教育技術學理論基礎范文

導語：如何才能寫好一篇教育技術學理論基礎，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

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關鍵詞：初中教學；語文；班級管理

一、利用語文學科的特性且不囿于課本知識進行班級管理

《慧人慧語》中說：“道德是教育的中心思想，做人是做事的主要內容?！备鱾€學科的教學皆是如此，語文亦復如是。我經常告訴學生，美好的人生就是一條充滿希望的旅途，偉大的成功包括半個看似荒誕的夢想。要善于創新，勇于探索，敢于追求；做事情，搞創業，做發明，寫文章，都要把“先要求最不同，再要求最完美”奉如圭臬。之后要有遠大的志向，志須如宇宙恢弘，心要似蓮花高潔。要善于分析萬事萬物，要敢于發表不同意見。比如說我告訴學生：“讀書的目的不是為了求知，而是為了提出不同的見解，感悟非凡的思想；做人的目的不是為了活好，而是為了找到更佳的歸宿，發現偉大的永恒。對先人的論述應懂得辯證地分析，比如孔子的“己所不欲，勿施于人”就不一定全面，而“己所不欲，若人欲之，也可施人；己所欲者，若人不欲，亦不可施”就較之完善。在班級管理中，教師的力量就像和沙子的水泥，團結的作用如同串念珠的絲線。我還告訴學生：一定要珍惜同學間的情誼，遵守學校的紀律，功在一人莫驕，功在眾人可驕；謗在一人勿爭，謗在眾人須爭。

二、學習語文、閱讀詩歌、班級管理要聯系生活

語文學習需經常閱讀詩歌，閱讀詩歌的時候，一定要和生活聯系起來，這樣能夠獲得獨特的生活情感體驗，能夠調動起學生閱讀詩歌的積極性，能夠使學生對詩歌閱讀產生濃厚的興趣。每一首詩歌都和生活有緊密的聯系，詩歌來源于生活，又回歸于生活，聯系生活閱讀詩歌，能夠加深生活的經驗，反過來也能夠加深對詩歌的理解，因此，也能夠迸發出創造的靈感的火花。閱讀一首喜歡的詩歌，一定要找出喜歡它的理由，例舉出詩歌的優秀之處，每一個學生都有鮮明的個性，所以他們也會有獨到而精彩的見解，把這種見解和其他學生分享，就會取長補短。使用正確的方法朗讀現代詩歌，使朗讀和理解有機結合，促進了生本對話、生生對話、師生對話，既能夠培養學生感受作品的能力，又能提升學生的朗讀水平，從而使學生學會學習，使學生具備良好的語文素養，學習到詩人的動人情懷，走近詩人，洞徹詩人的內心深處，親聆謦，對詩作產生共鳴。例如，教學《我為少男少女們歌唱》時，可以引導學生了解寫作背景：“1938年，何其芳告別國統區黑暗、壓抑、窒息的舊生活，奔赴革命圣地延安：在那里，一種與統治區迥異的生活展現在眼前。詩人全身心地投入到這一全新的火熱的生活中，他觀察著，感受著，激動著。詩人的生活變了，性格變了，世界觀變了，詩風也變了，他不再寫那種纏綿憂傷的愛情詩了，流瀉于詩人筆端的是一種奔放快樂積極向上的詩句?！弊呓髡?，仰慕詩人的心靈境界，消除與詩作的情感隔閡、時代隔閡、空間隔閡，學生自然就能領會到這首詩的感情基調是奔放快樂、積極向上的，并學到了真善美。

三、班級管理應重視思想品德的教育，重視友好的師生關系

1.期待學生

管理活動、教學活動是師生雙邊共同進行的活動，若要學生熱愛學習、喜歡教師，教師必須做到敬崗愛業和關心學生，必須樹立良好的職業道德，以身作則，嚴于律己，寬容學生，為學生樹立榜樣，潛移默化地影響他們。而且在管理與教學過程中，要對學習優者贊美，對學習差者鼓勵。

2.遵循管理、教育是雙邊活動的規律

《教育論》中談到：“建立良好的師生關系，是提高學校教育質量的前提條件。良好的師生關系是教育教學活動取得成效的必要保證。從教學任務上來說是責任與義務的關系，從人際關系上來說是平等的關系?！泵恳粋€教師都應將此牢記于心、耳熟能詳。

3.關愛學生無微不至

良好的師生情感對教學有很大的促進作用，建立在師生個性全面交往的基礎上的情感關系，是一種純潔的心靈溝通，這就要求我們教師要真誠對待學生，關心愛護學生，善于激勵和賞識學生，尊重學生的人格。

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【關鍵詞】輸入輸出理論 大學英語寫作教學 改革

中圖分類號：G4 文獻標識碼：A DOI：10.3969/j.issn.1672-0407.2013.11.017

一、引言

外語學習者的英語能力整體上可以分為輸入能力和輸出能力。在外語教學中，對于閱讀和聽力的訓練屬于輸入的過程，而相對的對于寫作和口語的培養屬于輸出的過程。在我國長期以的外語教學實踐過程中，一直普遍存在著重輸入輕輸出的現象。而在輸出能力中，學生的寫作能力也明顯偏低。廣大一線大學英語教師普遍認為，培養學生的語言輸出能力，尤其是寫作能力是當前大學英語教學改革中急需改進的一個重要環節。本文以Krashen提出的輸入理論以及Swain提出的輸出理論為理論基礎，提出大學英語寫作改革應該輸入輸出并重，通過建立讀寫一體化課程體系加強高質量可理解性輸入，同時，寫作課堂引入多樣化教學形式推動輸出的產生。

二、輸入輸出理論

1.輸入理論.

20世紀80年代起，輸入作為一種嶄新的教育教學理念在外語教學與研究領域一直受到廣泛關注。眾多輸出理論中，最具影響力的是1985年由美國學者Krashen提出的“輸入理論”（Output Theory）。Krashen認為，可理解性輸入（Comprehensive Input）是二語習得的唯一條件。“可理解性輸入”指的就是整體難度不超出外語學習者的基本能力和理解范圍，但又稍稍高于學習者的現有水平的語言輸入。

他在表述中，用一個簡單的公式直接明了地展示了這一理論：“i+1”，“i”代表學習者目前的知識水平和能力，“1”代表略高于學習者目前知識水平的語言知識，“i+1”表示學習者習得后略高于原來水平的語言能力。輸出理論提出在整個外語學習過程中，只有提供給學習者高于目前語言水平的可理解性輸入，語言的習得才能真正得以發生。對于“i+1”的知識內容，學習者根據具體語言材料提供的情景則能自然而然的習得語言，語言能力的提高也因此自然而然的發生。

Krashen認為可理解性輸入應具備幾點特征：可理解性，非語法性，關聯性以及充足性。也就是說可以被廣大英語學習者理解和接收的輸入才是語言習得產生的重要前提。不可理解的語言輸入對于整個語言學習過程是毫無意義的。其次，教學總所應用的語言材料和教學內容沒有必要按照語法要求編排，這樣做的目的是幫助學習者把注意力放在具體語言使用環境中的語言交流上，避免學習者把注意力過度集中語法等條條框框上。值得指出的是，被用于外語教學的輸入性語言必須要與學習者的學習背景有一定的關系，只有這樣，學習者才能夠在相關背景知識的幫助下自然而然的習得語言。

2.輸出理論。

Krashen的輸入理論認為可理解性輸入是語言習得的唯一條件，至于輸出，只是輸入之后的自然結果，對語言習得并沒有直接作用。針對Krashen提出的語言“輸入理論”中的不足，著名語言學家Swain提出了“輸出理論”（Input Theory）。輸出理論是他采用法語對于以英語為母語的學生開設的沉浸式語法課程時提出的。他指出，學生在進行外語學習的過程中經常會犯一些語法錯誤，這種現象出現的原因并不僅僅源于語言學習者的語法基礎，而是由于語言教育中對于輸入的偏重，過多的屬于過程使得學生鮮少有機會用目的語進行輸出，教師對于輸出的反饋也相應匱乏。Swain的輸出理論認為，語言的習得不僅需要輸入，輸出也是必不可少的一個環節。

Swain指出，輸出對于語言的習得具有三種功能：引發注意功能，假設驗證功能，元語言功能。首先，語言學習者使用目標語進行交流過程中，必然會注意到其本身所使用呢 語言和目的語之間的差別，這就引發學習者進行有意識的思考，進而加強輸出的準確性。其次，在語言學習的初級階段，語言學習者對目標語已有了自己的假設和認知，輸出的過程就是驗證其自身假設的過程，通過反饋，學習者不斷驗證矯正這種假設，語言的習得也就隨之產生。最后，元語言是指學習者所具有的目標語知識的總和。輸出過程中，學習者的反思和分析，激發了其對目標語的內在認識，以語義為基礎的認知逐漸過渡到以語法為基礎的認知，輸出在整個過程中扮演了元語言功能。

三、輸入輸出理論對于大學英語寫作教學改革的啟示

1.讀寫一體化強化語言輸入。

傳統的大學英語課程教學一直以閱讀為主題，實際上，閱讀與寫作在課程內容和特點上有天然的結合點，首先，閱讀和寫作課程在背景知識要求和主題涉及上基本重合。另外，閱讀過程中涉及到的閱讀技巧實際上就是學生在寫作課程上需要學習的寫作技巧。閱讀和寫作技巧的習得可以相互促進，互相轉化，有機結合。詞匯，句子，語法，觀點，主題的把握都是閱讀和寫作課程的結合點。讀寫一體化的設計就是在遵循語言規律和學生需求的基礎上，通過讀寫結合，強化語言的輸入，從而通過加強可理解性輸入，最終達到加強輸出，提高學生寫作能力的目的。讀寫一體化的課堂教學模式不應該是單一的“以寫促讀”或者“以讀促寫”，而是應遵循“閱讀―寫作―反饋―寫作―再反饋”的教學模式和順序，形成“輸入―輸出―反思―再輸出―反饋”的系統性一體化的教學流程。讀寫一體的教學模式以輸入理論為支撐，改革教學形式和教學步驟，在提高學生閱讀以及寫作能力上，效果顯著，同時，對于培養學生的思辨能力和人文素養上時效性也很強。

2.多種途徑推動語言輸出。

根據Swain提出的輸出理論，可理解性輸出對于語言學習效果來說起到至關重要的作用。對于大學英語寫作課堂教學，使用多種形式，充分利用課內外時間推動輸出是我們進行大學英語寫作教學改革急需探討的問題。傳統大學英語教學形式主要以“講演式”為主導，形式單調，課堂氛圍趨于僵化。大學英語寫作教學改革中，應引入新的以輸出為目的的寫作活動，充分調動學生輸出的積極性，來推動習得的最終產生，例如：讀故事寫梗概，聽故事寫梗概，讀報告寫小結，聽報告寫小結，寫讀書報告，寫案情分析，寫書評，寫影評。這些活動中，有的是讀寫結合，有的是聽寫結合，有的是搜集資料和整理寫作結合。與傳統的大學英語教學不同的是，在這里，讀、寫、聽的最終目的都不是訓練學生的單項技能，而是最大限度的調動學生的積極性，以推動更大量的可理解性語言輸出的產生，最終達到提高語言學習者寫作能力的目的。

四、結語

輸入輸出理論是外語學習的重要理論和全新視角。這一理論對于如何提升學生的學習動機，加強師生反饋你互動，設計以輸出為最終目的的教學活動都有著重要的啟發作用。輸入輸出理論，不僅對于大學英語寫作教學課堂改革有重要的啟發性所用，對于整個大學英語教學實踐和探索都有極強的借鑒意義。[此文為吉林省教育科學十二五一般規劃課（下轉第54頁）（上接第17頁）題：輸出驅動假設指導下大學英語寫作模式研究（課題編號：CH13177）研究成果。]

參考文獻

[1]Krashen，S.1982.Principles and Practice in Second Language Acquisition. Oxford： Pergamon Press.

[2]Swain，M. 1993. The Output Hypothesis： Just Speaking and Writing aren’t Enough. The Canadian Modern Language Review， 50 （1）， 158-164.

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【關鍵詞】金屬 熱處理 教學

《金屬材料與熱處理》是一門專業性的課程，也是一門概念繁多、知識抽象難懂的學科，對于科學文化知識比較薄弱的技校的學生來說更是難上加難。因此，在《金屬材料與熱處理》課程教學中，如何發揮學生的積極性，改變傳統教學模式中學生的被動地位，讓學生在快樂中學習，在學習中進步，在進步中逐漸適應社會的發展，對于優化課堂教學來說具有重要意義。筆者結合多年教學經驗，提出了以下幾點關于提高《金屬材料與熱處理》教學技巧的建議。

一、重視新課導入，激發學生興趣

興趣是學生學習的重要動力源泉，對于學生的學習過程提供了較為有利的必要條件。濃厚的學習興趣有助于學生在課堂學習中保持積極的情緒，全身心地投入學習內容中來。傳統教學中，教師會遇到這樣的狀況：學生目不轉睛地盯著黑板和教師看，心卻不在課堂中，這就是學生學習興趣缺乏的表現。素質教育提出的背景下，教師要充分利用新課堂中的短短幾分鐘，創造性地導入新課堂內容，以調動學生的學習積極性，為有效性教學提供條件。

教師可以通過生活中的例子、小故事、新聞事件創造課堂情境來調動學生的積極性，讓學生對新課內容感到好奇和充滿激情。例如，教師在講解鋼鐵熱處理課程時，可以例舉國產汽車和國外汽車的性價比不同來突出鋼鐵材料的成分、性能和組織的重要性。此外，還可以列舉熱處理技術和成本的反比關系來說明熱處理技術的重要性。通過生活中實例的介紹，學生就會對鋼鐵熱處理技術產生重視，對鋼鐵性能等產生好奇的心理，學生的注意力就有效地集中到課程中來了。

二、聯系實際生活，促進學以致用

金屬材料的性能、結構和熱處理在實際生活中具有重要的作用，教師在進行《金屬材料與熱處理》課程教學時，要將實際生活中的例子聯系到課堂中來，幫助學生學會將理論知識運用到現實生活中去，并培養學生學會思考和解決實際問題的能力。“恨鐵不成鋼”“好刀要用在刀刃上”“趁熱打鐵”“鐵棒磨成針”等諺語都體現了一定的金屬材料的特點，教師可以通過此等與金屬材料有關的諺語介紹金屬材料的性能和熱處理效果，幫助學生更留意周邊的生活，更關注金屬材料的相關性能。此外，教師還可以將在水中冷卻的鋼絲和在空氣中冷卻的鋼絲作比較，讓學生思考為什么在空氣中冷卻的鋼絲不易折斷，讓學生思考和通過看書尋找答案，幫助學生養成愛思考和愛看書的習慣。

三、運用多媒體手段，提高教學效率

在科學技術不斷發展的今天，計算機多媒體技術走進教學已成為明智的選擇。多媒體技術不僅可以讓學生看到豐富多彩且富有動感的畫面信息，還能聽到真實的聲音，讓學生能身臨其境地感受畫面中的場景，因此能提高教學效果。因為《金屬材料與熱處理》課程內容的抽象性和特殊性，多媒體技術能夠為學生樹立立體的金屬結構、全面的金屬構造形式、金屬在生活中運用的實例等金屬形象，一方面幫助了學生理解和掌握知識點，另一方面還加深了學生的記憶，大大提高了學生的學習興趣，增強了學習效果。在備課中，教師可以運用多媒體技術來實現教學課件的制作，還可以搜集網絡中的有用信息來為學生講解；在課堂中，教師可以根據課件程序有計劃地完成教學任務，還可以根據豐富的教學資料讓學生開展新穎的活動或游戲。

四、突出教學路線，教會學生學習

在金屬材料與熱處理的教學課程中，教師要彰顯自己的一套教學路線，注重學生學習能力的培養。例如，在學習金屬材料與熱處理中，教師可以選擇從金屬材料的組成成分、工藝性能和應用領域來進行講解，幫助學生在不斷的學習過程中學會掌握學習方法，學會分析其他種類的金屬的知識，從而形成一套完整的知識系統。此外，突出教學路線的教學方法還有助于學生在學習過程中形成比較清晰的思路和邏輯，不會在課堂中感到迷茫和混亂。

首先，教師要從金屬材料的結構成分來講解知識，讓學生明白何種金屬是何種成分和結構，為下一步的學習做好準備。其次，教師要從金屬材料的工藝性能出發，分析這種金屬材料的工藝特點和熱處理特點。最后，教師要從金屬材料的工藝特性在實際生產生活中的運用來體現金屬材料的價值，幫助學生理清何種金屬材料的何種性能可以運用到實際生活中的哪個方面。當然，教師需要注意的是，要在這條比較清晰的教學路線上加以總結和歸納，幫助學生總結相同金屬結構的相同和不同性能。例如，為什么含碳越高的鋼材強度、硬度越高，而塑性、韌性則降低，這為生產實踐中的選材，熱處理工藝的制定就提供了有效依據。

【參考文獻】

[1]毛愛祥. 淺談《金屬材料與熱處理》的興趣教學[J]. 新課程（教育學術版）， 2009（09） .

[2]吳恒藝. “一體化”教學模式在《金屬材料與熱處理》課程中的應用[J]. 職業， 2011（33） .

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關鍵詞：電工電子;教學改革;思考

《電工與電子技術基礎》是一門理論性和實踐性都很強的課程，是機電專業重要的專業基礎課。通過本課程的學習，不僅要求學生掌握畢業后從事電氣技術工作的基本知識和基本技能，也為本專業學生學習后續課程打下堅實的基礎。

但是在實際的教學過程中，代課老師普遍反映這門課越來越難教。主要原因有以下幾個方面： （1）學生素質參差不齊。技校學生多是普高上不了的學生，甚至有些都未參加過中考。學生進入技校還是不能好好學習，不僅不學理論課對于實習操作課也同樣不感興趣。（2）教學內容覆蓋面廣，理論抽象，學生普遍覺得學習起來較為困難。（3）教學手段不夠靈活多樣，學生學習積極性不高，影響了教學效果。

要改變這些現狀，就要充分發揮教師的引導作用，從教材與教法方面提高教學質量。

一、調整教學內容，制定合理的教學計劃

電工與電子技術基礎知識覆蓋面廣、信息量偏大，而課時安排有限，必須根據教材特點和實際情況有所側重地選擇，適當地進行取舍，調整教學內容，使“培養應用與技能型人才”落到實處。

這就要求我們的教學內容要體現專業特色并結合學生專業進行精煉，制定有針對性的教學計劃，做到有的放矢、學以致用。課程內容以“必需、夠用”為原則，對一些復雜的理論推導和應用較少的難記的公式，該減則減，避免學生產生厭學現象，同時要體現專業特色。

例如，對于機電專業的學生，在以后的學習工作中，電動機及其控制技術、半導體器件、放大電路等幾個方面用得最多，在學習這些章節時應多用些課時，重點講解。同時，科學地使用教材，應與時俱進，跟蹤科學技術發展在工農業生產領域中產生的新成果、新方法并及時補充到教學中去，開闊學生視野，啟發學生學習的積極性和創造性。

二、采用豐富的教學方法和教學手段

新型的教學模式要求“以學生為主體，教師為主導，以 能 力 培 養 為 主 線，以 素 質 培 養 為 目標”，因此要求我們豐富教學方法和教學手段。特別是對于對理論知識毫無興趣的技校學生的教學，更要千方百計的激發出他們的聽課欲望。

1.創設情境，激發求知欲

課堂教學中良好的開頭可以吸引學生的目光。營造良好的課堂情境需要有情趣的提問，從而使他們對學習電工電子技術基礎產生興趣，并產生強烈的求知欲，從而進一步調動學生學習的積極性和自覺性。例如，講電功時，可以跟家庭用電情況相結合。講直流電源制作的時候可以跟我們現在的手機充電、電動車充電相聯系，讓學生知道我們的理論基礎的學習并不是只是紙上談兵，讓他們從抽象的理解到形象理解用到實際生活中去，從而提高學習的積極性。情感是滋生興趣的催化劑，積極的情感體驗會使人將一種行為進行下去，使學生在學習過程中不斷調節自己的情感，而不是抱著消極的或應付的態度去學習，努力在學習中獲得真正的樂趣和滿足。還可以讓學生尋找課本中一些對自己成長有幫助和好處的知識，這些都有利于學習興趣的提高。

2.改善教學方法，激發學生學習興趣，加深知識點的理解與應用

電工與電子技術基礎理論知識比較抽象，不利于學生理解。因此，在實際教學中，要盡量把理論知識形象化、直觀化。采用啟發式、類比式等多種教學方法，便于學生接受所學的知識，提高學習的興趣和積極性。

例如，在講電容器時要將水容器聯系在一起，類似于用不同的容器裝水，要達到相同的水，截面積大的容器需要裝的水比較多。根據電容器和水容器的類比輕松地介紹了電容器的概念和影響電容量大小的因素。講二極管的單向導電性時，類似門一樣，順著門的方向就可以打開，逆著門的方向就打不開門的道理。這樣加深學生理解和掌握二極管的單向導電性。

在講解基爾霍夫電壓定律時，可以采用類比法將電路中的電位類比成海拔高度，電壓類比成高度差，引導學生將常用規律遷移到電路中，從而使學生更容易理解該知識點，進而達到掌握的目的。在求解三相電路時，引導學生分析多種求解思路從而找到最佳的求解方案，使學生運用發散性思維來考慮問題，強調學生的主動參與。

3.理論與實踐相結合

在教學的過程中，多給予學生參與的機會，多讓學生動手，激發學生學習、探究的欲望。例如對二極管、三極管的特性講解時，可以讓學生動手，通過萬用表的測量去判斷二極管、三極管的管腳。提高學生對知識點的理解深度和應用能力、動手能力。課堂教學也可從實驗入手，再從實驗中引入問題，這樣具體而真實，可以使學生帶著問題做實驗，通過親自動手實驗再來找到問題的答案，從而激發了學生的學習熱情，增加了學生學習的成就感。

4.采用先進的教學手段

將多媒體教學與黑板教學相結合。對于關鍵的理論推導、重要例題，教師可以在黑板上進行，而對于大量的概念以及圖形，使用多媒體課件就可以省下很多時間。除此以外，本課程中有些知識點很難理解，例如在講解旋轉磁場、PN 結的形成、晶體管中載流子的運動時，可以利用多媒體動畫，將難以看到的內部結構、難以理解的內部運動形象、直觀、生動的展現出來。

多媒體的音視頻資源豐富，教學過程更加形象生動，一些傳統教學無法表達的內容可以更完美地展現;教材、課件資源更加易于積累、修改、共享，減少教師準備課程內容時間，提高教師教學效率。

總之，電工與電子技術基礎課程是電子類專業開設的一門實踐性較強的技術基礎課，教師授課和學生學習都有一定的難度。通過對本課程教學內容和教學方法與手段等教學要素進行改革，盡量優化教與學的過程，使課程的教學質量得到進一步提高。激發和提高學生的學習興趣，增強他們獲取與運用知識的能力。使學生的技能操作以及分析問題解決問題的能力得到進一步提高，為后續課程的學習及繼續深造奠定基礎。也使學生學有所用，并適應社會需要。

參考文獻：

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基金項目：教育部人文社會科學規劃基金項目“當代中國社區教育學術思想史研究（1986-2016）”，（編號：16YJA880032），主持人：邵曉楓。

中圖分類號：G720 文獻標識碼：A 文章編號：1001-7518（2017）12-0051-05

共享數字化學習資源是信息化社會的必然要求和發展教育的重要途徑，這一點早已成為了各國的共識并正在努力付諸實踐。我國現代社區教育起步晚，教育資源比較匱乏，而且由于各地、各部門各自為政地開發資源，導致各個社區教育機構的資源難以形成規模，重復建設嚴重。近些年來，人們越來越認識到社區教育要得到良好的發展，就必須整合和共享學習資源，一些人對此問題進行了探討。但迄今為止，國內的大多數研究都還停留在工作總結層面，極少探討其中的基本理論問題。如對社區教育數字化資源共享的理論基礎、內在邏輯、動力因素等幾乎沒有研究。本研究擬對這幾方面作較為系統、全面的探討。

一、社區教育數字化學習資源共享的理論基礎

社區教育數字化學習資源共享可以在多種理論中找到依據：

（一）社會交換理論

社會交換理論是20世紀60年代興起于美國的一種解釋社會互動的理論，代表人物有霍曼斯、布勞、愛默生等。該理論認為，交換不僅僅是市場中才會出現的行為，所有的人類行為都是交換，交換是人與人之間交互的本質，其背后的普遍動機是個人對利益的追求，是為了相互的需要。因此，“互惠主義”是在許多社會交換過程中起作用的一個重要特征。據此，一個人在對另一個人給予的同時常常伴隨著對相應回報的期待，“回報”的表現可能是金錢，可能是情感，也可能是一些物質產品，“回報”可能是及時兌現的，也可能是遠期的。社會交換理論不僅可以用來解釋人與人之間的關系，也可用來解釋組織與組織間的關系[1]。盡管社會交換理論因對理性人的過分強調而受到了學術界的批評，但是該理論對人際行為較為深刻的解釋依然受到了人們的關注。從這一理論出發去看，各社區教育機構之間、社區教育機構與社區其他單位和組織之間，都各自有其資源上的優勢與劣勢，社區教育數字化學習資源共享的實質也就是通過資源交換而滿足彼此的需要，實現互惠。只是交換雙方各自在為了實現更大利益而憑借自身擁有資源而相互競爭時，他們在這一過程中的關系可能是平等的，也可能是不平等的，正如布勞所言，“交換關系與競爭關系分化開來，同時還有在競爭過程中出現的社會地位分化”[2]。但不管怎樣，社會交換理論應是社區教育數字化學習資源共享重要的理論基礎。

（二）博弈理論

博弈論，又稱對策論或游戲論。作為一門現代學科，博弈論誕生的時間并不?L，一般認為，1944年約翰?馮?諾依曼與奧斯卡?奧根斯坦合著的《博弈論和經濟行為》的出版標志著博弈論學科的建立，之后，約翰?納什提出的“納什均衡”概念以及豪爾紹尼、澤爾騰、莫里斯等的不懈探索，都推動著博弈論不斷發展。博弈論關注的“是人與人之間利益相互制約下策略選擇時的理性行為及相應結局”[3]，也就是人與人之間都努力使自己以最小的代價獲取最大利益的過程，但這個過程必須要有全局思維，將所有參與者的利益考慮進去，從而達到各方利益的均衡。至今，博弈論已經廣泛應用于經濟學、政治學、計算機科學、社會學等領域。社區教育數字化學習資源共享中的各主體（如社區學院、國家機關、企事業單位、開放大學、廣播電視大學等）由于價值目標與利益訴求的不同，對于是否合作、如何合作等問題的看法不一，從而就產生了博弈。以社區學院與企業的教育資源共享為例，二者都想以最小的付出獲取對方的教育資源，但在這個過程中，企業必須考慮的問題有：希望獲得支持社區教育的良好的社會形象，以及社區學院的相關資源，但同時必須付出自己已有的教育資源。社區學院必須考慮的問題有：希望獲得企業的教育資源，但同時必須拿出自己已有的教育資源。從此可以看出，社區教育數字化學習資源共享的過程也就是一個各方利益博弈的過程。因此，博弈理論理應成為社區教育數字化學習資源共享的重要理論基礎。

（三）教育均衡理論

我國教育均衡發展問題從上世紀80、90年代開始就引起了人們的關注，近年來已經成為國內學術界關注的焦點。人們一致認為，教育均衡最核心的含義是指在教育公平理念的指導下，各教育主體最終實現多元優質、和而不同的和諧發展。教育只有得以均衡發展，才能保障公民受教育權利，實現教育民主，促進教育的高效和可持續發展。而在教育均衡中，教育資源配置均衡是其基礎與前提[4]。當前我國社區教育在地區之間、城鄉之間之所以發展極不均衡，其中一個重要的原因就是教育資源配置的不均衡。要改變這種社區教育資源不均衡的現狀，共享社區教育數字化學習資源是一種重要途徑。此外，在同一地區的各社區學院之間，以及社區學院與本社區的企、事業單位、機關之間，也擁有不同的教育資源，只有實現教育數字化學習資源共享，才能取長補短，實現多元優質、和而不同的發展。因此，社區教育數字化學習資源共享是實現社區教育資源均衡配置的必然選擇，教育均衡理論本身也成為了社區教育數字化學習資源共享重要的基礎。

二、社區教育數字化學習資源共享的內在邏輯

社區教育數字化學習資源共享的內在邏輯包括三個方面：教育與知識本身具有公共屬性、各數字化學習資源具有互通性、參與社區教育的各組織間存在彼此依賴的共生關系。正因為具有上述內在邏輯，社區教育數字化學習資源才能實現共享。

（一）教育與知識本身具有公共性

一方面，社區教育具有公共性的屬性。教育的公共性不是人為賦予的、主觀思維的結果，而是人類教育發展中歷史地展現出來的，教育的公共性主要表現為教育作為一種公共領域的現實存在，是公共性在教育領域的具體說明與應用，是教育在特定領域對公共性的反映[5]。就社區教育而言，其公共性體現在多個方面：從其資金來源看，各國的社區教育都主要由政府投資，具有鮮明的公共性特點；從教育對象看，我國大多數社區學院實行免試入學，任何社區居民均可以參與社區學院開設的課程學習；從學習費用看，社區教育機構開設了不少免費的公益課程，體現了教育的公共性；從產品屬性看，社區教育培養的是促進社區和社會發展的人，也具有公共性。正因為如此，雖然學術界對社區教育產品屬性存在“公共產品說”和“準公共產品說”兩種觀點，但其都承認社區教育具有公共性的屬性。因此，社區教育應秉持公正的理念，排斥任何團體或個人的特殊化，平等面向所有社會成員，以全體人民的福祉為指向[5]，其師資、課程、教學、校園文化等教育資源都應面向社會公眾開放，任何人都可以從中受益，作為教育資源的一種的社區數字化學習資源自然也應被包含在這個共享機制之中。

另一方面，知識也具有公共性的屬性。從語言哲學出發，知識的公共性來源于語言的公共性?！胺此饺苏Z言論者”維特根斯坦認為，“一個人只有學會了說話，他才能說某種東西。誰要想說些什么就必須掌握一種語言”，雖然思想是因存于個體而具有私人性是不可否認的事實，但是從語言哲學出發，語言是一個社會事實，公共性就是其基本特征[6]。這樣，知識就通過語言傳達而具有了公共性。從社會建構主義出發，認為知識的基礎是語言知識、約定與規則，語言是一種社會建構，知識的客觀性應被理解為社會性等假設[7]。從經濟學出發去，知識的公共性來源于知識的非排他性，即一人掌握了某種知識并不會阻礙其他人掌握這種知識。雖然現實中確實存在以專利等形態存在的“知識資本”，但是公共知識確實廣泛的存在于社會各領域。知識的公共性表明知識是面向所有人開放的，任何人都能夠學習，而不為權威所壟斷和控制，同時，知識的公共性具有巨大的外部效益，人人都去學習知識，既可以增進個人素質，又有利于社會的發展與進步。因此，知識的公共性決定了公共知識應該是共享的。

既然社區教育與知識本身都具有公共屬性，那么，作為教育形式和知識載體的社區教育數字化學習資源當然就應該向有利于教育普及和知識的公共傳播的方向發展，實現資源的共享。

（二）各數字化學習資源可以實現互通

數字化學習資源都是經過數字化處理的多媒體材料，在結構模式上具有相似性，都具有內容廣泛、檢索方便、網絡共享等特點，因而可以實現互通。所謂教育數字化學習資源的互通，指的是資源技術的互通和資源開發的互通兩個方面。首先，從資源技術出發，各社區教育數字化學習資源具有互通的可能。有人發現，只要同時滿足“資源是自包含的”與“資源是可尋址的”兩個條件的數字化學習資源就具有共享的可能，當然，要將這一可能轉變為現實，還需要討論資源互通的技術標準，如可以建立數字化學習數據的元數據標準、數字化學習資源的元數據收割標準、認證服務標準。以此為基礎，再遵循一定的數字化學習資源共享層次和步驟后，數字化學習資源便能實現互通，從而在技術層面實現共享[8]。我國基礎教育領域、高等教育領域已在這一方面進行了較為成功的實踐，教育部已經了一系列教育資源共享的技術標準。同理，只要我們確定了社區教育數字化資源共享的技術標準，就可以實現學習資源的互通與共享。其次，從資源開發出發，社區教育數字化學習資源也具有互通的可能。社區教育數字化學習資源常常表現為在線學習的課程，因此不妨從課程論的視角對社區教育數字化學習資源開發進行一番考察。有人認為，確認學習需求是成人教育課程開發中重要的實際依據，成人教育課程開發模式實質上是一種“需求導向型”模式[9]。社區教育課程至少要考慮社區發展的需求與居民學習的需求，而一些需求在全國各地的社區中具有相似性，因此以這些需求為導向而開發的社區教育數字化學習資源必然就具有功能上的共通性，即滿足不同社區的某種共同的需求。加之社區教育的公共屬性，社區教育數字化學習資源就具有了共享的必要性和可能性。

（三）參與社區教育的各組織間存在彼此依賴的共生關系

篇6

【關鍵詞】《概率論與數理統計》；教學觀念；教學方法；實驗教學；綜合考評

《概率論與數理統計》是研究和揭示隨機現象統計規律性的數學學科，它從數量上研究隨機現象的統計規律性，廣泛應用于經濟管理、工程技術、金融、生物、環境、國防等領域，在科學技術與人類實踐活動中發揮著越來越大的作用和影響。其理論方法獨特、抽象，既有嚴密的數學基礎，又與眾多學科有著密切的聯系?！陡怕收撆c數理統計》的傳統教學中，概率論部分占的比重大，偏重計算技巧、推理證明，輕視思想方法、理解能力及應用能力的訓練和培養，介紹實用統計方法所占比重小，教學幾乎遠離了計算機，沒有相應統計軟件的介紹。目前，《概率論與數理統計》是高等學校多數專業的必修課程，也是難度較大的課程之一，學生在學習和掌握這門課程的過程中普遍感到概念抽象，思維難以開展，問題難以入手，方法難以掌握，題目與實際聯系不強，缺乏對此門課的學習興趣。因此，傳統的教學思路必須進行改革，以適應新的形勢，提高學生學習《概率論與數理統計》的自覺性和學習興趣，了解課程與實際的結合點，使學生將學到的知識和思考問題的方法與日益發展的科學技術相結合。為此，建議從以下方面進行探索創新。

一、平衡概率論、數理統計的學時分配

目前應用型本科院校由于注重培養學生的專業技術應用能力而增加專業課的教學時數和增加實踐性教學環節，《概率論與數理統計》學時被縮減；《概率論與數理統計》教學的重心偏向于概率論知識，甚至有的專業，在削減學時后，只學概率，而不涉及統計，這顯然不符合高校培養高水平應用型人才的目標。事實上，概率論與數理統計課程的主要應用部分在數理統計。因此，在充分保證《概率論與數理統計》學時的基礎上，適當地減少概率論部分的理論性和難度，從直觀性、易于理解的角度把概率論作為數理統計的基礎知識加以介紹。在講數理統計部分時要注重介紹常用統計方法的思想和原理，增加統計推斷、統計預測和統計決策的內容，同時應注重加強學生處理數據的能力。

二、轉換教學觀念、豐富教學方法

目前《概率論與數理統計》課堂教學中，教師基本上采用給出概念、公式、定理，然后再去解釋概念，推導公式，證明定理的教學方式，學生感覺枯燥無味，學習興趣大大降低。由于《概率論與數理統計》是研究隨機現象統規律性的一門隨機數學，它與學生們以前所學的數學有著不同的思維方式，教師可以嘗試在教學過程中提出一些具有啟發性的問題，讓學生分析，研究和討論，引導學生去發現問題，分析問題，解決問題。要選用一些學生關注的生活中的實例，運用數學的方法觀察和分析這些實例，從實際生活中的事例來創設問題的情境，從而拉近《概率論與數理統計》中理論知識與實際生活的距離。

同時，在教學中采用板書教學與多媒體教學相結合的方式，以節約板書時間，加大信息量，開闊學生知識面。采用多媒體輔助手段，通過計算機圖形顯示、動畫模擬、數值計算及文字說明等，使抽象的內容更形象、生動直觀，有效地刺激學生的形象思維。提高教學效率、增強學生學習興趣。

三、突出實驗教學、提高學生解決實際問題的能力

傳統的《概率論與數理統計》教學中只有習題課，沒有數學實驗課，這不利于培養學生運用概率論與數理統計思想和方法解決實際問題的能力。隨著科學技術的發展和時代的進步，要充分體現“數學來源于實際，同時又應用于實際”的理念，應該嘗試增設數學實驗課，指導學生運用所學知識和計算機技術，結合學習SPSS和SAS等統計軟件的使用方法，分析解決一些實際問題，通過實驗教學體系，使學生鞏固已經學到的理論知識，培養以定量分析為主的統計思維。

由于概率論與數理統計是一門應用性很強的課程，模型化方法貫穿課程全過程，如古典概型、幾何概型、貝努里概型、正態分布、回門分析等。教師還可以將數學建模融入《概率論與數理統計》教學，融入建模思想，把基本知識和應用聯系起來，培養學生利用數學工具分析解決實際問題的意識和能力。

四、改進考試方式、注重綜合考評

考試是教學過程中的一個重要環節，是檢驗學生學習情況，評估教學質量的手段。《概率論與數理統計》一般采用期末一次性閉卷考試和平時考核相結合的方式，平時考核主要看作業，而學生學習的積極性和對做作業的態度差異性很大，學生的作業也不能真實地反映學生學習的好壞，不能合理地給出平時成績；期末一次性考試的成績有較大的隨機性，不能很好地反映學生的真實水平。因此傳統的考試方式導致學生在學習的過程中為應付考試，把精力過多的花在概念、公式的死記硬背上，而不注重對這門課所學知識在實際中的應用，偏離了人才培養目標，不利于培養學生的創新能力。為此，應對概率與數理統計課程考試方式進行改革，首先，把考核概率論與數理統計的基本知識、基本運算和基本理論與考核利用知識理論解決實際問題相結合；其次，把閉卷考試和開卷考試方式相結合，閉卷考試主要考核記憶、理解的內容，開卷考試主要考核知識理論的應用能力；再次，豐富平時考核方式，平時成績不僅看作業完成情況，也綜合考慮學生考勤情況、課堂參與情況等，綜合確定平時成績。

總之，《概率論與數理統計》教學要適應當前社會經濟發展的新情況，符合應用型大學人才培養的目標，調動學生學習的興趣和熱情，提升學生利用所學知識解決實際問題的能力，培養學生的“數學素質”，為學生的成長打下良好的基礎。

參考文獻：

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[5]李曉莉，概率統計的多元化教學探討[J]。大學數學，2005，21（4）：33- 35。

篇7

【摘 要】中考是我國義務教育階段學習中的一次重要考試，因此初三的復習課尤為關鍵，但是復習課的教學設計又往往是老師很棘手的問題，因為復習課不像新授課一樣有每節課的具體教學內容和任務，久而久之復習課便形成一套思維定勢:概念、定理回憶、例題精講、練習、測試反饋，這樣會使學生感到枯燥無味從而影響復習效率。而新課改提出：數學學業考試應有利于改善學生的數學學習方式；豐富學生的數學學習體驗；提高學生學習數學的效益和效率；有利于高中階段學校綜合；有效地評價學生的數學學習狀況。本文通過對初三數學復習課的現狀分析、在一定的教學理論基礎上探討數學思想方法、解題思想方法的教學研究，總結出初三數學復習課課堂教學基本方法、對學生和教師發展的幫助以及對教學效果的影響。希望通過本課題的研究希望對廣大初三教師的復習課教學工作起到一定的指導作用，達到優化教學質量的目的。

關鍵詞 數學復習課；教學設計；教學理論；教學研究

前言

本文首先對處于新課改理念的背景下的初三數學復習課研究的現狀進行總體描述，然后指出目前初三復習課的教學設計的特征與不足，最后指出教學研究的主要理論，研究的方法以及意義。

一、初三數學復習課教學的現狀

1.1初三復習課的地位

復習課是初三整個教學過程中的關鍵環節，數學教學中復習課的地位與作用是不可忽視的。但是復習課上所涉及的知識點都是學生己經學過的，往往無法提起學生的重視。那么教師要讓學生知道，在教師的引領下，通過復習可以及時歸納和總結所學知識，從而構建一個系統、完整的知識體系。可以說復習課是學生對知識的深化過程，又是提高學生能力的過程。

1.2有關中考數學命題的研究（以蘇教版命題指導為依據）

1.2.1中考要有效地促使學生實現有關數學的教學課程標準所設立的課程目標，要積極地幫助學生改善他們的數學學習方式，從而達到提高學生數學學習效率的目的。

1.2.2中考要實現學生數學知識學習技能與思考能力、解決問題能力并重，兩方面共同發展的目標。

二、當前初三復習課教學設計的特點

中考，作為義務教育階段學習的一次重要考試，不僅是對學生學習水平及能力的一次綜合測試，也是對教師教學水平的一次評價，更是高一級學校選拔新生的重要依據。自新課改實施以來，我國的教育事業的發展道路更加明確，然而隨著新課改標準的，教師在教學上面臨著新的難題，許多教師并沒有秉承新課改理念，積極面對在實踐中所遇到的困難和問題，認真改進和發展新課程標準，而僅僅采用原來的題海戰術和滿堂灌。這與新課程標準的要求相違背。對學生而言，觀察、實驗、猜測、驗證、推理要記憶、模仿困難得多，而前者正是符合新課程改革標準的數學教學方法，后者的實質則是老套的題海戰術。倘若學生對記憶與模仿這種簡單的數學活動方式形成了習慣，就會不自覺地陷入題海戰術的惡性循環，這不僅加重了學生的學習負擔，而且使學生喪失了觀察、實驗、猜測、驗證和推理的能力，因此很難在中考中取得滿意的成績。

三、 關于初三數學復習課的教學理論及教學方法的研究

3.1基礎理論

3.1.1掌握學習論

這一理論是由布魯姆提出的，意指在“所有學生都能學好”的思想前提之下，在集體教學（班級授課制）的基礎之上，進行定期的、及時的學習反饋，必要的情況下為個別學生提供特殊的幫助，這樣一來，大多數學生都可以達到課程目標所規定的應該要掌握標準。也就是說，只要給與足夠的時間和適當的教學，讓所有的學生掌握所有的內容是可以實現的。

3.1.2元認知

這里所說的元認知是指對認知的認知，其實質就是指一個人擁有不借外力，通過自己來認知知識和調節這些過程的能力以及對學習思維活動的控制與認識。可以概括為對認知活動的自我意識和自我調節。元認知又包含元認知知識和元認知控制兩個方面。譬如，在教學心理學中常出現“學習如何學習”這一說法，即元認知。

3.2理論基礎上的教學方法

隨著教育改革的不斷發展和深入，教學方式和學習方式在不斷地發生變化，“教會學生學會學習”已成為當今社會最重要的教育目標，新型的學習方式在課堂教學中得到體現。例如，自主學習，合作學習，探究學習，研究性學習等，要求教師在教學過程中與學生積極互動，共同發展，注重訓練學生的獨立性和自主性，引導學生質疑、調查、探究，在實踐中學，促進學生主動地、富有個性地學習。

初三復習課是緊張而又枯燥的，如何調動學生的積極性并且達到復習效果？通過以上兩種理論在教學方法中的運用，教師可以根據掌握學習的程度不同給同學制定不同層次的復習目標，使學生有積極性和信心面對每月一次的測驗以及省級或市級的統一測驗，考試過后及時地對考試結果進行分析，隨之對同學的學習問題進行診斷，進而加強的學生的學習效果、優化教師的整體教學。按科學研究發現，掌握學習理論在教學研究中的運用能使學生的考試平均成績大幅度提高。其次，某實驗研究表明:擁有元認知水平的學生具備有效地對過監控自己的學習過程、適當調節學習計劃，提高學習的效率的能力。

四、結語

綜上所述，初三復習課的教學設計應遵循以下原則：（1）以學生為主體，使得學生在復習過程中通過發現、探究、研究，使學習過程逐漸變為發現問題、提出問題、分析問題、解決問題的過程，從而使其數學的能力得到提升，幫助學生養成良好的思維和學習習慣，實現從學會數學向會學數學的轉變。（2）新視角設計教學目標。透過蘇教版的命題標準可以發現，新課程標準下的中考關注點已經從注重考查學生掌握了多少數學知識和解題技巧轉換為檢測學生的數學能力的發展水平。因此，教師在教學時要將重點放在培養學生的能力目標上，即貫徹“授人以魚，不如授人以漁”的思想。

參考文獻

[1]葉立軍，陳莉.初中數學復習課教學存在的偏差及其應對策略[J].教學與管理，2013(05):91-93

篇8

論文摘要：哲學作為科學的世界觀與方法論，對事物的發展具有一定的指導意義。聯系作為哲學的基本觀點，要求籃球教學與訓練應遵循集體協同規律、動態變化規律：質量互變與度的把握規律也是苦練與巧練的哲學依據。二者為籃球進攻基礎配合的發展指明了方向。

進攻戰術基礎配合籃球作為一項集體協作的運動，要取得比賽的勝利就必須依靠集體的力量。籃球運動要求每名隊員在比賽中做到齊心協力、密切配合。而且要求充分發揮教練員的指揮才能，將全隊作為一個整體設計戰術、制定戰略。本文從哲學的角度簡述普遍聯系的觀點及質量互變規律在籃球進攻戰術基礎配合中的體現，以供提高籃球運動訓練水平作為參考。進攻戰術基礎配合是指在籃球競賽中，進攻隊員兩三人之間組成的簡單配合方法。它是組成全隊進攻的基礎。進攻戰術基礎配合有傳切（空切）、突分配合、掩護配合、策應配合。

一、普遍聯系的觀點所謂聯系是指事物與事物之間以及事物內部諸要素之間的相互影響、相互作用和相互制約的關系。聯系的普遍性既指每一個事物內部各要素、部分或方面及其發展各個階段、過程都是相互聯系的。在籃球進攻戰術基礎配合中無不體現這一觀點。傳切戰術傳切戰術是指隊員之間利用傳球和切入技術所組成的配合。它包括一傳一切和空切。傳切配合是項基 礎的進攻配合。要求各個跑到隊員之間都要相互觀察自己的跑到路線，假動作要逼真、變向切入動作迅速、側身看球并且要求傳球隊員動作要隱蔽、及時準確。在教學與訓練過程中要培養隊員培養運動員的籃球視野，要求隊員做到“人球合一” “人球并重”。只有各個隊員及人與球之間處理好傳接球時機、傳與切的關系。此戰術才能熟練地應用于比賽之中。

2.突分配合突分配合是指持球隊員突破以后，遇到對方隊員補防或協防及時將球傳給進攻位置最佳的同伴進行攻擊的配合方式。這里的“突”與“分”突出了這兩個階段之間的聯系。當持球隊員遭遇對方補防或協防時，采用突分配和可打亂對方的防守部署、壓縮防區，給同伴創造最佳外圍投籃或籃下進攻的機會。要是突分的各個環節達到最優化就要求隊員在突破中動作要快速、突然。在準備投籃的同時要注意觀察攻防隊員的位置變化及時、準確地將球傳給進攻位置更好的同伴。當持球隊員突破后，其他進攻隊員要擺脫對手，離開原先位置切向空隙區域。準備接球進攻獲取搶籃板（要求突破隊員要突破快速、突然，還要傳球準確無誤：無球隊員要積極擺脫防守，積極尋找空當）?；@球運動本就是一項集體運動項目，只有積極發揮各個隊員的積極性、審時度勢籃球的技戰術水平才能達到最優化效果。

3.掩護配合是指進攻隊員選擇合理位置，借用自己的身體用正確的技術、動作擋住同伴防守者的移動路線，使同伴借以擺脫防守，獲得投籃攻擊或其它進行攻擊的一種配合方法。掩護形式多樣，但從掩護組成行動上來看：一是者主動給同伴作掩護，是同伴擺脫防守。二是擺脫著主動移動，利用同伴的身置將對手擋住，是自己擺脫防守。掩護配合是攻破緊逼人盯人防守最為有效的方法之一。掩護配合要求掩護者應選擇正確的掩護動作和位置，掩護的一瞬間掩護著的身體是靜止的，并與對方保持適當距離，兩腳平行站立、兩膝微曲、雙先后交叉放于胸前，有利于保護自己和攻守對抗。同時，要求被掩護者應選擇嘴角擺脫角度，隱蔽掩護意圖。掩護的同時同伴間根據防守變化組織中投、突破、內線進攻。在掩護教學訓練過程中，只有充分考慮到各個環節的內部聯系，突出整體系統觀念，有條不紊的把各個環節融合在一起，才能真正起到“整體大于部分之和”的作用。

4.策應配合策應配合是指進攻隊員背對或側對球籃接球后，通過各種傳球方式與外線隊員的空切、繞切相結合，借以擺脫防守創造各種里應外合的進攻機會的配合方法。在策應配合教學和訓練中要求策應隊員突然起動擺脫對手，占據合理有利的策應位置。策應隊員接球要求兩腳開立、兩膝微曲、兩周外展、用身體護球，準確判斷場上攻守變化情況及時地將球傳給進攻位置最好的同伴或個人進攻。傳球后跟進或搶籃板（策應對隊員不要站在限制區內，傳球要隱蔽、及時、準確）。外線隊員傳球后利用起動速度或假動作擺脫對手，接到策應隊員的傳球后迅速做出投籃、突破或傳去的最佳選擇。只有把各個環節用合理的方式銜接起來才能真正達到“策”的效果。同時還要求接應隊員傳球后，利用速度或假動作擺脫對手或吸引對方防守，給策應隊員或自己營造出傳球、突破或投籃的時機，真正做到“應”的效果?？傊?，只有正確策應者及接應者內部各個環節之間的聯系。同時采用合理的方式將“策”與“應”兩個部分緊密結合起來，才能達到策應的整體性效果。

二、質量互變規律 1.哲學認為事物的發展是從量變到質變，量變和質變是事物存在的兩種形式。其中量變到質變有兩種形式：其一，事物事物數量的增減一起事物的質變。其二，事物內部結構引起的質變。籃球的教學與訓練也離不開這一哲學規律的指導。所以，籃球進攻基礎配合要熟練地運用到比賽之中，就必須經過艱苦的反復磨練。這是由量的積累到質的升華。同時也可通過總結經驗，對某些技術結構和技術環節的調整達到新的境界。這是通過調整事物內部結構引起的事物的質變，它常常可以收到事半功倍的效果。質量互變規律就是我們平時苦練加巧練的哲學依據。

2.關于“度” 所謂“度”就是事物自身質的最高限度。在進攻基礎配合教學和訓練中，要適時講解各個配合的基本要求，要求各個隊員速度快、傳、投、準確、換位及時、站位合理。否則戰機會轉瞬即逝直接影響到比賽的勝負。總之，在籃球實際教學和訓練過程中，根據普遍聯系的觀點，不僅要注意對基礎戰術各個環節的組合訓練，而且要注重對隊員自身籃球意識和責任感的培養，做到“人球并重”“人球合一”的整體訓練和同步訓練：同時根據質量互變規律，則應正確把握苦練、巧練和訓練的強度，只有充分把握各個配合各個環節的聯系，把握進攻防守中質量互變規律才能促進球隊的快速發展。

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參考文獻

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篇9

摘要：在對前人教學設計定義分析與理解的基礎上，將教學設計重新界定為：在教育教學理論以及相關理論的指導下，教育者運用一定的方法對教育教學進行規劃、安排，建立活動方案，并根據實施結果對方案進行評價、修改的過程。并依據理論基礎的不同將教學設計理論分為經驗化教學設計、系統化教學設計、非線性化教學設計三種。

關鍵詞：教學設計理論；經驗化教學設計；系統化教學設計；非線性化教學設計

中圖分類號：G434文獻標識碼：A文章編號：1671-7503（2014）01/03-0030-05

一、引言

作者在厘清了教學設計、教學設計理論、教學設計學的關系及層次后，利用解釋結構模型法分析了教學、教學設計、教學設計學、教學論、教學理論、教育技術學、教學方法、教學法、設計教學法及教育學等概念之間的語義結構網絡[1]，進一步明確了教學設計學的應用性學科性質，及其與教學的理論、教育技術學的關系，但在教學設計學中的一些基本理論問題仍然存在困惑與分歧，如教學設計的定義、教學設計理論的分類等，本文中作者擬從學科視野就這兩個問題談談一點認識，即作者認為[2]：教學設計與教學設計學不是同一概念，不能把教學設計籠統地稱為“一門學科”或“一種理論”。如果教學設計特指對教學系統進行規劃安排的實踐活動，教學設計理論就是對該活動進行系統化、理性認識的產物，教學設計學是理論演變發展到一定階段的結果。教學設計活動古已有之，原先是一種經驗化的形態；教學設計學是近代才發展成熟的，主要是一種理論化的形態。教學設計學是以教學設計（活動）為研究對象，揭示教學設計工作規律的一門學科，是以教學的理論（the theories of instruction）為指導，通過教學設計實踐活動，將這些來源于教學實踐的理論再應用到實踐中去，將實踐與理論結合起來，是一門將教學的理論與教學實踐連接起來的橋梁學科。教學設計理論是教育技術學的核心理論，教學設計理論推動了教育技術學的成熟和發展，教學設計學是在教育技術學母體中孕育和發展成熟的，所以，教學設計學是教育技術學的次級學科。

二、教學設計的定義

（一）前人的定義

教育技術界的前輩對教學設計的界定不勝枚舉，在此列舉一些具有代表性的定義。

教學系統設計是對教學系統進行具體計劃的系統化過程。（加涅）[3]

教學設計是指運用系統方法，將學習理論與教學理論的原理轉換成對教學資料和教學活動的具體計劃的系統化過程。（史密斯、雷根）[4]

教學系統設計是運用系統方法分析研究教學過程中相互聯系的各部分的問題和需求，確立解決它們的方法步驟，然后評價教學成果的系統計劃過程。（肯普）[5]

教學設計是設計科學大家族中的一員，設計科學各成員的共同特征是用科學原理以及應用來滿足人的需要。因此，教學設計是對學業業績問題的解決措施進行策劃的過程。（帕頓）[6]

教學設計是運用系統方法分析教學問題和確定教學目標、建立解決教學問題的策略方案、試行解決方案、評價試行結果和對方案進行修改的過程；它以優化教學效果為目的，以學習理論、教學理論和傳播學為理論基礎。（烏美娜）[7]

教學設計是為了達到一定的教學目標，對教什么（課程、內容等）和怎樣教（組織方法、傳媒的使用等）進行設計。（李伯黍）[8]

教學設計就是在一定的觀點和方法的指導下，依據教育教學理論和教師的經驗，對教學活動進行規劃和安排的一種可操作的過程。（南國農）[9]

（二）分析與理解

針對上述定義，可以對教學設計作出以下分析和理解。

1.籠統地強調“教學設計利用系統方法”并不定準確

因為教學設計經歷了不同的發展階段，如傳統教學設計（即平常所說的備課）、教學系統設計等，而傳統教學設計并不強調系統方法。

有學者批評了系統化教學設計的線性模式過于僵化和呆板，它將原本具有綜合性的學習任務和內容分解為一個個的子目標、獨立單元，在這種學習中所習得的知識是彼此孤立的、部分性的而非整體性的[10]。

2.教學設計的概念正在發展之中，應分類型、分層次理解教學設計的內涵

分類型定義“教學設計”，如：傳統教學設計，教學系統設計、多媒體組合教學設計、信息化教學設計等。例：多媒體組合教學設計是在教學過程中，積極開發和應用現代教育媒體，并與傳統媒體有機結合，在課堂上采用多種媒體優化組合的一種教學設計[11]；信息化教學設計是充分利用現代信息技術和信息資源，科學安排教學過程的各個環節和要素，為學習者提供良好的信息化學習環境，實現教學過程全優化的系統方法[12]。

分層次理解“教學設計”，如：教學、設計、教學設計、教學設計學等。例：教學是教的人指導學的人進行學習的活動，是教和學相統一或相結合的活動[13]；設計是指在創造某種具有實際效用的新事物或者解決新問題之前所進行的探究式的系統計劃過程[14]；教學設計學是研究教學系統設計，揭示教學設計工作的規律，并以這些規律的知識指導教學實踐的一門應用性學科[15]。

3.教學設計具有以下特征

（1）強調運用一定方法；（2）強調教學理論、學習理論的指導；（3）它是一個對教學活動、系統進行規劃、安排的過程。作者認為，第三點是教學設計的本質特征，不管教學設計如何發展，它總是在教育教學之前規劃一個實施教和學的優化方案。而教學設計的新發展也表明，現在籠統強調運用系統方法以及教學理論、學習理論的指導并不準確。

（三）新的定義

從以上分析可以得出，對教學設計的定義應從一個較為寬泛的范圍著手，在揭示其本質的前提下，不拘泥于某種特定的理論和方法，這樣有利于開拓我們的視野（而不把教學設計局限于系統化教學設計，目前許多有關這方面的書籍在介紹教學設計時反映了這種傾向），也有利于我們構架教學設計理論的體系。在這個原則指導下，教學設計可定義為以下內容。

教學設計就是在教育教學理論以及相關理論的指導下，運用一定的方法對教育教學進行規劃、安排，建立活動方案，并根據實施結果對方案進行評價、修改的過程。

根據這個定義，教學設計的指導理論不只一種，指導理論不同相應的方法也不盡相同，并且強調教學設計是一個先進行規劃和安排，然后經過實施后的結果對設計方案進行評價和修改的這樣一個循環往復的過程。

三、教學設計理論的分類

在教學設計理論中有一種傾向就是把教學設計等同于教學系統設計，籠統強調系統方法，但系統化教學設計也有不足，其線性模式過于僵化和呆板，它將原本具有綜合性的學習任務和內容分解為一個個的子目標、獨立單元，在這種學習中習得的知識是彼此孤立的、部分性的而非整體性的[16]。根據以上對教學設計定義的分析可知，區分不同教學設計理論的標準主要是指導理論，指導理論相同相應的方法也不盡相同，根據這一標準作者認為教學設計理論是對教育教學活動進行規劃的理論，在此作者依據理論基礎的不同將教學設計理論分為經驗化教學設計、系統化教學設計、非線性化教學設計三種。

（一）經驗化教學設計

一般認為，教學設計概念的出現是在20世紀50年代，首先，提出這一概念的是美國學者加涅。但在此之前，對教學活動進行計劃和安排是歷來有之的，在教育實踐中遇到了許多對各要素如何協調、如何控制的問題從而萌發了一些科學地進行教學計劃——教學設計的原始構想，也就是說，自從有了人類教育就存在教學設計的實踐，但當時并沒有“教學設計”這個概念，而我們經常聽到的或從教育學書中看到的大多是“備課”、“寫教案”之類的字眼。當教學設計作為一個較為廣泛的概念時，它就應包含此時的對教學活動進行規劃的理論，所以，筆者將20世紀50年代教學設計的概念出現之前的對教學活動進行規劃的理論稱之為經驗化教學設計，意指教學設計活動古已有之，原先是一種經驗化的形態，具體可定義為：經驗化教學設計是在赫爾巴特教學理論的指導下，教育者運用五段教學的方法對教學活動進行規劃、安排建立方案，并根據實施結果對方案進行評價、修改的過程。

1.經驗化教學設計的理論基礎

19世紀以前學校教育發展緩慢，雖存在教學設計活動，但教學設計經驗非常零碎，尚不能上升到理論形態，直到19世紀中葉德國教育家赫爾巴特創立了科學教育學，將教學工作建立在科學的基礎上，從這時起教學活動受到赫爾巴特教學思想的深刻影響，在教學設計方面受到赫爾巴特教學階段理論的影響，形成了經驗化教學設計理論。

赫爾巴特把教學過程分成4個連續的階段：明了、聯想、系統、方法這四個階段。戚勒則把“明了”一步分為“分析”和“綜合”二步，其余仍為三步（與赫爾巴特相同），而成為“五段教學法”。戚勒的弟子萊因認為戚勒所用的名稱不當，改五段的名稱為預備、提示、比較或聯想、總結、應用。這就是現在所謂的“五段教學法”。

2.經驗化教學設計模式

由赫爾巴特教學理論發源的五段教學法影響下，經驗化教學設計也基本上由五部分組成：復習舊課、導入新課、講授新課、課堂小結、鞏固應用。

現將這五個部分說明如下：①復習舊課就是使學生回憶過去的經驗和有關的事實，為學習新教材做準備。并說明學習的目的，使學生知道當前所要解決的問題，這里有引起動機、明確目的含意，使學生產生一種期待解決問題的心理。②導入新課就是教師提出新教材或一些事例讓學生觀察。此時，是由教師把預先準備好的教材或事物講給學生聽，或讓學生觀察，并不是由學生去搜集材料，所以，仍是以教師活動為主。前一個步驟是教師要使學生知道所要解決的問題及與此有關的舊經驗。在這一步是教師要指示學生與此問題有關的新材料。③講授新課就是用問答討論等方法，把提示的教材加以分析和說明，然后與舊經驗相比較、分類并加以排列，找出相同和不同之處。④課堂小結是分析比較的結果，綜合概括成結論或原則。⑤鞏固應用就是給學生習題，使學生應用所得的原則或知識結論來解決問題，使他們對新知識、新原則有更深的了解，并驗證結論、原則的正確性。

3.經驗化教學設計的局限

經驗化教學設計的這種模式基本上是一種對教學過程的設計，主要是針對教師教的活動，忽視了學習者的特性分析。如果不考慮具體條件機械套用，會使教學過程僵化，但若在某些教學情況下靈活應用仍有一定的使用價值。

（二）系統化教學設計

教學設計真正成為一種有影響力的理論是在系統科學方法引入之后，同時，受到行為主義等學習理論的影響，逐漸發展成為一門連接教育學理論與教育教學實踐的橋梁學科、應用學科。杜威在1900年曾提出應發展一門連接學習理論和教育實踐的“橋梁科學”，它的任務是建立一套與設計教學活動有關的理論知識體系。教學設計作為一門理論和一門新興教育科學，卻是孕育于二次世界大戰之后的現代媒體和各種學術理論被綜合應用于教育教學的年代里，在教育技術學形成發展過程中派生出來的。20世紀50年代中期，系統科學被引入教育領域，教育技術也已發展到系統技術階段，系統研究教學過程的思想逐步得到人們的注意。與此同時，許多教育技術的研究者開始致力于將系統論及其方法應用于教學的實際研究，并應用于教學設計的各個層次，由此系統化教學設計的理論和方法體系逐漸形成起來了。

系統化教學設計是指在教學理論、學習理論的指導下，教育者運用系統方法對教學活動進行規劃、安排建立方案，并根據實施結果對方案進行評價、修改的過程。

1.系統化教學設計的理論基礎

系統教學設計以教學理論、學習理論及系統科學為理論基礎，有的學者認為還包括傳播理論。

系統科學思想認為任何事物都處于一定的系統當中，系統是由若干要素組成的具有穩定結構和一定功能的有機整體，即系統具有要素性、結構性、功能性、整體性等特征。將這種思想引入教學之中，我們可以認為：教學系統是由教育者、學習者、教學內容、教學手段等要素組成穩定結構、促進人的發展的有機整體或系統。

把教學看成一個系統，分析諸要素，發揮其合力，以取得最大的教學效果正是巴班斯基教學最優化理論的主要觀點。這些觀點影響了系統教學設計的前期分析，而在設計階段它基本上是受到學習理論的影響，起初遵循了行為主義的原則，針對不同的目標，制定不同的教學策略和選擇教學媒體來強化知識的傳授，并依據反饋原理對方案進行評價和修改；后來增加了認知主義，如在“學習者特征分析”環節中注意對學習者內部心理過程進行分析、教學策略方面考慮激發學生動機等；最近又有傾向于建構主義的趨勢，如強調學習情景的創設、學習活動的設計等。

2.系統化教學設計模式

系統方法引入教學設計以后，各種教學設計模式不斷涌現，美國學者Andrews & Goodson在1980年時就已經確定了60個教學設計模式，現在已不勝枚舉。何克抗教授認為[17]：在教學設計四種理論基礎（教學理論、學習理論、系統科學理論、傳播理論）中，除學習理論之外的其余三種對所有教學設計模式的影響基本相同，只有學習理論在不同教學設計模式中的體現才有顯著的差異。根據這一原則，他將教學設計分為三代：第一代教學設計模式的主要標志是在學習理論方面它是以行為主義作為其理論基礎，其代表性模式——“肯普模式”；第二代教學設計模式的主要標志則是以加涅的“認知-聯結”學習作為其理論基礎，其代表性模式——“史密斯-雷根模式”；第三代教學設計模式的理論基礎主要是建構主義理論，系統理論貫穿于三種模式始終，余勝泉、何克抗等提出了一個基于建構主義的教學設計模式[18]。

3.系統化教學設計的局限

系統化教學設計可以為教育者提供一個程序化的、可操作的教學流程，詳細規劃教學系統的每個要素，以優化教學，但其缺點在于容易使教學過程變機械和僵化。

（三）非線性化教學設計

教學設計在經過系統化教學設計的成熟之后，逐漸繁榮起來，呈現多樣化的趨勢。對教學設計設計產生影響的理論不僅僅是教學理論、學習理論、系統理論，教學設計的模式也更加多樣，教學設計的應用領域也不再局限于課堂教學的微觀領域，而是逐漸向宏觀教學設計、企業培訓領域擴展。此時，教學設計理論逐漸擺脫系統方法帶來的“機械”和“僵化”，更多地呈現一種非線性的方法，所以，筆者稱之為非線性化教學設計理論，其中，學者們討論最多的是信息化教學設計。

1.對非線性化教學設計產生影響的理論

非線性化教學設計可以說是一種多元化的教學設計，這種多元化首先體現在它所依據的理論基礎不只一種，它突破了以某種教學理論或學習理論為基礎的局限，還突破了傳統系統理論的局限，多種學科的理論都對非線性化教學設計產生了影響，這些理論包括：認知心理學、闡釋學、模糊邏輯、混沌理論、“新三論”（耗散結構理論協同論突變論）。

2.非線性化教學設計的發展趨勢

非線性化教學設計的多元化還體現在其發展趨勢的多樣化，主要有：“主導—主體”教學系統設計模式、活動設計理論、關系論教學設計、網絡化教學設計、教學系統設計自動化、教訓系統設計與企業培訓相結合、教學設計理論向具體學科深入、宏觀設計論、信息化教學設計、基于混沌理論的教學設計等[19]。

上述就是教學設計的內涵及理論構架，表1從理論基礎、使用方法、共同本質三方面對教學設計理論作了總結。

教學設計理論是教育技術學的核心理論，也是發展最成熟的理論，筆者的上述構架只是依據理論基礎的不同而進行的闡述，并且還有一個弊端，就是上述分類局限在學校教育領域，視野相對比較狹窄，若要全景展示教學設計理論，如：廣義的教育系統設計，這個構架還需修改或擴充。

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篇10

有了人類社會就有了教育和傳播現象，從某種意義上來說，教育也是一種傳播活動，如果沒有教育傳播，人類的優秀文化遺產和智慧結晶將難以保存流傳并利用，也許現在人類仍處于蒙昧狀態。追尋歷史的足跡，人類進化和社會發展離不開教育傳播。雖然教育傳播伴隨著人類起源而產生，但直到現代，人們才正式把教育傳播作為一門學科來研究，形成了教育傳播學，教育傳播學可以說是教育學和傳播學相結合的產物。教育學起源于16世紀，歷經數百年，發展至今已經形成了完備的學科理論體系。而傳播學起步較晚，萌芽于19世紀末，到20世紀二三十年代西方人（主要是美國）開始關注，到了20世紀40年代，傳播學研究領域才開始形成和發展。也正是在這一時期，大量電子媒體涌入教育中，為教育的革新和發展提供了有利條件，同時也帶來了電子媒體教育功能、電子媒體與教育者的關系、電子媒體介入教育傳播后的結構、過程、規律等一系列問題。單純依靠教育學的理論與方法無法解決這些問題，人們開始試圖用傳播學的理論和方來探討教育中出現的這些問題。于20世紀80年代，教育傳播學真正成為了一門新興學科，20世紀80年代末期，教育傳播學理論傳至中國，國內電教界也開始了對教育傳播理論的探討。

二、當前教育傳播學的現狀及原因分析

教育傳播學進入我國至今只有短短二十多年的時間，從一些權威刊物所刊發的教育傳播學及相關文章可以看出，在20世紀90年代曾出現過短暫的教育傳播學研究熱潮，在20世紀90年代后期人們的研究熱情逐漸衰退，只有少數人仍關注著教育傳播學的發展。思考教育傳播學在我國發展時代背景，不難發現一些我國教育傳播學研究缺失現象的原因。

1.學習理論的發展，使人們疏于對教育傳播學理論的研究

一門學科的發展，必須有其基礎理論的發展為支撐，那么教育傳播學的發展必然離不開教育傳播理論的發展。眾所周知，教育傳播理論是教育技術的理論基礎之一，對教育傳播理論的研究及成果的應用很大程度上依存于教育技術的研究。同樣地，學習理論也是教育技術的另一重要理論基礎，它解釋和說明人類學習的內部心理機制，指導人類怎樣有效學習。在實踐中它發展成以行為主義——認知主義——建構主義為主線的學習理論。這些學習理論與教學緊密關聯，在不同的時期促進和推動著教育技術的發展，特別是20世紀90年代中后期的建構主義引發人們對學習論的強烈關注，甚至出現在文章中唯建構主義不談就落后的現象。從辯證法的思想我們知道，同一事物的兩個方面，若一方發展太強，必然會影響和壓制著另一方的發展，教育傳播理論未能找到像學習理論與教育技術那樣的緊密結合點，致使在教育技術的理論研究中冷落了教育傳播理論，顯然學習理論的發展和和它在教育技術中的廣泛應用使人們對它更加關注，進而在很大程度上忽視和減弱了對教育傳播學理論的研究。

2.對教育技術學科的過分重視，使人們減弱對教育傳播學的關注和研究

教育傳播學和教育技術學是兩門新興的學科，它們最終目的是促進教學，提高教育質量。教育技術學早期被稱為電化教育，其發展比教育傳播學更早，學科內容、體系結構及應用方面都比教育傳播學更完善成熟。在20世紀90年代，電化教育正式更名為教育技術學，對教育技術學科定位的爭議，引得更多的人關注著教育技術學。教育傳播學著重對傳遞信息進行處理，的目也是要服務于教育，促進教學，它的研究內容與教育技術學很相似，但它的理論不如教育技術與教學緊密相關，成果實際應用程度低，效果更是不如教育技術明顯，以至于人們更傾向于教育技術的研究而忽視了對教育傳播學的研究和應用。

3.教育傳播研究的實踐主體影響著教育傳播學的發展

如果我們分析教育傳播的關注者，就會發現關注著教育傳播學發展的主要是一些大學教師，其他研究機構或是中小學教師只占了極小的比例。然而教學改革的主要實施陣地是中小學，大學教師主要做的是一些理論性的研究工作，理論需要在實踐中檢驗，由于缺乏實踐主體去驗證，所以理論成果很難轉換為具有實際意義的應用成果，由此很難促使更多的中小學教師去實踐應用教育傳播學。缺乏一線教師的廣泛參與，便失去了檢驗教育傳播學理論的實施主體，缺乏實踐檢驗教育傳播學理論的中小學這片沃土，教育傳播學理論很難得到進一步的提升和深化，大學的研究者便缺少了具有重要價值的第一手資料，另外，研究者主要關注基礎理論的研究，忽視應用性研究，這些影響著教育傳播學的豐富和發展。

三、教育傳播學發展的新趨勢——整合發展

教育傳播學的研究內容涉及教育傳播的系統、過程和模式、教育傳播內容、教育傳播媒體、教育傳播效果、教育傳播與教育環境的關系等多方面，研究的方法和理論主要基于一些傳播學中典型的大眾傳播模式，如7W、香農-韋弗模式、奧古斯都模式、施拉姆模式、韋斯特萊模式等。正是出于這種思路，以至于很多的教育傳播學研究者花費大量的精力研究傳播模式，顯然把這些大眾傳播模式應用于教育領域必然會產生某些不適應的問題，畢竟大眾傳播的目的與教育傳播的目的不同，對媒體的選擇，對傳播內容理解、掌握的程度和產生的效果要求是不一致的。傳者和受者在教育傳播系統中對應教育者和受教育者，但二者自身及他們之間的關系是相當復雜的，如果用某種規則來使之完全適應，這顯然既不科學，也不合理。整個社會經濟、文化、政治組成了一個大的教育傳播環境，這些因素相互交融影響著教育傳播環境，導致一個效果產生的原因是多樣化的，很難判定一個效果產生的真正原因。由此可見，教育傳播學是一個復雜的系統，如果在教學中簡單地研究各個方面，整個系統就不能優化發展，顯然就不能更好地實現服務于教育這一目標。同時如果其理論不能產生實際的成果，就會阻礙教育傳播學的推廣和應用，因此我認為對教育傳播學的研究要走整合發展的道路。