學習任務的反感的可能性。也就有可能在完成任務的過程中，激起學生的興趣，任務完成的效率和效果都會更好。任務多選，由于學生的知識體系和水平的差異，教師還可以在布置任務的時候可以從不同的角度，難易程度等方面提供不同的選擇，可以 讓學生根據自己的喜好以及自身的水平從中選擇相應的題目完成，這樣的話可以避免只有一個題目有些學生不知如何下手的問題。

（三）融洽師生關系

教育名著《學記》中指出"親其師而信其道"。學生對于教師的喜愛也會使學生很好的接受該教師所教授的課程。同時由于對教師的喜愛，對于課程就沒有了開始的抵觸心理，會愿意和教師交流的更多，教師從而可以更好地了解學生進行必要的心理和學習上的引導，有利于學生更好的了解和學習自己所學的知識，學生水平提高了，學生的就不會因為跟不上而喪失學習主動性了。也只有有了一定的知識基礎才能開展有效的自主學習。

（四）團隊學習

不僅有老師對學生的影響，學生之間也會相互影響。班風好的班級，基本各個爭上游。學習刻苦的寢室，想懶也不好意思，這就是周邊的影響和壓力。教師可以對學生進行分組，把學習好差的進行組合，既可以有一定的鞭策的作用，同時以優幫差，大家共同提高，相互學習。根據不同的情況，教師也可以對學習小組進行重新分組。

大學不應只是教會學生多少知識，因為知識是永遠學不完的。而是要幫學生奠定基礎，教會學生學習的方法，讓學生可根據自己的需求不斷學習。

參考文獻：

《學習風格與大學生自主學習》 作者：陸根書 于德弘 著  出版社：西安交通大學出版社.

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論文關鍵詞：主客二分研究范式　主客同一研究范式　心理學的整合視野

論文摘要：本文考察了主客同一研究范式的內涵、發展脈絡及歷史地位。作者認為，主客同一研究范式體現著心理學的人文科學定向，張揚的是人有別于自然物的“天使”形象，展示的是將人的心理、行為視作“生活”，試圖從內部體驗、直觀以達成對人的獨特本質洞察的“內觀心理學”境界。它和主客二分研究范式均可在未來心理學中獲得各自合理存在的空間。

西方心理學的發展中業已呈現出兩種不同的研究范式：主客二分研究范式與主客同一研究范式。二者的對峙與整合，構成了西方心理學發展的完整圖像。

1主客同一研究范式的內涵

主客同一研究范式是主客二分研究范式的對立物。主張以自然科學的研究模式來規范心理學。它將心理學的研究對象——人、人的心理與行為視為自然物一樣的認識客體，心理學的研究主體則只是反映客體的一面鏡子。主張主體與客體的截然分離，無論是實驗操作還是理論構建均應徹底排除研究者的主體性。物理主義(或自然主義、機械主義)的世界觀、方法中心論的科學本質觀、自然科學取向、邏輯主義與還原主義的研究原則、客觀主義研究范式、因果決定論的心理學解釋框架等是其根本特征。主客同一研究范式則強調人、人的心理與行為有著不同于自然物的獨特本質，積極追尋心理學的特有研究方式，主張研究主體向研究客體的滲透、移入、融合，突顯心理學真理的人性本質。

人本主義的世界觀。認為人是一種社會歷史的存在。目的性、價值性、個體性、歷史性、整體性等是其基本特征。心理學研究應堅持以人為本，將人的一切特征納入自己的研究范圍，積極關注人的自由、價值、尊嚴，以增進人的自我認識、自我理解進而促進人的潛能實現為根本目的。

問題中心論的科學本質觀。主張問題的性質乃心理學方法選擇的依據，決定著方法的適切與否。心理學方法論的建構應積極尋求與人的本性相適應的研究方式人文科學的研究取向反對心理學的自然科學定向，反對以自然科學的方法研究人，強調心理學應以人文科學為規范，以人文科學的方法作為自己的研究方法。

直覺主義的研究原則。認為人的本真狀態為一活生生的有機體，只有通過非邏輯的直覺體驗或內在體悟才能獲得完整把握，而邏輯則必然造成對人的本真狀態的割裂、歪曲與限制。直覺體驗不是從對立面觀照人，對人有所規定，而是直接與人的活生生的精神生活融匯共存，舍為一體。它既有領悟能力，又有親身體證功能，其真理本身具有本真性。

整體主義的研究原則。認為人及其心理、行為均是不可分割的整體，不能還原為自然科學一樣的假設結構如元素、原子；整體亦不等于部分之和，而是有著部分所不具有的新性質。因此，對整體的理解構成了心理學研究的出發點。心理學應以理解人及其心理、行為為己任，以立足于整體或質的理解與分析為基本方法。

主觀主義研究范式。認為心理學的知識不可能達到自然科學一樣的客觀，而是有著主觀性、歷史性、相對性的特點。目的、價值乃至人的整個精神生活不僅應該、而且可以作為心理學的對象；以價值為導向、從價值的觀點選取事實并形成問題，乃心理學研究應有的立場；內省、直覺、體驗、理解、解釋等則為心理學的基本方法。

非決定論的心理學解釋框架。認為人有別于物，有著心理、意識、目的、意志等。人可以獨立自主地為自己的行為做出決定，不受外界因素的干擾。因此，存在于自然界的因果規律并不適于人的心理、行為，目的、價值、經驗、意志等應納入心理、行為發生發展的解釋框架。

2主客同一研究范式的發展

主客同一研究范式是在批判主客二分研究范式的過程中發展起來的?？茖W心理學誕生之前，常識心理學對內在體驗、直覺洞察的自發運用，宗教、哲學心理學對內省、反省、直覺、禪悟、同感理解地位的自覺高揚，構成了主客同一研究范式的先驅?？茖W心理學誕生之后，主客同一研究范式則經歷了一個從萌芽到成型再到日臻完善的過程。

馮特的“精神科學”心理學方法論及格式塔心理學的現象學方法論可視為主客同一研究范式的萌芽。在萊比錫大學期間，馮特承繼了赫德爾與維柯有關“自然科學”與“精神科學”的區分。他賦予實驗內省法與歷史法(即民族心理學方法)以同等重要的地位，認為實驗內省法只適于那些與感覺和運動反應密切相關的意識內容的研究，只有在這些簡單的心理過程的研究上，心理學才是“自然科學”的，而對于高級心理過程，對于“由種族和民族決定的心理差異”的研究，則帶有“精神科學”的性質，必須運用歷史的方法才能達到對人類心理的直覺理解。格式塔心理學的方法論則建基于現象學哲學之上?，F象學強調摒棄一切先前的理論與假定，直接面向事物本身，它將現象當作研究的出發點，認為現象乃呈現在我們的“直接經驗”即意識中的一切東西，現象即本質，而本質是被直觀到的。但上述主張井未自覺地高揚人的獨特本質并追尋人的特有研究方式，只能視作主客同一研究范式的萌芽。

主客同一研究范式的確立、成型與狄爾泰、斯普蘭格等人的名字聯系在一起。狄爾泰不僅以其生命哲學與解釋學為主客同一研究范式奠定了基礎，而且還在其“描述心理學”內具體闡明了其主客同一研究范式的主張。他認為，艾賓浩斯的“說明心理學”是模仿“原子物理學”的思想，把心理現象歸結為心靈的元索的結合，不能認識具體的心理學的現實，如藝術家的創造想象、價值感、義務感、自我犧牲、宗教熱誠等等。由于任何心理現象的部分總是深嵌在一個連鎖的整體——一個“結構關系”中，因而，心理學應以人文科學為規范，從體驗到的結構關系出發，用“分析的方法”去描述和理解它的多個方面，以“描述心理學”或“理解心理學”去替代“說明心理學”?！拔覀冋f明自然，我們理解心理生活”。而所謂理解，是指通過呈現于感覺中的表現認識其心理生命的過程，是通過進入他人的內心世界，重新體驗他人的心境，從而再現他人的內心體驗的過程。此后，斯普蘭格認為，那種以“意義關系”為特點的整體——整體的人格，才是心理學研究的出發點。當我們不以文化生活的表現而以作為一種歷史存在的個人為出發點時，我們便可找到為數較少的“意義傾向”或價值：經濟價值、理論價值、審美價值、社會價值、政治價值和宗教價值。并且，根據這六種“意義傾向”何者占優勢，可以把人格劃分為六大類型：經濟型、理論型、審美型、社會型、政治型和宗教型。他特別強調，作為“理解的先驗圖式”，這六種類型不能用實驗法來證明，但能使我們在人同歷史環境的關系中，在人與“藝術”、“科學”、“社會生活”等的關系中去理解人，理解人的整體的精神生活。到人本主義心理學階段，羅洛·梅、羅杰斯等人亦賦予主客同一研究范式以較高的地位。羅洛·梅高度重視現象學方法的運用：“現象學叫人們必須放棄一切先入之見與觀念，然后系統地對眼前的資料加以直接的觀察和整理”。羅杰斯則主張，對于心理學方法論來說，最重要的是將心理學的研究對象——人——當作人，當作有主動性、創造性、有自決能力的活生生的個體來研究。心理學應接納現象學的思考，應該將假設的檢驗、測量以及諸如此類的經驗性、技術性手段及其應用放到一個恰如其分的地位等。心理學研究應遵循以下步驟：通過自身內部的參照系統取得主觀知識；把主觀知識核對以他人的觀察，取得客觀知識；設身處地地理解他人，取得人際知識。不止于此，在羅杰斯的倡導下，人本主義心理學家還提出了一些具體運用現象學觀點于心理學研究的方案。按照安斯多的調查，這些方案包括現象學方案，體驗方案，現象描述方案等。至此，主客同一研究范式獲得了自己的全部特征。但同時亦與主客二分研究范式呈現出絕對化的兩極對立。

試圖超越兩種研究范式的狹隘，使心理學方法論建設走向完善的，當推人本心理學家馬斯洛。馬斯洛主張以人為本去構筑心理學的方法論，主張以“層次整合的思維”看待人的本質或人的心理發展，在層次整合中將為兩種研究范式所割裂的“此”與“彼”重新融合為一個新的整體。其基本主張為：整合的研究取向。認為人是整合的人，成熟的思維是“層次整合”的思維，因而強調將自然科學取向與人文科學取向，“物”的研究范式與“人”的研究范式納入到同一層次整合系統之中；問題與方法的統一。不排斥方法對于科學進步的價值，但主張問題決定方法，方法必須適合于問題，問題與方法之間是統一的。心理學應以自己的研究對象——人為出發點去建構自己的方法論，以人為依據去確定自己的研究領域與問題；“科學的客觀”與“道家的客觀”的相容。不否認“科學的客觀”對知識的普遍性、客觀性的追求，但認為這一以主動干預、價值無涉、感情超脫為條件而達成的客觀只適于遠離人的自然事物的研究。對人而言，更重要得多的客觀來自以順其自然、價值關涉、感情移入為途徑所達成的“道家的客觀”；整體理解與分析研究的互補。認為人及其心理、行為乃是一個不可分割的整體。是個體的目標、價值、動機等昭顯了其心理、行為的整體“風味”，使整體獲得了不同于其部分的新性質。因此，心理學研究應致力于個體的目標、價值、動機的把握，建基于整體的理解之上。但這并；意味著心理學排斥分析研究只是這種分析、分類是以對于整體的完整理解為前提、目標。

3主客同一研究范式的歷史地位

在西方心理學的發展中，主客二分研究范式始終引領著心理學的主流，主客同一研究范式則更多地為非主流心理學所堅持。但不可否認的是，主客同一研究范式已構成心理學的一道獨特風景，在心理學方法論的建構中確立了自己無可替代的地位。

主客二分研究范式本質上是一種以“物”為中心的科學主義心理學方法論。在這一范式的引領下，心理學的發展呈現出諸多弊端：人的理想應然的世界，人的超越自然的、自我創造的、實踐性的本質被排除于視野之外；目的、價值、動機、人格等未得到系統而深入的探討；人的主觀能動性、社會文化特別是社會歷史發展等未能納到心理、行為的解釋框架之中；適于人的特性的心理學研究原則、方法的探討遭到忽略甚至排斥。主客同一研究范式強調人有著不同于一般自然物的獨特本質，提出以人為本去構筑心理學的方法論，無疑已使心理學對方法論的思考由對心理、行為的拘泥上升到了如何將人真正當作人研究的高度，使心理學方法論的建構回到了一個合理的出發點。其具體主張亦不乏合理之處：(1)提出問題中心論，強調問題決定方法，重新擺正了問題與方法的關系，有助于心理學重新回到健康發展的軌道上來。它激勵著心理學家們去思考、探索適于心理學研究對象的方法，保持對方法的開放態度，使得為主客二分研究范式所排斥的經驗方法(如內省報告、直覺理解等)在心理學研究中再度獲得適當的位置；同時也使得一些重要問題，如人性、價值、自由、尊嚴、動機等重新回到心理學研究中來。使心理學更貼近于生活，更能服務于社會。(2)提出直覺主義研究原則，主觀主義研究范式，強調內在體悟、直覺理解、意義闡釋等是獲取心理學知識的基本途徑，注意到了關于人的心理學知識有著相對于人、相對于一定社會文化和一定的歷史發展的特點彰顯了心理學真理的人性本質，在一定程度上彌補了邏輯主義知識論、客觀主義研究范式的不足。(3)倡導整體主義研究路線，從總體上看適應了近現代科學逐步從經驗科學走向理論科學、從注重分析的研究方法轉向注重綜合的研究方法，日益重視整體研究和辯證思維的趨勢，并從根本上扣住了人的整體性特點。倡導整體理解與質的把握，力陳是目的、動機等使人的整體特性能夠從各個局部中突顯出來，使心理學由單純注重感知、記憶等認識過程的研究逐漸拓展到動機、價值、人格的研究上來。(4)確立非決定論的心理學解釋框架，肯定了目的、價值、動機、經驗等在人的心理、行為發展中的作用，彰顯了人的主觀能動性特點。事實上，主客同一研究范式已展現出一種迥異于主客二分研究范式的心理學境界：主客二分研究范式表征著心理學的科學主義追求，展現的是人作為機器、動物或一般自然物的形象，張揚的是人的“物”性及與之相適應的研究方式，本質上是一種將人的心理、行為視作“現象”，試圖從外部加以觀察、操作進而獲得其一般規律之認識的“外觀心理學”；主客同一研究范式則體現著心理學的人文科學定向，展現的是人有別于一般自然物的“天使”形象，張揚的是人的“神性，本質上是一種將人的心理、行為視作“生活”，試圖從內部體驗、直觀以達成對人的獨特本質的理解與洞察的“內觀心理學”。