傳統教學理論范文

導語：如何才能寫好一篇傳統教學理論，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

北京師范大學現代教育技術研究所 何克抗

一、引言

二、建構主義的由來與發展

三、建構主義學習理論

⒈ 關于學習的含義

⒉ 關于學習的方法

四、建構主義的教學模式與教學方法

⒈ 支架式教學(Scaffolding Instruction)

⒉ 拋錨式教學(Anchored Instruction)

⒊ 隨機進入教學(Random Access Instruction)

五、建構主義學習環境下的教學設計

⒈ 傳統教學設計的內容與步驟

⒉ 建構主義學習環境下的教學設計原則

⒊ 建構主義學習環境下教學設計的內容與步驟

六、建構主義理論與傳統教學的革新

⒈ 信息技術是建構主義應用于教學的先決條件

⒉ 建構主義是深化教學改革的理論基礎

⒊ 建構主義理論指導下的教學改革課例

一、引言

眾所周知，在過去的廿年中，強調刺激--反應，并把學習者看作是對外部刺激作出被動反應、即作為知識灌輸對象的行為主義學習理論，已經讓位給強調認知主體的內部心理過程，并把學習者看作是信息加工主體的認知學習理論。隨著心理學家對人類學習過程認知規律研究的不斷深入，近年來，認知學習理論的一個重要分支--建構主義學習理論在西方逐漸流行。由于多媒體計算機和基于Internet的網絡通信技術所具有的多種特性特別適合于實現建構主義學習環境，換句話說，多媒體計算機和網絡通信技術可以作為建構主義學習環境下的理想認知工具，能有效地促進學生的認知發展，所以隨著多媒體計算機和Internet網絡教育應用的飛速發展，建構主義學習理論正愈來愈顯示出其強大的生命力，并在世界范圍內日益擴大其影響。

二、建構主義的由來與發展[1][14][15]

建構主義(constructivism)也譯作結構主義，其最早提出者可追溯至瑞士的皮亞杰(J.Piaget)。他是認知發展領域最有影響的一位心理學家，他所創立的關于兒童認知發展的學派被人們稱為日內瓦學派。皮亞杰的理論充滿唯物辯證法，他堅持從內因和外因相互作用的觀點來研究兒童的認知發展。他認為，兒童是在與周圍環境相互作用的過程中，逐步建構起關于外部世界的知識，從而使自身認知結構得到發展。兒童與環境的相互作用涉及兩個基本過程：“同化”與“順應”。同化是指把外部環境中的有關信息吸收進來并結合到兒童已有的認知結構（也稱“圖式”）中，即個體把外界刺激所提供的信息整合到自己原有認知結構內的過程；順應是指外部環境發生變化，而原有認知結構無法同化新環境提供的信息時所引起的兒童認知結構發生重組與改造的過程，即個體的認知結構因外部刺激的影響而發生改變的過程?？梢?，同化是認知結構數量的擴充（圖式擴充），而順應則是認知結構性質的改變（圖式改變）。認知個體（兒童）就是通過同化與順應這兩種形式來達到與周圍環境的平衡：當兒童能用現有圖式去同化新信息時，他是處于一種平衡的認知狀態；而當現有圖式不能同化新信息時，平衡即被破壞，而修改或創造新圖式（即順應）的過程就是尋找新的平衡的過程。兒童的認知結構就是通過同化與順應過程逐步建構起來，并在“平衡棽黃膠鈼新的平衡”的循環中得到不斷的豐富、提高和發展。這就是皮亞杰關于建構主義的基本觀點。

在皮亞杰的上述理論的基礎上，科爾伯格在認知結構的性質與認知結構的發展條件等方面作了進一步的研究；斯騰伯格和卡茨等人則強調了個體的主動性在建構認知結構過程中的關鍵作用，并對認知過程中如何發揮個體的主動性作了認真的探索；維果斯基創立的“文化歷史發展理論”則強調認知過程中學習者所處社會文化歷史背景的作用，在此基礎上以維果斯基為首的維列魯學派深入地研究了“活動”和“社會交往”在人的高級心理機能發展中的重要作用。所有這些研究都使建構主義理論得到進一步的豐富和完善，為實際應用于教學過程創造了條件。

三、建構主義學習理論

如上所述，建構主義本來是源自關于兒童認知發展的理論，由于個體的認知發展與學習過程密切相關，因此利用建構主義可以比較好地說明人類學習過程的認知規律，即能較好地說明學習如何發生、意義如何建構、概念如何形成，以及理想的學習環境應包含哪些主要因素等等?？傊诮嬛髁x思想指導下可以形成一套新的比較有效的認知學習理論，并在此基礎上實現較理想的建構主義學習環境。下面我們就從“學習的含義”（即關于“什么是學習”）與“學習的方法”（即關于“如何進行學習”）這兩個方面簡要說明建構主義學習理論的基本內容。

1、關于學習的含義 [1][2][4]

建構主義認為，知識不是通過教師傳授得到，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助學習是獲取知識的過程其他人（包括教師和學習伙伴）的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得。由于學習是在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人的幫助即通過人際間的協作活動而實現的意義建構過程，因此建構主義學習理論認為“情境”、“協作”、“會話”和“意義建構”是學習環境中的四大要素或四大屬性。

“情境”：學習環境中的情境必須有利于學生對所學內容的意義建構。這就對教學設計提出了新的要求，也就是說，在建構主義學習環境下，教學設計不僅要考慮教學目標分析，還要考慮有利于學生建構意義的情境的創設問題，并把情境創設看作是教學設計的最重要內容之一。

“協作”：協作發生在學習過程的始終。協作對學習資料的搜集與分析、假設的提出與驗證、學習成果的評價直至意義的最終建構均有重要作用。

“會話”：會話是協作過程中的不可缺少環節。學習小組成員之間必須通過會話商討如何完成規定的學習任務的計劃；此外，協作學習過程也是會話過程，在此過程中，每個學習者的思維成果（智慧）為整個學習群體所共享 ，因此會話是達到意義建構的重要手段之一。

“意義建構”：這是整個學習過程的最終目標。所要建構的意義是指：事物的性質、規律以及事物之間的內在聯系。在學習過程中幫助學生建構意義就是要幫助學生對當前學習內容所反映的事物的性質、規律以及該事物與其它事物之間的內在聯系達到較深刻的理解。這種理解在大腦中的長期存儲形式就是前面提到的“圖式”，也就是關于當前所學內容的認知結構。

由以上所述的“學習”的含義可知，學習的質量是學習者建構意義能力的函數，而不是學習者重現教師思維過程能力的函數。換句話說，獲得知識的多少取決于學習者根據自身經驗去建構有關知識的意義的能力，而不取決于學習者記憶和背誦教師講授內容的能力。

2、關于學習的方法[8][9][12]

建構主義提倡在教師指導下的、以學習者為中心的學習，也就是說，既強調學習者的認知主體作用，又不忽視教師的指導作用，教師是意義建構的幫助者、促進者，而不是知識的傳授者與灌輸者。學生是信息加工的主體、是意義的主動建構者，而不是外部刺激的被動接受者和被灌輸的對象。

學生要成為意義的主動建構者，就要求學生在學習過程中從以下幾個方面發揮主體作用：

⑴ 要用探索法、發現法去建構知識的意義；

⑵ 在建構意義過程中要求學生主動去搜集并分析有關的信息和資料，對所學習的問題要提出各種假設并努力加以驗證；

⑶ 要把當前學習內容所反映的事物盡量和自己已經知道的事物相聯系，并對這種聯系加以認真的思考?！奥撓怠迸c“思考”是意義構建的關鍵。如果能把聯系與思考的過程與協作學習中的協商過程（即交流、討論的過程）結合起來，則學生建構意義的效率會更高、質量會更好。協商有“自我協商”與“相互協商”（也叫“內部協商”與“社會協商”）兩種，自我協商是指自己和自己爭辯什么是正確的；相互協商則指學習小組內部相互之間的討論與辯論。

教師要成為學生建構意義的幫助者，就要求教師在教學過程中從以下幾個面發揮指導作用：

⑴ 激發學生的學習興趣，幫助學生形成學習動機；

⑵ 通過創設符合教學內容要求的情境和提示新舊知識之間聯系的線索，幫助學生建構當前所學知識的意義。

⑶ 為了使意義建構更有效，教師應在可能的條件下組織協作學習（開展討論與交流），并對協作學習過程進行引導使之朝有利于意義建構的方向發展。引導的方法包括：提出適當的問題以引起學生的思考和討論；在討論中設法把問題一步步引向深入以加深學生對所學內容的理解；要啟發誘導學生自己去發現規律、自己去糾正和補充錯誤的或片面的認識。

四、建構主義的教學模式與教學方法

在研究兒童認知發展基礎上產生的建構主義，不僅形成了全新的學習理論，也正在形成全新的教學理論。如上所述，這種學習理論強調以學生為中心，不僅要求學生由外部刺激的被動接受者和知識的灌輸對象轉變為信息加工的主體、知識意義的主動建構者；而且要求教師要由知識的傳授者、灌輸者轉變為學生主動建構意義的幫助者、促進者。這就意味著教師應當在教學過程中采用全新的教學模式(徹底摒棄以教師為中心、強調知識傳授、把學生當作知識灌輸對象的傳統教學模式)、全新的教學方法和全新的教學設計思想，因而必然要對傳統的教學理論、教學觀念提出挑戰，從而在形成新一代學習理論--建構主義學習理論的同時，也逐步形成了與建構主義學習理論、建構主義學習環境相適應的新一代教學模式、教學方法和教學設計思想。

教學模式是指在一定的教育思想、教學理論和學習理論指導下的、在某種環境中展開的教學活動進程的穩定結構形式。教學活動進程的簡稱就是通常所說的“教學過程”。眾所周知，在傳統教學過程中包含教師、學生、教材等三個要素。在現代化教學中，通常要運用多種教學媒體，所以還應增加“媒體”這個要素。這四個要素在教學過程中不是彼此孤立、互不相關地簡單組合在一起，而是彼此相互聯系、相互作用形成一個有機的整體。既然是有機的整體就必定具有穩定的結構形式，由教學過程中的四個要素所形成的穩定的結構形式，就稱之為“教學模式”。例如，傳統的教學模式是：“以教師為中心，教師利用講解、板書和各種媒體作為教學的手段和方法向學生傳授知識；學生則被動地接受教師傳授的知識”。在這種模式中，教師是主動的施教者（知識的傳授者、灌輸者）；學生是外界刺激的被動接受者、知識灌輸的對象；教材是教師向學生灌輸的內容；教學媒體則是教師向學生灌輸的方法、手段。教師、學生、教材、媒體等四要素各自的作用清楚，彼此之間的關系明確，從而成為教學活動進程的一種穩定結構形式，即教學模式。

那么，建構主義的教學模式又應是怎樣的呢？如上所述，建構主義學習理論提倡的學習方法是教師指導下的、以學生為中心的學習；建構主義學習環境包含情境、協作、會話和意義建構等四大要素。這樣，我們就可以將與建構主義學習理論以及建構主義學習環境相適應的教學模式概括為：“以學生為中心，在整個教學過程中由教師起組織者、指導者、幫助者和促進者的作用，利用情境、協作、會話等學習環境要素充分發揮學生的主動性、積極性和首創精神，最終達到使學生有效地實現對當前所學知識的意義建構的目的?！痹谶@種模式中，學生是知識意義的主動建構者；教師是教學過程的組織者、指導者、意義建構的幫助者、促進者；教材所提供的知識不再是教師傳授的內容，而是學生主動建構意義的對象；媒體也不再是幫助教師傳授知識的手段、方法，而是用來創設情境、進行協作學習和會話交流，即作為學生主動學習、協作式探索的認知工具。顯然，在這種場合，教師、學生、教材和媒體等四要素與傳統教學相比，各自有完全不同的作用，彼此之間有完全不同的關系。但是這些作用與關系也是非常清楚、非常明確的，因而成為教學活動進程的另外一種穩定結構形式，即建構主義學習環境下的教學模式。

在上述建構主義的教學模式下，目前已開發出的、比較成熟的教學方法主要有以下幾種：

⒈ 支架式教學(Scaffolding Instruction)[1][8][13]

根據歐共體“遠距離教育與訓練項目”(DGXⅢ)的有關文件，支架式教學被定義為：“支架式教學應當為學習者建構對知識的理解提供一種概念框架(conceptual framework)。這種框架中的概念是為發展學習者對問題的進一步理解所需要的，為此，事先要把復雜的學習任務加以分解，以便于把學習者的理解逐步引向深入?！焙茱@然，這種教學思想是來源于前蘇聯著名心理學家維果斯基的“最鄰近發展區”理論。維果斯基認為，在兒童智力活動中，對于所要解決的問題和原有能力之間可能存在差異，通過教學，兒童在教師幫助下可以消除這種差異，這個差異就是“最鄰近發展區”。換句話說，最鄰近發展區定義為，兒童獨立解決問題時的實際發展水平(第一個發展水平)和教師指導下解決問題時的潛在發展水平(第二個發展水平)之間的距離?？梢妰和牡谝粋€發展水平與第二個發展水平之間的狀態是由教學決定的，即教學可以創造最鄰近發展區。因此教學絕不應消極地適應兒童智力發展的已有水平，而應當走在發展的前面，不停頓地把兒童的智力從一個水平引導到另一個新的更高的水平。

建構主義者正是從維果斯基的思想出發，借用建筑行業中使用的“腳手架”(Scaffolding)作為上述概念框架的形象化比喻，其實質是利用上述概念框架作為學習過程中的腳手架。如上所述，這種框架中的概念是為發展學生對問題的進一步理解所需要的，也就是說，該框架應按照學生智力的“最鄰近發展區”來建立，因而可通過這種腳手架的支撐作用(或曰“支架作用”)不停頓地把學生的智力從一個水平提升到另一個新的更高水平，真正做到使教學走在發展的前面。

支架式教學由以下幾個環節組成：

⑴ 搭腳手架：圍繞當前學習主題，按“最鄰近發展區”的要求建立概念框架。

⑵ 進入情境：將學生引入一定的問題情境(概念框架中的某個節點)。

⑶ 獨立探索：讓學生獨立探索。探索內容包括：確定與給定概念有關的各種屬性，并將各種屬性按其重要性大小順序排列。探索開始時要先由教師啟發引導(例如演示或介紹理解類似概念的過程)，然后讓學生自己去分析；探索過程中教師要適時提示，幫助學生沿概念框架逐步攀升。起初的引導、幫助可以多一些，以后逐漸減少--愈來愈多地放手讓學生自己探索；最后要爭取做到無需教師引導，學生自己能在概念框架中繼續攀升。

⑷ 協作學習：進行小組協商、討論。討論的結果有可能使原來確定的、與當前所學概念有關的屬性增加或減少，各種屬性的排列次序也可能有所調整，并使原來多種意見相互矛盾、且態度紛呈的復雜局面逐漸變得明朗、一致起來。在共享集體思維成果的基礎上達到對當前所學概念比較全面、正確的理解，即最終完成對所學知識的意義建構。

⑸ 效果評價：對學習效果的評價包括學生個人的自我評價和學習小組對個人的學習評價，評價內容包括：①自主學習能力；②對小組協作學習所作出的貢獻；③是否完成對所學知識的意義建構。

⒉ 拋錨式教學(Anchored Instruction)[1][11]

這種教學要求建立在有感染力的真實事件或真實問題的基礎上。確定這類真實事件或問題被形象地比喻為“拋錨”，因為一旦這類事件或問題被確定了，整個教學內容和教學進程也就被確定了(就像輪船被錨固定一樣)。建構主義認為，學習者要想完成對所學知識的意義建構，即達到對該知識所反映事物的性質、規律以及該事物與其它事物之間聯系的深刻理解，最好的辦法是讓學習者到現實世界的真實環境中去感受、去體驗(即通過獲取直接經驗來學習)，而不是僅僅聆聽別人(例如教師)關于這種經驗的介紹和講解。由于拋錨式教學要以真實事例或問題為基礎(作為“錨”)，所以有時也被稱為“實例式教學”或“基于問題的教學”。

拋錨式教學由這樣幾個環節組成：

⑴ 創設情境：使學習能在和現實情況基本一致或相類似的情境中發生。

⑵ 確定問題：在上述情境下，選擇出與當前學習主題密切相關的真實性事件或問題作為學習的中心內容(讓學生面臨一個需要立即去解決的現實問題)。選出的事件或問題就是“錨”，這一環節的作用就是“拋錨”。

⑶ 自主學習：不是由教師直接告訴學生應當如何去解決面臨的問題，而是由教師向學生提供解決該問題的有關線索(例如需要搜集哪一類資料、從何處獲取有關的信息資料以及現實中專家解決類似問題的探索過程等)，并要特別注意發展學生的“自主學習”能力。自主學習能力包括：①確定學習內容表的能力(學習內容表是指，為完成與給定問題有關的學習任務所需要的知識點清單)；②獲取有關信息與資料的能力(知道從何處獲取以及如何去獲取所需的信息與資料)；③利用、評價有關信息與資料的能力。

⑷ 協作學習：討論、交流，通過不同觀點的交鋒，補充、修正、加深每個學生對當前問題的理解。

篇2

一、關于交通法規意識的培養

交通法規意識的培養，是個體社會化的重要方面，也是交通法規宣傳教育的根本目的。

在交通執法過程中，有許多人認為，交通法規知識的缺乏及“交通法盲”，是出現交通違章和交通肇事的主要原因。這種解釋，是不能令人信服的。

何謂“交通法盲”？即對交通法規一無所知之謂也?！敖煌ǚぁ蓖煌ㄕ厥率鞘裁搓P系？只要做一點抽樣調查就會知道：兩者之間并無必然的因果關系。不知法，不懂法，固然容易造成交通違章及交通肇事，但是，從發生的大量交通事故案例看，因對交通法規的無知而違犯交通規則的實際上很少，就是除駕駛員之外的其他觸犯交通法規的人，還是知法（包括知之不多者在內）違法的占多數。

讓廣大交通參與者知法、懂法是很重要的，在今后普及交通法規常識的宣傳教育中，仍然要把它放在重要地位。但筆者認為，交通法制宣傳教育最根本的任務，還在于對公民交通法規意識的培養。

所謂交通法規意識，是人們對于各種交通法規的觀點、態度的總稱。具體地講就是人們對現行交通法規的評價和解釋，人們的法律動機（法律要求），對自己權利、義務的認識（法律感），對交通法規了解、掌握、運用的程度（法規知識），以及對行為是否合法的評價等。交通法規意識是整個法律意識的重要組成部分，也是社會意識的一部分，它同人們的道德、政治等觀念緊密相聯。

交通法規意識的結構，可概括為三個層次：一、交通法規知識（認識功能）；二、對交通法規的態度（評價功能）；三、守法的行為素養（調節功能）。

以上三個層次的作用和相互關系是：

1、交通法規知識的多少是人們對交通法規的態度和守法素養的認識基礎。

2、僅僅具有交通法規知識，并不能保證人們不去違犯交通規則。如果不尊重法規，法規知識本身是不能防止違犯法規行為的。

3、雖然調節功能來源于個人對交通法規的態度和評價，但是，它又是相對獨立的層次。調節功能實質上是一種對利益誘惑的抗御能力和對行為的自控能力，它表現在當個人意愿和需求與道德、法規產生矛盾時，能自覺地遵守道德、法規，以頑強的意志品質抑制個人各種錯誤的意念。調節功能的完善，表明個體社會化的成熟程度，它是防止各類交通違章和交通事故最重要的關口。當調節功能不夠完善時，個體雖有較好的守法素養，也會受社會群體不守法的影響而不守法。例如個體不因無交警在場而闖紅燈，但因見其他群體闖紅燈，便也跟著闖紅燈。

綜上所述，可以得出以下幾點認識：

（一）宣傳交通法規知識是重要的，但不是唯一的。如果說交通法規宣傳教育的任務是使人們知法、守法，那么，就應當著眼于交通法規觀念、法規意識的培養上，而不僅僅是讓他們知道一些交通法規條文。

（二）對車管干部、機動車駕駛員和廣大的交通參與者，在掌握交通法規知識上應有不同的要求，對前者應幫助他們多掌握有關的法規知識，對后者應著重使他們掌握與道德原則相關法規，重點解決正確交通規范的樹立和堅定的交通行為素養的培養問題。

（三）交通法規宣傳教育不應孤立地進行。應當結合“普法”的教育、職業道德教育、人生觀教育、政治教育來進行，從營造安定團結的社會環境，建設精神文明和培養社會主義新人的高度，來認識交通法規教育的意義，把它看作是社會主義精神文明建設系統的有機組成部分。

二、交通法規宣傳教育中的“刺激”

心理學需要研究人們在交際活動中借助語言傳達思想的過程，研究言語（包括口頭和書面言語）如何被感知和被理解以及它對人們活動的影響。因此，在交通法規宣傳教育中，應根據不同的宣傳對象，充分運用交通案例來說明法規條款的意義，以調動情感產生較強的刺激，使受教育者在腦子里引起震動。

要取得這一效果，就得摸清各類交通參與者存在的與交通法規相違背的主要思想動機。比如帶有事故傾向性的駕駛員，在性情上必然存在某些偏差或缺陷，或表現出僥幸心理，利己動機，或缺乏職業道德，或急功近利等等。這種人對交通法規是置之不理、明知故犯，對這類人采用一般的交通法規教育很難產生其思想感官刺激，因而達不到預期的教育效果。

向一般交通參與者講解的車禍概率問題。車禍發生的概率若按總人口數計算確實很小，但它的發生概率并不像去參加摸獎，百分之一的獎率就有百分之一的機會，并無其他外在條件；而車禍的發生則與之不同，只要你在繁忙的十字路口或公路上行走、駕車、有時略一疏忽，發生事故的可能就會百分之百，你要不信，假若你往急駛而來的汽車迎面走過去，在十字路口闖紅燈，看看是否會發生車禍。另外，有時車禍的發生又并非因自己的疏忽，而是由于其他交通參與者的疏忽，或是遇技術不佳或酒后駕車的駕駛員處置不當等。由于他人的行為并非自己所能掌握，因此在道路上必須時時注意安全。通過這樣講解，結合一些交通案例，在群眾思想中引起較強的刺激。

事實說明，典型交通案例是從事實中總結的經驗教育，讓事實說話，從反面闡述不遵守交通法規的危害性，能給人以強烈的感官刺激。只要注意案例的典型性、代表性、切近性、針對性，就有較強的說服力，就能取得事半功倍的效果。

三、進一步提高交通法規宣傳的社會效果

從宣傳心理學角度看，交通法規的宣傳教育有三點值得注意：

1、宣傳的生動性。怎樣使“干巴巴”的法規概念、條文通過宣傳，講解變得生動活潑，迅速被人們理解和接受？關鍵不在于單純地列舉很多重大的交通事故案例，一味地追求所謂“趣味性”，也不在于經常用考試的辦法去推動大家背誦、記憶，而在于緊密聯系聽眾（讀者）的交通實踐和已有的知識、經驗，幫助他們深刻理解一般的交通常識和原則。聯系本地區發生的或群眾生活中經常碰到的違章占道、違章行走、違章駕車造成的危害，講解遵章守法的意義所在。生動性還體現在能夠具體分析各類違章人員的動機及需要，從而選取不同的“素材”，采取不同的教育形式。

篇3

[關鍵詞]蒙學讀物　倫理道德教育　文化土壤

在今天這個傳統與現代大碰撞的年代，探尋傳統蒙學教育理論與現代道德教育的契合點，將是教育學界一件極為迫切而又重要的工作。反顧古代蒙學教育，將其教育實踐特點加以梳理研究，借鑒其富有成效的教育經驗，對我們更好地開展現階段道德教育無疑有著重要的借鑒意義。《千字文》是我國古代蒙學教材中成書最早、流行時間最長的一種，作者為南朝梁時周興嗣。作為最早的蒙學讀物，千字文開創了蒙學教育傳統的先河，初步形成了蒙學教育和蒙學讀物編寫的體系，為蒙學教育中倫理道德教育奠定了堅實的基礎，對后世蒙學教育的影響十分深遠。后來的《三字經》、《弟子規》、《童蒙須知》等蒙學讀物無疑從中吸收了豐富的營養。通過對《千字文》倫理道德教育特色的研究，可以為當今思想政治理論課中倫理道德教育提供有益的啟示。

倫理道德教育植根于深厚的文化土壤

《千字文》雖然只有短短的1000字且沒有重復的字眼，但其內容涉及天文、地理、哲學、倫理、農業、氣象、礦產、特產、歷史、修養等多個方面。

倫理道德教育不是脫離其他知識而進行的單純說教，而是與知識教育融和，按照一定的道德理想塑造兒童心靈，培養學生美好的品德，達到敦人倫、美教化、淳風俗的教育目的。家族宗法血緣關系本質上來說是一種人倫關系，所以人倫關系在蒙學教育中是最重要的?！肚ё治摹纺酥疗浜蟮拿蓪W特別注重別尊卑，序長幼的倫常關系教育，勸孝、向善是其主旨，這與儒家的傳統美德是一脈相承的。“恭惟鞠養，豈敢毀傷”講的是孝親；“上和下睦，夫唱婦隨”則談夫婦人倫；“孔懷兄弟，同氣連枝”說兄弟和睦；“交友投分，切磨箴規”是朋友之誼；“資父事君，日嚴與敬”是忠孝之心。凡此種種，總是力圖構建一個和諧的人際關系理想。

把倫理道德教育與其他知識的學習緊密結合起來，植根于深厚的中國文化土壤之中，這正是今天的道德教育所缺失的意義與內容。

倫理道德教育具體實用可操作性強

《千字文》的另一個顯著特點是道德教育要求具體、明確，不作空洞的說理，具有較強的可操作性，便于實施。傳統蒙學是為封建社會培養人才服務的，其目的性決定它具有很強的實用性。要把倫理道德教育落實到實際生活中，就必須把經書的精言微義，化作揖讓言辭，使它具有較強的可操作性，便于教育對象接受?！肚ё治摹穼γ赏M行教育，具體到了人的音容笑貌、言辭、著裝、飲食等細節，“容止若思，言辭安定”，要求人的言行要神定氣閑；“俯仰廊廟，束帶矜莊”，朝禮著裝要整潔端莊；“稽顙再拜，悚懼恐慌”，祭祀行禮須神情驚悚恐懼。短短千字，竟然能細化到這樣的程度，令人驚嘆。

這個特點對今天的倫理道德教育有著非常重要的啟示意義。倫理道德教育絕不是高高在上的空洞說教，不是可望而不可及的道德標桿，而應該是具體可感、實際可行的行為尺度，看得見、摸得著，通過努力，人人都可以踐行、實現。如果今天的道德教育能夠學習這種方法，不把理論架空，不故作姿態，那么道德教育就不會使學生覺得枯燥乏味，能夠在怡情悅性中使學生提高道德修養。先入為主，重視行為習慣的養成

蒙學教育的主要目的在于打基礎，形成良好習慣。兒童心智處于成長階段，“蒙昧未知向方”，極易受到外界的熏染。因此，道德教育必須先人為主，使兒童從小接受正確的倫理思想，為今后的成長打下良好的道德基礎。先人為主可以有效地預防各種異端思想的侵入，自覺抵制周圍各種不利因素的影響。而且，由于兒童可塑性強，“使之則為，使止則止”，使“先人為主”成為習慣，逐漸實現道德養成。那么，如何實現“先人為主”呢?首先是熟讀成誦，在兒童尚未受到外界不良思想浸染之前，首先讓他們熟悉相關的道德規范，并將這些規范銘記于心，率先在思想領域占有一席之地，成為防止外界不良思想侵入的一道屏障?！肚ё治摹返捻嵳Z形式非常有利于這一目的的實現，讀來瑯瑯上口，易于記誦，符合兒童的認知特點。在反復誦讀中潛移默化，熏漬淘染。其次是從生活細微之處培養兒童的道德習慣。后來朱熹在《童蒙須知》怍了如下總結：“夫童蒙之學，始于衣服冠履，次及言語步趨，次及灑掃涓潔，次及讀書寫文字，及有雜細事宜，皆當所知”，就是強調從細微處人手，首先要確立道德意識。這個特點雖然到朱熹時有了理論上的總結，但《千字文》的教育實踐無疑是寶貴的積累。

我們今天在實施倫理道德教育的過程中，如果能夠更多地關注來自學生方面的信息，關注學生道德范疇中的“先前經驗”，在這個基礎上加以正確而有效地引導，充分發揮學生自身的作用，使他們具有倫理道德學習與實踐的主動性，德育工作就會事半功倍。

語言簡約生動，充滿活力

《千字文》的語言簡潔精約，無疑是孔子所說的“辭達而已”的典范。其語言簡潔易于記誦，加上它的韻語形式，許多精警的句子早已深入人心。不僅如此，后來的蒙學讀物大多采取這種形式，所以，《千字文》的貢獻是顯而易見的。

篇4

【關鍵詞】 傳統歷史教學；精華；新課改；新應用

【中圖分類號】G639.21 【文獻標識碼】B 【文章編號】2095-3089（2013）17-00-01

自2004年以來，伴隨著基礎教育新一輪課程改革的全面推進，對傳統歷史教學的批判之聲不絕于耳。傳統歷史教學真的是洪水猛獸一無是處嗎？傳統歷史教學在新課改的大潮中真的毫無用武之地嗎？歷史昭示我們，對待傳統因素必須“吸其精華，踢其糟粕”，在批判繼承的基礎上與時俱進，開拓創新。那么，傳統歷史教學中究竟有哪些值得新課改借鑒的精華因素呢？本文僅從注重構建通史知識體系、注重講述法、注重板書設計以及注重激發學生學習興趣等方面談談傳統歷史教學精華在高中新課改中的新應用。

一、注重構建通史知識體系

眾所周知，舊課程的歷史教材一直采用通史體例，受其影響，傳統歷史教學在課堂上十分注重歷史現象發生的前因后果、歷史史實之間的前后關聯等，因此學生所學到的史實是比較系統、扎實、有條不紊的，這也是符合認知規律的。而新課程高中歷史必修教材采用的是專題史體例，它完全打破了時空界限，構建了政治、經濟和文化三個全新的必修模塊和25個專題。幾年來的實踐表明，這種體例雖然有助于學生把握歷史的主干知識，從文明史觀和全球史觀的角度洞察歷史，但是由于教材內容的跳躍幅度大、知識綜合性強、中外關聯度大，所以學生普遍反映學習比較吃力，所掌握的史實也是比較脆弱的、零散的。為此在教學實踐中，我借鑒了傳統歷史教學的成功做法，在專題史教學中注重對學生進行通史知識的滲透，收到了滿意的效果。例如在講到必修1政治文明史第一單元新課時，我引導學生把中國古代史分為先秦、秦漢、魏晉、隋唐、宋元及明清六個階段，并大體上明確每個階段的歷史特征，從而為學生學習這一部分的內容奠定了必要的通史基礎。在高三總復習時，我又以通史為線索，以歷史階段為依托，把書本中的考點按時間順序逐一對應到某一階段中去，然后引導學生歸納本階段的專題內容。例如以宋元時期為例，其主要階段特征：民族融合進一步加強和封建經濟的繼續發展。本階段的相關考點包括：

必修一（政治）——北宋加強中央集權，元朝行省制。

必修二（經濟）——農業：租佃制盛行；手工業：瓷都景德鎮，棉紡織業興起等；商業：紙幣交子；打破坊市界限等。

必修三（文化思想）——思想：程朱理學；科技：三大發明的成熟；藝術：宋四家書法；文學：宋詞和元曲

選修一（改革史）——王安石變法

實踐表明，有效的通史知識教學，對于學生迎戰新課程高考具有十分重要的意義。可見，傳統的注重通史知識體系的教學在新課程中依然有著不可替代的作用。

二、注重采用講述法

講述法在傳統歷史教學中是最常見最常用的一種教學方法，長期以來一直受到廣大師生的歡迎。這是因為，歷史具有過去性的特點，許多遙遠且枯燥無味的知識，只有通過教師娓娓動聽的精彩表述、引人入勝的激情介紹、扣人心弦的感人講解，學生才會聽得津津有味，才會領會要旨。相反，枯燥乏味的歷史課只能讓學生昏昏欲睡，感到厭煩。當然，傳統歷史教學因為老師講得過多，因此被戴上了“滿堂灌”的罪名。雖然如此，我認為在新課程中仍然可以大有作為，這是因為，新課程歷史教材尤其是岳麓版的教材理論性強，比較抽象，同時還存在大量的歷史概念，學科術語，如果沒有老師的講述，而一味的讓學生“自主探究”，我想勢必會“誤人子弟”。因此，在新課程中應該使用講述法，當然，在新課程背景下講述法應該是更富有啟發性、探究性和更具感染性的，同時我們可以借助現代教育技術，使講述法煥發異彩、錦上添花。比如在介紹科學家袁隆平時，我播放了《感動中國袁隆平》的視頻；在講述工業革命時，我播放了《大國崛起》專題電視片》……

三、注重板書設計

傳統歷史教學十分注重板書設計。這是因為，主題鮮明、條理清晰的板書設計不僅便于學生課堂筆記，而且便于學生課后自主復習，同時教師工整優美的板書還能給人一種美的享受，給學生一種在書寫方面潛移默化的好的影響。遺憾的是，隨著新課程的實施，尤其是隨著多媒體教學技術的不斷進步，注重板書設計的理念逐漸為世人所忽略，課堂上工整優美的粉筆字板書也逐漸淡出了人們的視野，取而代之的是精彩紛呈的歷史圖片，眼花繚亂的歷史鏡頭，……由于課堂容量大，學生根本來不及做筆記，偶爾做了一些筆記，也是相當不完整和缺乏條理的，這樣的課堂效果是可想而知的。好記憶不如爛筆頭。課后復習的最佳依據就是課堂上的筆記。當然，傳統的板書設計也是有局限的。為此，在新課程背景下，我們可以借助現代教育技術破解這一問題。即在設計PPT課件時，把板書設計作為一項重要內容進行備課，讓板書設計的效果貫穿上課的始終。比如，在講述某一問題時，展示給學生的是本課的局部板書；而在課堂小結時，展示給學生的是體現整節課知識體系的板書，另外，我們還可以利用現代教學技術在PPT課件中設計出不同顏色、不同字體的板書，設計出跳躍式的板書等等，以提高學生的視覺效果和教學效果。

四、注重激發學生的學史興趣

注重激發學生學習歷史的興趣，也是傳統歷史教學的一大特色。比如傳統歷史教學倡導開展第二課堂活動，包括出歷史墻報、觀看歷史電影、舉辦歷史圖片展等，都極大地激發了學生學習歷史的興趣。興趣是最好的老師。新課改背景下，我們可以而且應該在傳統歷史第二課堂的基礎上推陳出新，采用更多途徑以及更新穎的方式讓學生喜歡歷史，愛學歷史。一是在課堂上，如創設溫馨民主和諧的課堂氛圍，多舉行討論課，鼓勵學生探究問題；充分利用現代化教育技術，在多媒體教學過程中組織學生聽唱歷史歌曲、觀看歷史短片等等，二是在課外，充分利用和開發歷史課程資源激發學生學史興趣，比如可以圍繞重大紀念活動舉辦歷史報告會，邀請知名專家做講演；結合重大時政，開展歷史小論文征文比賽等，都可以激發學生學習歷史的興趣。

新的時代對人才的培養提出了新的要求。教育在發展，新的教育理念本身仍在探索和發展之中。為了適應教育發展的形勢，我們的歷史教學也需要不斷地改進和發展。但是留住了傳統才能留住了根，傳統歷史教學雖有局限但也頗有精華，我們必須堅持“批判繼承、棄糟取精，綜合創新”的態度，把傳統歷史教學的精華與新課程改革的新理念有機整合，推動中學歷史教學再上新臺階。

參考文獻

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一、可以更清晰地認識傳統文化

文化不是孤立的現象，是和特定歷史時期的地理、政治、經濟緊密相連的。我們了解了文化背后相關的歷史背景后，就可以從全局去觀察傳統文化的來龍去脈，從而幫助我們準確把握文化的內涵和本質所在。例如，教師在講述諸子百家思想時，春秋戰國時期是個大動蕩、大變革的時代，正是經濟上井田制的瓦解，政治上分封制的破壞，周王室的衰微，社會上“士”階層的壯大，教育上私學教育興起，不同階層表達了對當時社會動蕩如何治理的看法，從而形成了“百家爭鳴”學術繁榮的景象。

二、可以加深對文化的理解

例如，在學習儒家文化時，就可以將春秋戰國時期、漢代以及宋元、明清時期的儒家文化進行縱向比較，分析其隨著時代的發展，其內涵上有哪些不同。同時，對于同一時期不同地域的文明進行橫向比較。有比較才有鑒別，將傳統文化放在特定的時空去考查，從而更好地理解傳統文化。

三、通過歷史教學法來促進傳統文化學習

通過歷史教學法來學習傳統文化，往往起到意想不到的效果。

1.材料解析法。

如對于儒家的“義利觀”的講解，可選用如下材料：

“不義而富且貴，于我如浮云”；“富而可求也，雖執鞭之士，吾亦為之。”――孔子

“正其義不謀其利，明其道不計其功?！?――董仲舒

“大凡出義則入利，出利則入義，天下之事惟義利而已。”――程顥

“體民之情，遂民之欲。”――戴震

思考：不同時期義利觀'有什么變化？變化的原因和影響有哪些？通過教學設計，讓學生結合課本知識進行思考，這樣既能培養學生分析、歸納問題的能力，又能加深對傳統思想文化的深刻認識和理解。

2.專題探究法。

以某一主題來引領學生，如利用歷史資源查找并列舉諸子百家中“人本主義”思想這一主題，讓學生自學，自己找材料，做讀書筆記，再展開討論，鑒別剔除，形成觀點。這樣既能延伸課本知識，又能啟發學生思維，同時鍛煉了學生動手動腦的能力。通過采用具有歷史教學特色的教學方法，學習傳統文化，在習得知識的同時，能培養創新能力。

四、通過歷史人物學習，來繼承傳統文化的精髓

“文化的核心是為人之道”，也就是說文化的最高層面是社會道德，它是文化的精髓所在。而社會道德往往承載在優秀歷史人物身上，體現在他們嘉言懿行上。歷史教學的任務之一就是對學生進行情感和價值觀教育。在漫長的歷史長河中，涌現了無數仁人志士，他們或有驚天動地的壯舉，或有振聾發聵的言論，這些歷史人物的言行舉止，已經升華為中華傳統美德，成為中華民族不斷前行的動力和寶貴的精神財富。在這一點上，歷史學科有著不可替代的作用和優勢。

五、歷史學科通過大量的史實，來支持、印證傳統文化里的思想觀點

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關鍵詞：優秀傳統文化；高職醫學院；思想政治教學；研究

中圖分類號：G711 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2017）23-0253-02

一、優秀傳統文化對高職醫學院思想政治理論課教學的時代價值

首先，中華優秀傳統文化對高職醫學院思想政治理論課教學具有重要的理論價值。中華優秀傳統文化經過幾千年沉淀和積累，本身就具有深厚的文化底蘊，為高職醫學院校的教育提供了寶貴且豐富的教學素材?？v觀醫德所倡導的核心思想，以及社會普遍反映的醫德問題，大多都可以在中華優秀傳統文化中找到答案，例如：“推己及人”、“醫非仁愛不可托”等，這些醫德的理念世代相傳，經久不衰，應該將其精髓引入高職醫學院思想政治教育課堂中，貫穿于高職醫學院思想政治教育整個過程。

其次，中華優秀傳統文化對高職醫學院思想政治理論課教學具有重要的實踐價值。2014年5月4日主席考察北京大學在師生座談會上說過這樣一段話：中華文明綿延數千年，有其獨特的價值體系。中華優秀傳統文化已經成為中華民族的基因，植根在中國人內心，潛移默化影響著中國人的思維方式和行為方式，必須從中汲取營養，否則就不會有生命力和影響力。高職醫學院校作為培養技術型醫務人員的重要陣地，把中華優秀傳統文化融入思想政治教學中來，能夠更好地培養學生們擔負起生命的責任感和使命感，更具有實際的指導意義。

最后，中華優秀傳統文化與高職醫學院思想政治理論課教學內容是內在統一的。在高職院校的思想政治理論課教學中，主要是對學生進行思想道德的教育，以提高學生的綜合素養，樹立正確的世界觀、人生和價值觀為教育的目的。例如其內容包括理想信念的教育、思想道德的教育、以及愛國主義教育等，這些內容都與中華優秀傳統文化的精髓不謀而合。在高職學院對醫學生進行思想政治理論課教學中，要善于挖掘中華文化傳統的精華，有利于更好地提高學生的思想道德修養和人格魅力。

二、中華優秀傳統文化在高職醫學院思想政治理論課教學中的缺失及其原因

（一）中華優秀傳統文化在高職醫學院思想政治理論課教學中缺失的現狀

隨著社會的發展，所有的高校中都存在一個普遍的現象：學生們都非常的時髦，他們受西方文化的影響，對西方的文化和節日非常了解，并被卷入“海外熱”的浪潮中。最熱衷于韓劇、美國大片等，形成鮮明對比的是他們對中國傳統文化、歷史名人、名著等了解甚少，尤其是在高職院校，由于學生文化層次的差異，他們對中華優秀文化相關的知識十分薄弱。

（二）學院校思想政治理論課教學中缺乏的原因

1.高職醫學院校教育的弊端。高職醫學院作為職業教育的醫衛類學院，主要是培養與社會接軌的醫務人員，醫學技術人才作為主要目標。學院都會比較偏向于醫學知識的專業教育，而對于基礎課程的思想政治理論課來說，一般都處于比較邊緣化的狀況，更不用說中華傳統的優秀文化的傳承和教育。導致培養出來醫務人員并不具備當代大學生的綜合素質，以及社會適應能力和創造創新能力都比較差的現象。這就是為什么高等職業教育與社會脫節的重要癥結所在，也是現在醫患關系愈演愈烈的重要原因之一。

2.教師正確地傳授觀念。在高職院校的課程教育中，教師應該對學生正確地進行知識的傳授，除了重視本課程的傳授之外，對其他門類的課程也不應該持有偏見。作為高職院校的思想政治教育的專業老師，更應該對學生進行正面引導的同時，提升自己的人格魅力。要做好高職院校的思想政治教育教學，要把中華優秀傳統文化真正地融入到思想政治教育中，除了高校任教的思想政治教育工作者之外，需要全體的教師們共同地參與其中，對學生進行正確觀念的傳授。

3.經濟社會發展的現狀。在經濟全球化大背景的影響下，很多高校在培養人才的時候目標非常的明確，這是為了提高學校的就業率，讓學生更好地就業就成為一個比較單一的培養方向。但很多的企業因為發展的需要，比較青睞復合型人才，他們更注重大學生的個人能力和綜合素養，以及他們受教育的程度。我們在重視專業教育的同時也要加強對中國傳統文化的學習，能更好地提高學生的道德素質和綜合素養。

4.學生自身的重視程度。職業院校的學生普遍來說都比本科院校的學生文化水平上存在一些差異，要把中華優秀傳統文化融入思想政治教學中來，要讓學生首先從思想上得到一個根本性的轉變，提高學生重視傳統文化，重視思想道德教育。傳統文化是歷史的積淀，源遠流長，是值得每一個中華兒女一直傳承下去的。如果作為一個國人，作為一名當代的大學生連自己的國家傳統文化都不了解，是可笑和可悲的。

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關鍵詞：生態翻譯學；脫離語言外殼；順句驅動

中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2017）17-0069-02

作為一種新的翻譯理論。生態翻譯學（胡庚申，2004，2011）運用生態理性、從生態學視角對翻譯進行綜觀的整體性研究。該理論從翻譯生態環境入手，提出了翻譯適應選擇論，其“翻譯即適應與選擇”的基本理念，為同聲傳譯“脫離語言外殼”和“順句驅動”策略的運用提供了新的研究視角。

一、同聲傳譯的“脫離語言外殼”與順句驅動

以賽萊斯科維奇為代表的巴黎釋意學派的“釋意理論”認為，口譯是以意義傳遞為目的的交際活動，為了實現此目的，譯者需對源語內容進行釋意；其過程是：理解原文脫離源語語言外殼用目的語表達理解了的源語內容。其中“脫離源語語言外殼”是釋意理論的核心概念，其脫離的能力和程度決定了翻譯結果是否成功。

然而，同傳中一味堅持“脫離語言外殼”存在著一定的局限性，因為在某些特定的情況下，比如源語中術語集中，信息密度大，發言人語速快等，同傳譯者單純使用“脫離語言外殼”策略，反而會使自己思考過度，從而帶來不必要的毫和負擔。試看以下例子：

Optical fiber sensors can be either single-point or multi-point， so multi point at fixed point along a fiber or fully distributed along the fiber. And a lot of work has been done using multi-fiber sensors to develop OFG， while the optical fiber sensors are operated by being expanded as a result of interaction， and change the wave-length of the light that returned.（光纖大會現場錄音）

這段文字涉及科技內容，術語集中。譯者如果運用“脫離語言外殼”策略，花時間思考其中的意義，將會影響同傳輸出效果，導致言語輸出的卡頓乃至停滯。所以譯者采取了“順句驅動”直譯策略，助其在沒有完全理解源語內容時依然較為順利地完成了任務。譯文如下：

光纖傳感器或是單點或是多點，多點可以固定在一點或完全分布。目前很多時候用多點光纖傳感器來開發OFG，光纖傳感器的操作原理是通過互動作用而放大，這樣回來的光波長就會改變。

由此可見，“脫離語言外殼”雖為同傳的基礎，但在術語集中及信息密度大等情況下，會拉長譯者的聽譯時差（ear-voice span），干擾譯者對下文信息的提取，影響目的語的輸出效果；而在此情形下采用“順句驅動”直譯策略，雖然會產生翻譯腔，卻比“脫離語言外殼”更為奏效。李春怡（2009）也認為同傳中應結合運用順句驅動和非順句驅動兩種策略。

二、生態翻譯學與同聲傳譯

同聲傳譯言語輸出的內在機制可以在生態翻譯學的翻譯生態環境和翻譯適應/選擇理論中得到合理的闡釋。

1.翻譯生態環境?！胺g生態環境”是指原文、源語和譯語所構成的世界，即語言、交際、文化、社會，以及作者、讀者、委托者等互聯互動的整體。它既是制約譯者最佳適應和優化選擇的多種因素的集合，又是譯者多維度適應與適應性選擇的前提和依據。（胡庚申，2004：128）根據該理論，同聲傳譯也有自己特殊的生態環境。這個環境在硬件方面可以指譯者所處的會場，發言人；軟件方面可以指譯者的專業知識儲備，發言人的語速、口音，源語信息密集度等。這一切構成了一個完整的譯者需要適應的生態環境。這個環境隨著會議的進行，語篇內容的更換而不斷地改變；而這也是譯者要不斷適應的翻譯生態環境。

2.翻譯適應/選擇。生態翻譯學中的又一個核心理論――翻譯適應/選擇論認為：“適應”是譯者對翻譯生態環境的適應；“選擇”是譯者以翻譯生態環境的“身份”實施對譯文的選擇。翻譯被描述為譯者適應和譯者選擇的交替循環過程。適應的目的是求存、生效，適應的手段是優化選擇；而選擇的法則是“汰弱留強”。翻譯批評的標準也從“適應/選擇”的視角做了相應的表述：最佳的適應是選擇性適應；最佳的選擇是適應性選擇；最佳的翻譯是“整合適應選擇度”最高的翻譯。（胡庚申，2011）在同聲傳譯中，譯者經歷著不斷適應/選擇的過程，即譯者需要不斷地適應包括源語文本變化的翻譯環境，并且根據其變化不斷地選擇運用“脫離語言外殼”或“順句驅動”的策略，這樣才能迅速高效地譯出目的語。試看下文的翻譯：“我們要和一切與藍莓的一種倡導的生活方式，與藍莓的一種愛和沉默的價值觀相匹配的應用場景，形成新的產品，新的SKU，它會是新的定制，它會是新的解決方案，它會是基于新的場景的一種超高的毛利率，它代表了消費者的想要。所以在跨界和銜接的過程當中，我們會形成我們的引領能力。我們會形成我們新的定價依據和定價的能力。我們也可以有機會通過藍莓去定義我們這個時代的流行。”（世界藍莓大會現場錄音）

這段源語錄音的特點是語言信息支離破碎，需要依據其形式和內容，運用脫離語言外殼或順句驅動的策略靈活處理，其譯文如下：

Bluberry represents a new lifestyle， the value of love and modesty. We need to find out a new scenario for blueberry industry （脫離語言外殼―意譯）and establish a new product， a new SKU and a new solution. The blueberry can bring us profits based on this new scenario. （順句驅動―直譯） That is the blueberry the consumers want. And that is the way through which we can lead this industry and determine the price. In that scenario， the blueberry will become a fashion icon in the world. （脫離語言外殼―意譯）

如上所示，譯者在同傳的過程中。在理解原文的基礎上，首先選擇了脫離語言外殼策略，再根據文本生態環境中較大的信息密度而選擇了順句驅動策略，然后根據環境變化又做了新的選擇。譯者在變化的翻譯環境中，不斷優化自己地選擇，最終順利完成任務。

根據翻譯適應選擇論，“最佳翻譯”是“整合適應選擇度”最高的翻譯。所謂“整合適應選擇度”是指譯者產生譯文時，在語言維、文化維、交際維等多維度適應的程度并照顧到其他翻譯生態環境因素的適應性選擇程度的總和?！绊樉潋寗印笨赡軙е路g腔，但這也是譯者在特定環境下使交際維讓步于語言維的最佳適應性選擇?？傊?，適應選擇程度高的翻譯也是最能體現口譯質量標準“準確、完整、通順、及時”（仲偉合、王斌華，2009：4）的翻譯。

三、結語

從生態翻譯學角度看，同聲傳譯的言語輸出過程是以簡化高效為最高原則；譯者在言語輸出的過程中，不斷地適應新的翻譯生態環境，或是選擇“脫離語言外殼”或是選擇“順句驅動”策略，并最終完成任務。

參考文獻：

[1]胡庚申.翻譯適應選擇論[M].武漢：湖北教育出版社，2004.

[2]胡庚申.生態翻譯學的研究焦點與理論視角[J].中國翻譯，2011，（2）.

篇8

    面對新的文學現象,文學理論教材顯得陳腐不堪,文學理論的權威形象也轟然倒塌。其次,文學理論的教學內容與教學對象嚴重分離。就當前文學理論教學內容而言,大致有以下幾點問題:第一,大而空;第二,脫離學生文學經驗;第三,忽略了學生的現實需要。大而空是就教材體系而言。當前的文論教材大多熱衷于文學理論體系的建構,希望能夠把古今中外的理論成果一書打進,而且不懼難度。因此“理解起來,不要說是低年級學生,恐怕就是一般的非專業課教師也會十分吃力的”。而這樣龐大的體系往往建立在所謂“經典文本”的閱讀經驗之上,這些“經典”則又是教育機構遴選出來的文本,通常是遴選者都不大樂意去讀的東西。而今天的學生大多是伴隨著電視、網絡長大的,他們閱讀的是當下的作品,喜歡的是網絡文學、玄幻小說,迷戀的是文學的“小時代”,他們已經不再像以前的學生那樣對經典文本一往情深。文學理論教學與學生閱讀經驗的隔膜勢必造成對學生內在理論需要的漠視,其結果便是教師覺著難教,學生覺著難學,教、學雙方都對文學理論失去了興趣。第三,教學方式簡單化,導致“教”與“學”的倦怠。

    新傳媒手段雖然使傳統教學方式發生了很大的變革,為文學理論教學帶來了便利,但也產生了一些新的問題。其一,便利的教學手段逐漸滋生了懶惰思想。在教學過程中教師們不必再為板書所累,他們只需帶著筆記本,或者U盤,打開PPT課件,就可以完成課堂教學的任務。有的教師干脆把要講的內容全部制成PPT課件,到時候照著念就行了。學生也懶得再去認真聽講,費力地記筆記,只需拷貝教師的課件就可以了。這樣的教學手段自然導致了第二個問題———整個教學過程了無趣味。從教師的“教”來看,教師雖然不再為板書所累,但也喪失了傳統教學的激情。課堂教學原本是一種藝術,是教師展現個人魅力的舞臺,但高科技手段的運用卻對這個人魅力的展現造成了一定程度的戕害。教師被束縛在操作臺前,不再是充滿激情的說話人,成了了無生氣的機器操作員。對于學生而言,一方面教師的授課過程喪失了吸引力,另一方面教師所講的東西又都可以拷貝下來,所以上課不再是一種需要,而僅僅是為了拿到平時成績,或者是為了表示對老師的尊重而已。

    文學理論教學遭遇到了極大的危機,這從近幾年它在培養方案中占的課時量也可以看出。在上世紀末,文學理論在漢語言文學專業培養方案中占144課時,后來變成108課時,而今在很多院校變成了72課時。文學理論課程在漢語言文學課程體系中似乎成了可有可無的“雞肋”。盡管如此,我們仍然堅持認為它在漢語言文學課程體系中具有重要地位,堅持認為文學理論在培養大學生人文素養方面具有其他學科不可替代的作用。因為我們堅信人類不能沒有文學,當然也就不能沒有文學理論。正如伊格爾頓所說,“如果沒有某種文學理論———不論多么奧秘和含蓄———我們首先就不知道什么是‘文學作品’,也不知道怎樣去讀它。對理論的敵視態度一般意味著對他人理論的反對,同時也意味著忘記了自己的理論”。而且新傳媒制度盡管為文學理論教學帶來了嚴重危機,但也提供了新的機遇。

    只要我們能夠正確面對問題,就能夠為文學理論教學探索出新的出路,尋找光明的未來。如何突破當下文學理論教學的困境呢?筆者認為應該從以下幾個方面入手:

    其一,重構文學觀念,恢復文學理論的闡釋力。幫助人們認識文學現象是文學理論的基本職能,但當前文學理論教材,包括童慶炳先生主編的《文學理論教程》所提供的文學觀念,卻都不免有僵化之嫌,他們的理論也因之被稱為“本質主義”的,并受到“非本質主義”者的攻擊。我們在此無意理清二者的是非,但傳統教材的文學觀,如童先生的“文學是一種語言藝術,是話語蘊藉中的審美意識形態”顯然是精英主義的、小眾的,對當前的網絡文學現象明顯缺乏闡釋力。面對紛繁錯雜的文學現象,我們需要文學觀念的重構?！氨举|主義”文學觀念不可取,“反本質主義”的策略也有問題,因為“反本質主義”的歸宿必然是“取消主義”。正如法國學者馬利坦所指出的那樣,對關于事物本質任何思考的摧毀與取消的做法,都只是“顯示了智慧的徹底失敗”)。對事物本質的探求是人類的屬性,我們應該不是去取消“本質”,而是不要陷入“主義”。

    亞里斯多德說過:“詩的起源仿佛有兩個原因,都是出于人的天性?！边@就是說文學不是個別人的專利,人人都有文學藝術的天賦。這樣我們就不難理解當網絡打破傳統文學觀念的束縛時,為何人人都成了詩人。傳統的、審美的、本質主義的文學觀抑制了人們文學的天性,同時也戕害了人們的思想,所以當詩人趙麗華的“口水詩”出現時,就出現了人們一邊謾罵、一邊與詩歌偷情的奇觀。文學是人類的天性,是人類為獲得良好的感覺而使語言變得特殊的藝術。在我們祖先喊著“杭育杭育”號子抬木頭的年代,在他們“坎坎伐檀”的時候,他們都是我們今天所謂的藝術家。而今,文學已經被神圣化、精英化得太久,所以我們今天對文學的理解必須回到亞里斯多德那里去。文學觀念的重構,就是讓文學去精英化,回到大眾,恢復大眾與文學的天然聯系。這樣一來,理論便不再令人畏懼,而會成為學生樂于親近的對象。

    其二,更新教學內容,激發學生學習興趣。針對文學理論課堂教學與學生閱讀經驗脫離的狀況,教師應該從三方面著手提高學生的學習興趣。第一,讓文學理論回到文學。

    我們要明確該學科的教學目的應該是賴大仁先生所說的“幫助學生掌握一定文學理論基礎知識,樹立正確的文學觀,為使他們能正確認識判斷分析文學現象奠定基礎”;“努力培養學生的理論思維能力”;“著力培養學生的人文精神”。

    理論學習不是終極目的,所以在教學中教師最好少談些大而空的理論,多談些文學作品。通過引導學生領略文學之美,激發學生對理論的興趣。文學理論教學只要能夠把中外文學共同涉及的幾個基本問題與重要概念闡釋清楚,幫助學生形成最基礎的觀念和知識結構就可以了。反之,“將文學的生命變成概念,將創作的過程理性化、邏輯化,文學成了蝴蝶的標本”,這必然會扼殺文學之美,也必然會扼殺文學理論的生命力。第二,引導學生閱讀文本,使教學建立在學生的閱讀經驗之上。在文學理論教學過程中,教師應該從經典文本中遴選一些可讀性強,能夠激發學生閱讀興趣的作品,引導學生進行閱讀。學生有了相關的閱讀經驗,教學互動才能夠進行,學生方有學習興趣。第三,教師應該多閱讀當下的網絡作品,把它們充實到文學理論教學內容中去。網絡文學是當代大學生感興趣的東西,而教師往往缺乏這方面的閱讀經驗,所以教師應該補上這一課。擁有了共同的話題,學生就能夠參與到教學活動中來。這樣一來,文學理論教學將不再是一個填鴨式的枯燥無味的知識傳遞過程,而是在教師引導下,師生雙方共同研究文學現象,富有情趣地討論人生、真理的探索之旅。

    其三,改進教學方式,實行多元化教學?？萍际前央p刃劍,如果能夠很好地加以利用,就會為文學理論教學插上自由飛翔的翅膀。對于文學理論的教學方式,筆者認為可以作如下改進:第一,要進一步發揮高科技優勢,使教師從操作臺前解放出來,使講臺重新成為展現教師個人魅力的舞臺?？萍嫉哪康氖峭卣谷说淖杂?而不是加重人的異化。

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文藝學課程是我國大學中文系的必修課程。盡管文藝學在廣義上包括文學理論、文學批評和文學史，但實際教學中文藝學課程一般以文學理論為主。文學理論是中國文學各專業方向研究生入學考試的必考科目，隨著高校對考研復習資料的指定，北京師范大學童慶炳主編的《文學理論教程》成為眾多大學開設文藝學課程的首選教材。這部經典教材內容扎實并不斷更新拓展，目前已經有第四版修訂版本，得到業界的一致認可。文藝學課程是各高校中文系較為成熟的一門主干課程。

然而，高校文學理論教學卻存在幾個值得關注的問題。

首先，文藝學課程往往同時承擔文學概論和文學理論教學的任務，某些高校把這門課程開設在本科一年級，而尚未正式接觸具體文學史課程的中文系新生，一入學就聽高度抽象的理論課，很難理解。尤其是以具體文學作品或文學史現象為例作個案分析時，學生對案例尚且陌生，更無從理解理論。

其次，原有教學模式往往從各種概念出發，最常用的章節安排模式是按照艾布拉姆斯《鏡與燈――浪漫主義文論及其批評傳統》對文學四要素的劃分：世界、作家、作品、讀者。各章節都在處理這四要素之間的關系，如作家與世界的關系、作品與世界的關系等，形成高度抽象的邏輯體系。學生尚未大量閱讀作品形成感性認識，就被強行灌輸各種概念，很難真正理解這種抽象的邏輯體系。最終教授在上高屋建瓴，學生在下如聽天書。

更重要的是，當今世界文學理論急速發展，各家學術迥異。傳統教學模式雖兼采各家之長，但不對各家不同流派理論加以梳理。學生所獲知識雖豐，但往往來自不同學說。學生因不知其各自體系，難以理解各家相互批判之處，經常誤解為理論相互矛盾，無法批判式地反思與揚棄。

文學理論課幾乎成為中文系學生最難聽懂的課程之一，往往學無所獲，到畢業考研時又不得不從頭自學。作為中文系的一門重要課程，文學理論課非常有必要探索適合學生接受并有助于學生發展的教學新模式。

二、以批評理論豐富傳統文學理論教學

考慮到文學理論教學中存在的以上問題，在前人教學改革成果的啟發下①，筆者開展了文學理論教學新模式的嘗試，取得了良好效果。

首先，將文藝學課程從本科一年級調整為本科二三年級開設。在中文系本科生接受了一些基礎的文學史教學（中國古代文學、現當代文學、外國文學），閱讀了一定數量的文學作品，對文學形成感性認識之后，再以理論教學加以提升概括，使之豁然開朗，避免了從理論到理論的高度抽象教學，降低了學生接受理論課程的難度，讓學生真正明白了理論學習的意義和價值。

其次，共開設兩學期不同教學內容的理論課程。前一學期仍以宏觀的文學理論教學為主，后一學期增設具體的文學批評理論教學內容。批評理論已經日益成為當今文學理論界的重要研究內容。與傳統的文學理論不同，各家各派的批評理論關注的焦點往往不再是具有普遍性的規律，而是具體的文學文本和具體的文學批評。批評理論呈現了明顯的跨學科特征，并且不以某一學說為正宗，各種學說產生不同影響。在文化研究已經發展成為超級學科的今天，不懂批評理論，幾乎無法與國外的理論界同行形成交流與對話。在本科生教學中加入批評理論的內容，十分必要。

再次，按流派介紹各家批評理論。盡管童慶炳主編的《文學理論教程》及其修訂版已經成為文學理論教學的經典教材，但該教材采用的是傳統的章節編排模式。對此，筆者采用了同為北京師范大文藝學中心集體編寫的另一本教材，王一川主編的《文學批評教程》（原名《批評理論與實踐教程》）。主要按照流派分別梳理各家學說，以20世紀西方各家批評理論為主，還加入了中國現代文學批評模式的教學內容，極大地豐富了傳統的文學理論教學。學生在總論的基礎上，每接觸一個具體的理論流派，就從其基本發展過程、核心理論與批評方法、批評特色和進一步閱讀書目等方面逐步深入地加以了解，進而把握整個理論學說的學脈，形成系統的認識。即使學生對于某家學說一時難以理解其個別內容，也不會影響對其他理論流派的學習接受。

最后，以中國現代文學批評來豐富20世紀西方文學批評理論。在國外同行的優秀教材中，美國學者布萊斯勒（Charles E. Bressler）的《文學批評：理論與實踐導論》采用了按流派逐個梳理的編寫體系，并對國內同類教材編寫產生了重要影響②。然而，這樣的理論流派梳理中缺乏中國現代文學批評的位置。由于學生對西方文學傳統當中具體事件的熟悉程度不及對中國文學的熟悉程度，經典的個案分析中將西方理論運用于批評西方文學現象，對中文系學生來說理解起來仍有難度。因此，分析完每一家理論流派的案例，筆者專門介紹了中國學者如何將這種西方批評理論用于批評中國文學。例如針對最難理解的解構理論，詳細講解了中國現代文學名家陳平原，如何以《人民日報》數十年間對“五四”的紀念文章為例，進行知識考古，從而將附加在“五四”一詞之上的諸多其他復雜含義逐個厘清。

除了西方理論在中國的運用之外，更重要的是中國現代文學開創的一些批評模式的介紹。前輩名家王國維意境論批評、宗白華的節奏論批評等已為理論界廣泛認可，沈從文、陳世驤、王德威先后梳理的“抒情”傳統，以及王一川所總結的“感興”修辭，亦作為學術前沿動態被納入教學當中。這兩方面新內容，大大豐富了批評理論的教學。

三、在教學中融入批評實踐

理論教學的最大難點在于高度抽象和難于應用。文學批評理論教學的目的之一就是為批評實踐服務，理論的應用成為教學重點之一。在上述教材的編寫體例下，對每一家理論流派開展批評個案的分析，并以優秀的學生范文作為理論應用于實踐的模板，供初學者找到適合自己的批評范式。不僅采用教材中收錄的學生范文，還選出課堂上學生的優秀作業，直接向本科生展示他們可以達到的程度，這樣能夠取得更好的示范效果，有助于理論運用于批評實踐。

文學理論的學習很容易流于空疏，如果學生在學習理論的同時將理論運用于文學批評實踐，對于掌握理論就具有非常大的幫助，可使學生更好地明白理論學習的意義和價值。鑒于此，在文學理論教學新模式的探索中，納入文學批評實踐的教學內容是非常有必要的。

首先，真正將文學批評作為廣義的文藝學教學內容。在一些大學中文系，文學批評可以作為一門單獨的課程開設，并且內容十分豐富。廣義的文藝學既然包括文學批評，并且在新的教學模式中納入了批評理論，就可及時借助批評理論的學習進行文學批評的教學。鼓勵學生學以致用，打好中文系本科生的基本功，能夠對具體的作家、作品和文學現象加以把握并給予有效評價。

其次，結合本科生所學文學史具體內容，展開批評實踐的教學。將文藝學課程調至本科二三年級開設后，中文系學生已經學習了一些文學史基礎知識，閱讀了一定數量的具體文學作品。這時開展文學批評的教學，正好可以對所學具體文學現象展開分析和理論探討，使得文學史課程和文學理論、文學批評教學互為輔助，非常有利于學生對廣義上文藝學的三個方面加以全面把握。

最后，在具體教學方式上，鼓勵學生進行課堂實踐，將高估抽象的理論課變為學生參與度很高的實踐課。每學一派理論，在個案分析的基礎上，加上學生范文評點，并重點由教師將該派批評理論運用于文學批評實踐，或給出指導意見，安排學生將其運用于文學批評。

四、建立“從游”式教學體系

“從游而學”的教學形式在我國源遠流長，可追溯到先秦孔子周游列國時弟子從游的教育模式。近代以來，尤其是梅貽琦主持清華大學、西南聯大期間，賦予其新的含義，即著名的“從游論”：“學校猶水也，師生猶魚也，其行動猶游泳也。大魚前導，小魚尾隨，是從游也。從游既久，其濡染觀摩之效自不求而至，不為而成?！庇袑W者評價，“從游論”揭示了大學教學活動主客體雙方平等民主的合作關系，以及和諧活躍、寬松自由校園文化的獨特價值，并在教學實踐中取得了顯著效益③。

此外，筆者還采納了學者王一川對“從游”教學的補充。在“大魚前導，小魚尾隨，是從游也”的模式中，又加入了“中魚”傳感，即在授課教師再親身示范的同時，請研究生或本科高年級優秀同學給低年級學生作示范，讓學生切身感受到自己可以達到的程度，從而樹立信心，直接為其提供一種可以通過模仿而達到良好訓練效果的學習路徑。

國內外大師名家的理論學說固然高深，但難被中國學生直接領會。例如上述解構理論艱深晦澀，就通過中國學者陳平原對“五四”進行的一番“知識考古”，予以闡釋。通過一系列不同層次的講解與示范，讓低年級本科生逐層理解，找到適合自己的模仿層面。在實踐教學中，形成專家講座、教師示范、“中魚”傳感、親身體驗的從游式教學體系，讓學生在耳濡目染之中逐漸鍛煉成長。

文學理論教學的新模式，一方面是結合當代特點，及時吸取國際學術前沿成果，改變固有的知識傳授模式，以各家批評理論流派安排授課順序，另一方面將高度抽象的理論課與文學批評實踐相結合，以理論學習促進實踐，為中文系學生從事文學批評打好基本功，從而解決文藝學課程教學中存在的幾個問題，真正使的廣義的文藝學，即文學史、文學理論、文學批評三個方面的教學相互輔助，都得到發展。這充分發揮了文學理論教學的作用，讓學生明白了理論學習的意義和價值，學以致用。而“大魚前導，中魚傳感，小魚尾隨”的“從游”式教學體系，以及新的教學模式，還需要不斷探索改進。

注釋：

①1997年北京師范大學文藝學中心獲批教育部師范司課程教改項目“在雙向拓展中更新文學理論課程”。王一川提出在本科高年級開設“批評理論與實踐”課程，并在實踐教學的基礎上結合國外優秀教材的編寫體例，出版了《批評理論與實踐教程》。

篇10

[關鍵詞]多媒體課件 文學理論課教學

[作者簡介]張柯（1977— ），男，回族，河南開封人，開封教育學院，講師，研究方向為文學理論。（河南 開封 475004）

[中圖分類號]G642 [文獻標識碼]A [文章編號]1004—3985（2012）29—0152—02

隨著時代的發展，教育教學的方式方法發生了很大的變化，近年來，高校的教育改革掀起了一個又一個，無論是教育思想、教學模式、課程設置，還是教學方法、教學手段都在進行著全方位、多層次的改革，不少領域取得了一定的成績。而網絡化時代的到來，更是催生了多媒體與教育教學的結合。多媒體課件教學越來越多地進入了高校的課堂。多媒體課件的教學模式打破了傳統教育“教師一言堂，學生一堂聽”的教學模式，這種變革就要求我們教師在教學活動中必須發揮學生“自主式”的學習。因此，原有的教學計劃、教學內容、教學要求和授課方式也必須進行改革以適應網絡化時代的要求。如何利用這一個教育改革的契機，在新的形勢、新的要求下，在提高學生專業素質的基礎上完成教學任務是每一門學科生存和發展需要迫切思考的問題。文章將就多媒體課件在文學理論課教學中的應用進行探討。

一、目前文學理論課教學的困境

文學理論課是高校中文系主干課程體系中的基礎理論課程，是文學發展史、文學批評等中文學科的指導課程。它對于培養學生的專業能力、綜合素質以及指導各類文學研究都起著關鍵作用。文學理論課是中文學科里一門極其重要的課程。高校的文學理論課大多開設在大學一年級，這有利于為以后的學習打下理論基礎，但由于大一的學生閱讀和知識水平的單一，再加上中小學教育對于文學理論的忽視，導致了學習這門課程有難度。

（一）文學理論課教師的講解傳授中存在的問題

1.教學方法的單一枯燥。文學理論教材充斥著有關文學的概念、規律和范疇，這些東西對于大學的新生來說是很陌生的。如果老師在課堂上只會照本宣科，那么這些枯燥的理論、煩瑣縝密的文學理論原文在學生聽起來是很費力的，教學效果當然也不會好?，F在部分教師在文學理論課的教學中不但對自己所面對的教學對象和所要組織的教學內容、所要達到的教學目的含糊不清，而且教學方法依然陳舊，就是講道理、舉例子，舉例子、講道理，結果導致課堂氣氛極度沉悶。如何改變目前傳統的教學方法而代之以科學有效的現代教學法，調動學生的學習積極性，把枯燥的文學理論課堂變得生動有趣，并獲得良好的教學效果，這是文學理論教師需要高度重視的一個問題，文學理論教師的教學方法也必須得到不斷的錘煉和改進。

2.教師要適應時代和學生的變化，因材施教。目前，學生文學素質下降，學習接受習慣改變。教師要因材施教，研究學生素質和習慣的變化，探究哪些方式方法適合當下信息時代大學生們的閱讀習慣和接受模式，并對教學的方式方法進行適當的調整，甚至是變革。當下的學生接受知識和信息的途徑多元化，大多喜歡上網，看電影電視，看雜志，接觸文學的途徑大多是媒體、影視作品，很少有去閱讀純文學作品的，文學素質下降，而習慣了多媒體視野下直觀的、形象的、便捷的表達方式，對思辨性較強、比較難懂的文學理論的接受就有些不適應。

（二）文學理論課學生的學習接受中存在的問題

1.習慣形象思維，缺乏理性思維。文科學生習慣并擅長形象思維，對理性思維重要性的認識是不到位的，他們認為文學是具體可感的、充滿了靈感的，而忽視了在文學創作、文學接受以及對于各種文學現象的認識中理性思維的存在。他們認識不到社會性的學科也需要理論的指導，他們習慣了用直觀感受去體會文學，習慣于感性的創作、鑒賞和認識，沒有主動尋求規律性指導原則的習慣和認識。除了認識上的局限性以外，學生缺乏理性思維的又一原因是，在網絡信息時代，學生習慣于網絡上的直觀的形象的信息接收，而對于抽象的概念、規律不感興趣。文學理論課是一門滲透著大量理性思維的科學，它的邏輯性、嚴謹性、抽象性既決定了它的深度也決定了它的難度。比如關于文學的文本層次，應該如何理解文本具有文學語言組織層、文學形象層、文學意蘊層三個層面，這并不是文章表面的分層，而是一個抽象的內在結構。要理解這個問題，運用直觀的感性思維是遠遠不夠的，必須運用抽象的理性思維才能接觸到問題的實質。應該說運用理性思維是學習這門課的基本要求，也是學習一切科學性課程的要求。

2.囿于局部，忽視整體的思維方式。文學理論課程中包含了大量的定義、概念、古今中外諸多的文論原著以及與文學活動相關的眾多文學現象，形成了信息量大、各個知識點互相聯系、互相印證的錯綜復雜的局面。在學習過程中一些學生習慣于學一點理解一點，而沒有能力去把學過的知識點融會貫通起來，從而陷入了“不識廬山真面目，只緣身在此山中”的困境，所以他們掌握的知識往往只能是孤立的、靜止的、支離破碎的。例如，對文學四要素及它們之間互相作用所形成的整個文學活動系統的理解來說，學生們往往理解了四要素之間的關系，但當講到文學形象分析、文學創作過程、文學接受過程時，學生不知道運用文學四要素的關系去分析這些理論規律，也就是說他們學到知識也是僵死的、靜止的，不足以挖掘到現象背后的本質規律。

3.各種文學活動的體驗薄弱。文學理論來源于文學實踐，最終又要去指導文學實踐，學生在學習中最缺乏的就是實踐。只有具備了大量的創作實踐和閱讀實踐，才能對文學創作中的回憶與沉思、理智與情感、意識與無意識、文學接受中的期待視野、接受動機、接受心境、靈感與直覺、填空與對話等問題有比較充分的理解。文學理論課對于文學作品、文學現象的闡釋僅限于說明文學理論中的某個問題，不可能全面地展開，同時為了說明問題，教師也可能同時需要舉好幾個例子，這課堂教學的時間和傳統板書的局限性，使得教師無法把經典的文學作品系統全面地應用于具體文學理論的闡發上，比如說，教師講文學典型的美學特征是什么，如果以《紅與黑》中的于連為例，把于連復雜的性格通過教師講解和板書羅列出來是明顯沒有說服力的，如果學生沒有接觸過這部作品，那更是如聽天書。而解決學生文學體驗薄弱的問題，也不是一朝一夕能完成的，這就要求教師在教學方法上盡量彌補學生的這些缺點。

二、多媒體課件應用于文學理論課教學上的優勢作用

多媒體課件是根據教學大綱的要求和教學的需要，經過嚴格的教學設計，并以多種媒體的表現方式和超文本結構制作而成的課程軟件。在文學理論課的教學中，經常涉及如何處理好感性材料與理論闡述的關系問題。這門課程的傳統教學方法主要以口頭講授為主，在描述藝術的具體形態，進行理論的演繹時，大都是口頭講授和板書描繪，其教學效果還很難達到理想的要求。多媒體課件教學法，對這一問題的解決提供了重要的方法和手段，也加強了教學的效果。其優勢作用主要體現在以下幾個方面：

（一）激發學生學習興趣，提高教師的教學水平和教學效果

傳統的教學手段單一枯燥，沒有直觀的形態供學生了解，有了課件教學，使古板變生動了，抽象變形象了，深奧變淺顯了，沉悶變愉悅了。不但激發了學生的學習興趣，更能幫助學生理解其意義。使用電教化課件能把語言文字所描繪的情境直觀形象逼真地展現出來，能夠吸引學生注意力，提高學習情緒，從而誘發學生學習的興趣。比如講解文學起源時，可以利用課件向學生展示人類原始藝術形態：洞穴繪畫、彩陶藝術、巫術活動遺址和考古文物等大量圖片信息，既讓學生對文學的起源這個遙遠的問題產生興趣，又能很直觀地展示原始人類精神活動、生產活動對藝術產生所起到的作用。多媒體課件逐漸普及后，教師以生動的語言加上有聲有色的課件，使學生對知識掌握更加容易，提高課堂教學的知識傳授的效率，加大了知識傳授信息量，在有效的教學時間里，讓學生清晰透徹地了解所需掌握的知識，并能靈活運用。

（二）多媒體課件提供大量直觀的感性材料，促進學生對理論的理解和接受

文學是形象的，理論是抽象的，如何把形象的文學形式與抽象的理論相結合，使理論的闡述更為有效，一直是文學理論課教學需要探討解決的問題。多媒體課件技術的引進，為解決這一問題提供了非常有效的技術。多媒體提供的是感性直觀的影像，文學理論課的抽象是建立在文學形象的基礎上。這是它們之間相輔相成的關系。對于大一的學生來說，他們對文學的認識還是零星的、不成系統的，他們的文學作品的閱讀主要還是在中小學時期語文課本上的范圍。在這樣的基礎上直接進入理論的闡述，顯然是不恰當的。作品閱讀范圍小，基礎不牢固，理論也就成了空中樓閣，理解也不深入。如果沒有直觀的實物展示，很難進行具體的理論推衍。在傳統的課堂教學中，為了彌補感性準備的不足，主要還是依靠課后的閱讀觀摩補充，很難在課堂上實行直接的教學，這就使理論與實踐脫節，達不到更好的教學效果。多媒體教學可以系統地幫助學生打下感性認識的基礎，教師可以在實物面前進行講解，具體入微，然后作理論的升華，這樣學生不會因抽象感到難以理解。

（三）多媒體課件動態信息展示，有利于教學效果的深入

當前，學生的文學體驗大多來自影視或者網絡，動態信息生動形象，易于激發學生的學習興趣，直觀形象的展示也使得體驗效果很好。但當前的文學教學仍采用傳統的教學方式，教師只憑板書或者誦讀來展示文學作品，學生對有些文學作品的體驗效果就受到很大限制。書面和口頭表達往往是間接的、有限的，其有效性還與教師的描述方式和口頭表達能力直接相關，不管教師描繪得如何細致，傳統教學仍有很大的局限性。而多媒體課件能對信息進行動態展示，把具體形象的文學材料呈現給學生，將有利于學生對文學作品進行直觀感受和深入思考。

文學理論課教學既要讓學生學習掌握相關的理論知識，又要對學生進行理論思維和文學鑒賞實踐的訓練，最終能夠對具體文學現象進行理論的升華，達到更高層次的認識。要達到這樣的教學目標，僅僅依靠單一的手段是很難達到的。多媒體課件的引進，可以使教學手段多樣化，使教學內容更加廣泛豐富，甚至在教學觀念上會帶來新的變化。如何將理論教學與多媒體技術相結合，仍然是一個值得研究的課題，本文總結了一些經驗，希望多媒體課件在文學理論課的教學中發揮更大的作用。

[參考文獻]