建構主義學習理論內涵范文

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關鍵詞：建構主義學習理論 初中數學教學 應用研究

中圖分類號：G633.6 文獻標識碼： C 文章編號：1672-1578（2014）7-0109-01

建構主義學習理論是新時代教育的主要思想內容，其認知發現的深度非常適合初中數學教學要求，內因和外因之間的相互作用可以起到激發的作用，挖掘初中生數學學習的潛能。建構主義學習理論從學習的含義出發，不斷探索學習的方法，并能從實現理想層面開始，逐步建構學習環境，因此，革新了傳統的教學思想，使初中生可以在一定的社會文化背景下獲取到知識。目前，初中數學教學還依然存在很多困難，教學效率和成效的提高也需要眾多教育工作者進行不斷的探索，所以建構主義學習理論的出現，在很大程度上加快了初中數學教學進步的速度。

1 建構主義學習理論在初中數學教學中的應用模式

1.1樹立學生的主導地位

傳統的教學模式注重傳教、授業，教師通過教的形式加深知識在學生心中的印象，而建構主義學習理論強調學生在數學教學課堂上的主導地位，這完全符合新課改的要求，加強了對學生個人能力開發的水平。只有樹立學生在學習中的主導地位，才能培養學生的探索精神，提高學習的能力，教師在教學的過程中，應該引導學生使其可以主動參與到學習中，獨立思考數學難題[1]。例如：在討論數學難題時，傳統的教學模式是指導解答方法的學生會參與到討論中，大多數學生處于討論之外，而建構主義學習理論的應用會考慮到每一個學生的學習情況，采取更加靈活的教學方法。

1.2重視知識的發生過程

建構主義學習理論會加強對初中生的培養，使其明確數學知識的發生過程，進而自己主動探索出學習的方法，知其然，只能學習到表面的數學知識，知其果，才能了解到知識內涵[2]。建構主義學習理論對教學內容的選擇，賦予了初中數學教學課堂新的情感，注入了新鮮的元素，對學生探究能力和創造力的開發，使學生逐漸增加了學習的自信，進一步加強了對知識的掌握能力。對知識發生過程的研究，既有利于開展教學工作，又可以結合新課改的要求，放大教學效果。

2 基于建構主義初中數學教學實際應用的案例分析及評價

2.1案例分析

結合現代初中數學教學的特點，筆者在應用建構主義學習理論的基礎上，研究了實際的數學教學模型案例。案例的題目是求固定點到一條直線上各點距離的和，這個教學研究案例的難點是要求學生熟練掌握數學學習的基本方法，并可以應用在解決問題中[3]。通過此教學案例的學習可以使學生明確教學模型的建立過程，學會用找差異的形式對問題進行分析，同時樹立起正確的情感態度價值觀。建構主義學習理論在此次案例學習中利用啟發探索式的教學方法對學生進行教學，首先教師帶領學生復習了學習的理論知識，建立數軸，形成了學習環境，在學生接受能力的范圍內，確立了數學建模情境，教師活動和學生活動之間的配合使學生逐漸體會到學習的樂趣。學生在明確模型建立方法的同時也要探索出模型求解的過程，教師只負責引導，對問題進行深層次的研究，而不是提供問題解決的思路，這個案例的研究，充分說明了建構主義學習理論的重要性，因此，初中數學教師要嚴格按照新課改的要求，結合數學教學的重點，開展全面的教學活動。

2.2案例評價

在以上案例分析中，體現出的建構教學設計特點包括：情感態度價值、研究方法、研究目標，非常突出學生的主體作用，可以為學生提供釋放能力的空間，加強了學生的探索精神。新課改要求教師要注重培養學生的個人能力，使學生可以適應學生內容和過程，所以建構主義學生理論的應用可以提高現代初中數學教學效率。建構主義學習理論反對傳統的教學觀，認為知識不能僅僅依靠單向傳遞的形式灌輸給學生，應該使學生積極參與到數學學習過程中，該案例中，教師通過不斷的引導使學生與知識聯系起來，在建模中，學生也可以充分分析建模中的各個因素。同時在建構主義學習理論應用時，也體現出了學習合作的必要性，學生在交流和研究的過程中，可以認識到自身能力的缺失和匱乏，可以激發初中生學習的興趣。以學生為中心的初中數學教學，在建構主義學習理論指導的基礎上，強調了多元化的學習方法，案例分析只是個別學習狀況，初中教師要想最大程度的提高數學教學水平，還應該開發出更多的資源，擴大建構主義學習理論應用的范圍。

3 結語

在上文分析的過程中，筆者結合了具體的案例，對建構主義學習理論進行了研究，基于傳統數學教學模式的內容，筆者更加體會到了現代先進教學模式的重要性。建構主義學習理論強調的獨立性和情感價值觀是提高初中數學教學效率的指導思想，所以數學教育工作者應該充分利用建構理論內容，對教學模式進行革新，體現出新課改的促進作用。

參考文獻：

[1]彭美秀，胡麗麗，徐志堅，等. 論建構主義學習理論在初中數學教學中的應用[D].華中師范大學，2012.

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1.學習理論的現狀

學習理論是對學習規律和學習條件的系統論述，它主要研究人類和動物的學習行為的特征，解釋有機體為什么學習，怎樣學習和學習什么。一個多世紀以來，心理學家、教育學家對人類與動物學習的機制進行了多方面的不同研究，形成了不同的學習理論。

2.構建學習理論的基本內涵

建構主義學習理論是以建構主義理論為指導思想的學習理論，是瑞士心理學家皮亞杰最早提出來的。它強調以學生為中心，不僅要求學生由外部刺激的被動接受者和知識的灌輸對象轉變為信息加工的主體、知識意義的主動建構者，而且要求教師由知識的傳授者、灌輸者轉變為學生主動學習的幫助者、促進者。建構主義的核心觀點是給學生提供活動的時空，讓主體主動構建自己的認知結構，培養學生的創造力；建構主義十分重視已有的知識經驗、心理結構的作用，強調學習的主動性、社會性和情境性。

3.建構主義理論指導下的體育教學模式與傳統體育教學模式的對比分析

3.1學生在學習中的地位

傳統的體育教學模式是以教師為中心的，教師利用講解、示范和各種媒體作為教學的手段和方法向學生傳授知識，學生則被動地接受教師傳授的知識。在傳統的體育教學設計理念下，教學規范是最基本的設計要求。教學中，教師先講解與示范，組織學生練習，教師指導與糾正錯誤，然后，學生再練習，教師再糾錯，學生運動技術逐步得到鞏固與提高，最后，教師再進行歸納與小結。這種設計步步有序，環環相扣，教學過程僵化，導致學生學習技術動作效率不高，學生在學習過程中只是對技術動作機械地學習，被動地模仿教師的示范，對于練習中出現的錯誤找不到解決問題的有效辦法，對技術動作原理進行積極主動的思考不夠。建構主義教學理論在整個教學過程中提倡教師起組織、指導、幫助和促進者的作用，利用情境、協作、會話等學習環境因素充分發揮學生的主動性、積極性和首創精神，最終達到使學生實現對當前所學知識的意義建構。

3.2教師在教學中的角色

區別于傳統的體育教學，在建構者眼里，學生的學習活動是學生作為認知主體而對認知客體的能動的、雙向的意義建構和再創造的過程。教師的教學活動是教師作為認知主體對認知客體的能動的、創造性的、合作性的實踐和認知。因此，建構主義強調學生的認知主體作用，認為學生是信息加工的主體，是意義的主動建構者；同時，又不忽視教師的主體作用，認為教師是意義建構的組織者、幫助者、引導者和促進者。建構主義學習理論并沒有削弱體育教師的地位，反而更加強了體育教師的重要作用。

3.3教學過程的組織、設計和實施

在體育教學中，教學過程的組織、設計和實施是教學模式的核心。傳統的體育教學模式與建構主義學習理論指導下的教學新模式相比，其教學過程基本因素的作用各不相同。在傳統教學模式中，教師是教學的指導者和組織者，學生是教學的對象，又是學習的主體，教材是教學的基本內容，傳播媒介是教師教學生時傳遞信息的中介物。具體來說，以“教”為中心的傳統教學模式是以體育教師的傳授為導向的，學生成為知識的灌輸對象，知識的獲取是被動的；教材是學生學習活動的主要信息來源，而體育課程教材內容彈性不足，靈活性不夠；課程教學內容過于單一、個性化不足。而以“學”為中心的建構主義教學模式，強調以學習為導向，學生是認知的主體，教師是影響和促進“學”的一種外部條件；強調在學習和教學中，師生之間、生生之間交流應充分，通過合作、小組討論、意見交流，使學生看到問題的不同側面和解決途徑。協作學習已成為一種重要的學習模式，對意義建構具有關鍵作用，使學生之間協同合作，共同分享學習目標。

3.4教學評價方式

建構主義學習理論指導的體育課程標準強調建立評價內容多元化、評價方式多樣化的評價體系。在評價方式上，既注重終結性評價，也注意過程性評價；既有教師對學生的評價也有學生自評互評。在評價內容上既包括對學生體能和技能的評價，更注重對學生的態度、心理和行為的評價。傳統的體育教學模式通過檢測、達標和技術評定來評價學生，強調結果評價，主要采取定量分析和教師的主觀評分。而在建構主義學習模式下的體育教學評價，強調過程和結果評價同等重要，評價采用定量分析和師生共同評分。

4.建構主義學習理論應用于高校體育教學實踐的可行性

4.1順應高校教學改革實踐的要求

建構主義理論高度凸顯學生在學習中的主體地位，尊重個體認知的差異和個性，極端重視具體情境下的知識與技能的主動建構與靈活運用，是一種極富人文性的教育理論。建構主義學習理論的引入順應了當前高校教學改革實踐要求，解決了當前體育教學中的諸多問題，重視學生對體育現有知識的學習需要和在學生思想過程中的積極作用，充分肯定了學生在體育教學中的主體地位，順應了當前教育以人為本的宗旨。

4.2現代教育技術為建構主義教學提供了實踐平臺

現代教育技術的發展與普及，為建構主義教學觀——“情境、協作、會話、意義建構”等的實現，提供了有力的技術支持和極為理想的實踐環境?，F代教育技術定位于技術層次，立足于創設更合理、更優越的學習條件。建構主義所追求的體育教學中的“情景化”，可以由現代教育技術提供支持。利用先進的教學媒體，創設符合實際的虛擬“動作情景”，將更有效地完成學生主動“建構”體育知識。

4.3大學生的體育信息素養為建構主義教學準備了前提條件

建構主義學習理論認為，受教育者應能通過學習，達到對知識的深刻理解，并積極參與知識結構的建立。建構主義理論適于學生能把握概念的復雜性，并廣泛運用到具體情境中的高級階段的學習。高校體育是學校體育的最高層次，是學校體育過渡到社會體育的最后一站，屬于高級階段的學習。大學生已基本具備了建構主義學習理論運用于體育教學實踐相應的體育素養，從而為建構主義學習理論在體育教學中的實施奠定了堅實的基礎。

4.4創設符合建構主義四要素的教學情境

教師在教學過程中要不斷學習，不斷總結建構主義學習理論的要素和各體育單項的特點，積極探索、創設以“學生為中心”、“教師為指導”的教學情境。通過各種現代化的手段和現有的場地、器材條件，最大程度地激發學生的學習熱情；教師要結合不同的教學目標進行提示，幫助學生主動確立自己的學習目標，并一直堅持下去，最終養成終身進行體育鍛煉的習慣。

4.5制定靈活的評價和考核體系

建構主義學習理論認為，學生學習的目的是完成對所學知識的意義建構，我們習慣的體育課堂沿用定量（具體的數據）和定性（技術打分）評價。師范體育教學目的是培養學生對小學體育教育事業的熱愛，并具有完成小學體育教學目標的能力，使師范學生畢業后成為合格的小學體育老師。學生體育學習的合理評價有助于學生明確地認識自己學習的過程，那么制定合理而又有效的評價體系就很重要，在建構主義學習理論的指導下的學習評價應該是以學生的自我評價和與之進行交流協作的學生評價為主，來評價學生的自學能力、提高程度和所學知識的意義建構的效果.

總而言之，建構主義學習理論應用在高校體育教學中是可行的。學習過程以學生為中心，充分發揮了學生的主體性，有利于提高高校體育教學質量，增強高校體育課的教學效果。（作者單位：河南師范大學體育學院）

參考文獻

[1] 黃曉麗，李可興.論建構主義學習理論在健美操教學訓練中的應用[J].體育學刊，2007

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（一）建構主義學習理論的學習觀

建構主義學習觀的核心思想主要體現在如下幾個方面：其一，學習是知識建構的過程。建構主義理論認為學習是學生建構自身知識的過程，而不是教師簡單地灌輸、傳遞知識的過程。其二，學習是學生主體的創造性活動。建構主義理論認為學習不是學生被動地接收信息，也不是新舊知識的疊加，而是學生主動建構知識意義的創造性活動。在學習過程中，學生會根據自身的實際需求對信息進行主動的選擇、改造、吸收和創新，從而獲得自身的獨特理解，構建自身的知識意義和體系。其三，學習效果與學習環境密切相關。建構主義認為“知識是學習者在一定的情境下，借助他人（教師、學習同伴等）的幫助，利用必要的學習材料，通過意義建構的方式而獲得。學習環境則是學習者可以在其中進行自由探索和自主學習的場所，它是一個支持和促進學習者學習的場所。”可見，在建構主義理論視域中，學習是學生在一定學習環境下，通過與老師、同學之間相互學習、交流，建構知識意義和體系的過程。

（二）建構主義學習理論的教學觀

建構主義認為教學活動的首要目標就是要重視、培育和發展學生的主體性。建構主義理論家馮•格蘭塞斯菲爾德指出：“我們應該把知識與能力看作是個人建構自己經驗的產物，教師的作用不再是講授‘事實’，而是幫助和指導學生在特定領域中建構自己的經驗。”在建構主義理論視域中，教師不是傳授知識的“灌輸者”，而是學生學習的促進者和合作者，是整個教學過程的組織者、指導者和協調者，而學生是教學活動的積極參與者和知識的積極建構者。

二、建構主義學習理論對大學語文閱讀教學的啟示

建構主義理論是對傳統認識論、教育論的一場革命性的挑戰，它給我們大學語文閱讀教學提供了一個新的視角，為改革新時期大學語文閱讀教學提供了新的理論參照和啟示。

第一，建構主義學習觀對知識和學習的重新認識

為我們創新大學語文閱讀教學觀念和課程設計原則提供了理論參照。建構主義理論認為學習是學生主體性意義的建構過程，因此，在大學語文閱讀教學中，我們要充分重視學生的主體地位。在大學語文教學過程中，教師要充分重視學生的主體地位，盡最大可能發揮學生的主觀能動性，提高學生學習積極性、主動性和創造性。

第二，建構主義理論認為知識是由認知主體主動建構的結果。

在大學語文閱讀教學中，我們要盡量采用靈活多樣的教學方法，為學生多維度理解閱讀文本創造條件。一方面我們要積極吸取傳統閱讀教學方法的優點；另一方面也要正視傳統閱讀教學方法存在的不足，積極借鑒和吸取對話式閱讀教學法、探究式閱讀教學法、體驗式閱讀教學法等現代閱讀教學方法和教學理念，以適應高職高專學生大學語文閱讀教學的需求。

第三，建構主義理論認為學習是學生與學習環境之間互動的過程

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論文摘要:隨著信息化教育進程的不斷推進，信息技術對學習的影響愈加重要。本文論述了信息化教育、建構主義學習理論的內涵及特點，探討建構主義學習理論指導下的信息化教與學的模式。

大力推進信息化，是覆蓋我國現代化建設全局的戰略舉措，是貫徹落實科學發展觀、全面建設小康社會、構建社會主義和諧社會和建設創新型國家的迫切需要和必然選擇。《2006--2020年國家信息化發展戰略》發展戰略的重點和行動中都提出提高國民信息技術應用能力，實施國民信息技能教育培訓計劃，造就信息化人才隊伍。建立完善的信息技術基礎課程體系，優化課程設置，豐富教學內容，提高師資水平，改善教學效果。推廣新型教學模式，實現信息技術與教學過程的有機結合，全面推進素質教育。信息化環境下如何學習，必須探討有效的學習理論，建構主義學習理論是信息化條件下提高學習質量的有效學習理論。

1對信息化教育及其特點的認識

信息化(Informatization)是20世紀60年代末提出的，是近年來世界各國都非常關注的并具有深遠影響的戰略課題。南國農先生指出所謂教育信息化，就是指在教育中普遍運用現代信息技術，開發教育資源，優化教育過程，以培養和提高學生的信息素養，促進教育現代化的過程。教育信息化是以現代信息技術為基礎的新教育體系，包括教育觀念、教育組織、教育內容、教育模式、教育技術、教育評價、教育環境等一系列的改革和變化。教育信息化并不簡單地等同于計算機化和網絡化，而是一個關系到整個教育改革和教育現代化的系統工程。信息化教育的最終目的是為了提高教與學的質量和效率，促進學生素質的全面發展。

分析信息化教育的本質，信息化教育對于教育能產生以下變化:有利于縮小地區教育差距;有利于低成本擴大教育規模;有利于實現教育資源共享;有利于提高教學效率。其具有教材多媒化、資源共享化、學習自主化、環境虛擬化等特點。

重視建構主義學習理論的指導。教學模式是以一定的學習理論為指導的，建構主義學習理論成為重要的學習理論。現代信息技術的迅速發展為建構主義的實現提供了物質基礎和技術支持，使得建構主義所倡導的信息化的學習環境能夠得以實現，在信息化教育中貫穿著建構主義學習理論。

2對建構主義學習理論的理解

隨著心理學家對人類學習過程、認知規律研究的不斷深人，以及對教育教學實踐的積極探索，學習理論研究得到不斷發展。強調“刺激一反應”公式，把學習者作為知識灌輸對象的行為主義學習理論，已逐步讓位給強調認知主體內部心理過程分析，并把學習者看作是信息加工主體的認知學習理論。尤其是近年來，認知學習理論的一個重要分支—建構主義學習理論，正愈來愈顯示出其強大的生命力，并在世界范圍內日益擴大其影響。

建構主義(constructivism)也稱為結構主義，它是由瑞士學者讓·皮亞杰((J.Piaget)最早提出的。皮亞杰通過同化一順應學說以闡明人適應環境的過程。其中，同化是指個體把外界刺激所提供的信息整合到自己原有的認知結構中;順應是指原有的認知結構無法同化新環境提供的信息時所引起個體認知結構發生的重組和改造。皮亞杰認為只有保持同化與順應的動態平衡，才能實現主體與環境的良好適應，即當個體能用現有的認知結構同化環境信息時，他處于一種平衡的認知狀態;個體原有的認知結構無法同化新刺激時，平衡即被破壞，而順應(修改或創造新結構)就是尋找新的平衡的過程。在“平衡一不平衡一平衡”的動態循環中，個體的認知結構就會逐步地建構起來。今天的建構主義者更關注如何以原有的經驗、心理結構和信念為基礎來建構知識。

建構主義的基本學習原理認為:

(1)學習不是由教師向學生的知識傳遞，而是學生建構自己知識的過程，學習者不是被動的知識接受者，而是主動建構知識意義的建構者。

（2)知識的獲得是學習者個體與外部環境交互作用的結果。認知過程不僅僅體現在個人內部，它也是整個情境的組成部分。學習的目的不僅僅是讓學生懂得某些知識，更重要的是使學生能真正運用所學知識去解決現實世界中的問題。

（3)學習是一種協商活動。每一個學習者都有自己的認知結構，對現實世界有自己的經驗解釋，因而，不同的學習者對知識的理解不完全一樣。這時，只有通過社會“協商”和時間的磨合才能達成共識。

建構主義學習理論認為學習是在一定情境即社會文化背景下，借助其他人的幫助即通過人際間的協作活動而實現的意義建構過程，其中“情境”、“協作”、“會話”和“意義建構”是學習環境中的四大要素或四大屬性。

信息化教育環境是學習者與信息進行交互的自我組織的學習環境(Raiber,1996)，體現了建構主義的思想。在這個學習環境中，學生不再是簡單的“存儲器”，而是對信息進行選擇性加工的主體。學生面對的也不再是教師單一的粉筆板書和口頭講述，而是鮮活多變的認知材料、逼真生動的模擬實驗空間和形象友好的人機交互界面，學生的學習積極性被充分調動起來，學習效率大大提高。學生在成為學習主人的體驗中，情感得到健康發展，個性得以完善。這恰恰說明建構主義學習理論對網絡學習環境具有十分重要的指導意義。

3建立建構主義指導下信息化學習環境設計

構建以學生為中心的學習模式。建構主義提倡在教師指導下的、以學習者為中心的學習。即在學習過程中，學生是信息加工的主體，是認知結構的主動建構者;教師是意義建構的幫助者、引導者與促進者。學習者在教師創設的情境、協作與會話等學習環境中充分發揮自身的主動性和積極性，對當前所學的知識進行意義建構，并用其所學解決實際問題。

在這種模式中，教師和學生是互動關系，教師給予學生引導和幫助，同樣教師可在教學過程中吸收到許多來自學生的新信息，真正做到教學相長。信息所攜帶的知識不再是教師傳授的內容，成為學生主動建構意義的對象。學習環境包括了“情境”、“協作”、“會話”等要素，學習小組的成員之間必須通過協作和會話協商共同完成學習任務。教學媒體不僅用來幫助教師進行教學(如呈現教學信息)，也用來幫助學生查詢資料、搜索信息、進行協作學習和會話交流，作為學生主動學習、協作式探索、意義建構和解決實際問題的認知工具。

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建構主義學習理論又稱為結構主義學習理論,是認知學習理論的分支,該理論較好地揭示了人類學習過程的認知規律。其內涵主要體現在以下幾個方面:一是強調以學生為中心。該理論認為學習的過程不是由外到內的轉移和傳遞過程,而是學習者憑借自己的經驗主動建構知識的過程,是學習主體通過新信息與原有知識經驗相互作用,來充實、豐富和改造自己的知識經驗的過程。在這種學習觀的指導下,學生成為知識意義的主動構建者,而教師則成為學生主動建構知識意義的管理者、組織者、促進者、指導者和征詢者,而非知識的灌輸者。二是強調學習情境。該理論認為學生的學習是與真實的或類似于真實的情境相聯系的。在實際情境下進行學習,可以激發學生的學習動機,培養學生的學習興趣,充分調動學生學習的積極性,有助于學生更好地利用自己原有認知結構中的有關經驗去同化和索引當前學習到的新知識。因此,教學設計要考慮有利于學生建構意義的情境創設,并把情境創設看作是教學設計的最重要內容之一。三是強調協作學習。

該理論認為協作學習對知識意義的構建起著關鍵性的作用。它強調師生之間、生生之間的協作交流以及學生和教學內容與教學媒體之間的相互作用。四是強調意義建構。該理論認為這是整個學習過程的最終目標。所要建構的意義是指事物的性質規律以及事物之間的內在聯系。在學習過程中,教師要給學生提供各種資源,鼓勵學生主動探索并完成意義建構,以達到自己的學習目標。綜上所述,建構主義學習理論認為,學習過程是學習者在已有的認知結構的基礎上,積極主動建構意義的過程,教師只是意義建構的組織者和指導者。

二、“三生教育”中的建構主義理論基礎

(一)“三生教育”的內涵

“三生教育”以學生為本,是生命教育、生存教育、生活教育緊密聯系、融為一體的系統教育。生命教育是幫助學生認識生命、尊重生命、珍愛生命,促進學生主動、積極、健康地發展生命,提升生命質量,實現生命的意義和價值的教育。生存教育是幫助學生學習生存知識,掌握生存技能,保護生存環境,強化生存意志,把握生存規律,提高生存的適應能力和創造能力,樹立正確生存觀念的教育。生活教育是幫助學生了解生活常識,掌握生活技能,實踐生活過程,獲得生活體驗,樹立正確的生活觀念,確立正確的生活目標,養成良好生活習慣,追求個人、家庭、團體、民族和人類幸福生活的教育。“三生教育”需要通過整合學校教育、家庭教育、社會教育的力量,激發學生的主體認知和行為實踐,最終達到幫助學生確立正確的生命觀、生存觀和生活觀的目標過程。

(二)“三生教育”與建構主義學習理論的切合點

“三生教育”既肯定教育者的主導作用,更強調受教育者的主體和內因作用,其教育目標最終是通過學生主體對主流生命觀、生存觀和生活觀的認同、內化以及實踐而逐步實現的。其教學過程既是灌輸又是滲透,以滲透教育為主;教師講授和學生活動相結合,以學生活動為主;被動學習與主動接受相結合,以主動接受為主;知識傳授和問題介入相結合,以解決問題為主;校內教育與校外教育相結合,以校內教育為主。這與建構主義的學習觀是吻合的。“三生教育”活動中,教師通過創設問題情境為學生搭起一個思考的平臺,通過合理組織教學內容,協助學生在活動中去建構知識,讓學生的學習與原有的經驗、知識結構產生聯結,使已有的知識獲得調整或重組。因此,在“三生教育”的教材編寫、方案設計與實施原則、方法、過程中,要考慮到學生對知識的構建方式,要采用問題情境或故事的形式導入,引發學生思考,發揮學生自主性、主動性和創造性。

以“三生教育”實施原則為例,我們認為建構主義學習理論為“三生教育”提供了必要的心理學基礎?！叭逃睂嵤┰瓌t提出堅持人本性原則、求真性原則、實踐性原則、開放性原則和整合性原則。這些原則的實施強調:要把教育和人的自由、尊嚴、幸福、終極價值緊密聯系起來,使教育真正成為發展人的教育;要尊重學生的主體地位,使學生在實踐中獲得感悟、豐富體驗、學到知識、形成技能、掌握能力、樹立觀念;在立足學校、立足課堂的同時,把社會引進課堂,整合各種教育要素,優化教育資源配置,以開放的思維與科學的態度、精神和方法來扎扎實實、鍥而不舍地推進“三生教育”。以上原則的實施要求,都體現了建構主義學習理論的基本觀點,即學習的主動性、情境性、合作性和建構性。

三、建構主義學習理論指導下的“三生教育”活動設計案例

建構主義學習理論認為,教師的一項重要的工作就是要從學生實際出發,以深入了解學生真實的思維活動為基礎,通過提供適當的問題情境或實例促使學生的反思,引起學生必要的認知沖突,從而讓學生最終主動建構起新的知識結構。基于此,本文以自行設計的“三生教育”活動方案《送你一座心橋———大學生有效溝通能力培養》為例,說明建構主義學習理論在“三生教育”活動設計中的應用。

(一)熱身活動

讓全體同學伴隨《幸福拍手歌》的節拍跳舞,營造一個輕松、愉悅的氛圍,由此拉開活動的序幕。[教師引導]你遇到過這樣的情況嗎?

1.沒有很好地完成他人交給你的任務,可你卻一肚子委屈,因為你感覺自己已經盡力了。

2.你很要好的一個朋友疏遠了你,而僅僅是因為一個小小的誤會。

3.和同學為舉辦活動的方式爭執起來,弄得大家都不開心,而實際上,你們只是為了探討一個最佳的辦法。……

這些情況的出現告訴我們,在與他人相處中需要我們進行交流溝通,而有效的溝通技能是需要學習和訓練的。請大家思考,溝通就是說話嗎?在回答這個問題之前,讓我們共同參與下面的活動。分析:這是一個導入過程,目的是激發學生對活動主題的關注和興趣。從建構主義學習理論的角度分析,教學就是要把學生回歸到學習的主體,讓學生有主動參與知識建構的機會。在本活動中,一方面,通過兒童歌曲輕快、歡樂的節奏,讓學生重拾童真,調動他們參與的積極性,營造敢言、敢為的心理氛圍。另一方面,情境創設源于學生的生活實際,從學生真實的實際出發,細心了解他們的需要、問題、渴求以及他們樂意接受的方式,從而達到幫助他們完善生命、學會生存、快樂生活的目的。

(二)角色扮演“對牛彈琴”

[活動要求]把學生分為A、B角,分別給他們一組卡片(A、B卡,A卡內容為設想現在有一個問題:你感覺這段時間心情很糟糕,想找個人說一說;B卡內容為在A角說話的時候,你看著窗外,摸著鼻子,伸伸懶腰,漫不經心的樣子,目光不看A角。當A角說完話后,你隨便說幾句無關的話。比如:今天我又認識了一個網友;我很喜歡打籃球,等等。或干脆不做任何回答。)要求他們各自按卡片上的指令進行交談,即A角按A卡上要求的內容先說,B角按B卡上的指令反應。交換角色,使每一個人都有一種“對牛彈琴”的體會。[討論分享]同伴之間討論這種體會對他們的影響、感受,是否體會到傾聽和對別人真誠關注的重要性。讓學生把自己的真實感受寫在大白紙上與他人共享。[總結]或許許多同學會認為,人際溝通就是要不停地說話,事實也是多數人都喜歡說,不喜歡聽。我們常常都忽略了這樣一個事實:要讓別人對你感興趣,你得首先對別人感興趣。成功的溝通就像是我們的雙手在擊掌:一只手上是我們想要陳述的觀點,但如果人人都這樣做,我們就無法交流,無論這些觀點是多么的清晰、公正、有說服力,它永遠都得不到回應,即“一個巴掌拍不響”;在另一只手上是我們需要傾聽他人的觀點,這是成功的交流所必須的。認真的聆聽態度最能讓人覺得受重視及肯定自己的價值。懂得善用這種藝術的人,處處受歡迎。通往心靈的大道是人的耳朵,認真傾聽他人是對對方的最高贊譽。分析:建構主義學習理論指出,學習環境中的情境必須有利于學生對所學內容的意義建構。因此基于該理論的“三生教育”活動應該是在分析活動目標的基礎上,創設有利于學生意義構建的情境。情境的創設決定著學生自主探究的方向和意義建構的內涵與質量,“三生教育”活動本身可以為學生創設多種情境,教師根據學生實際情況和活動主題,提供學生積極參與的場景,引導學生在體驗中感悟、學習。

(三)幸運搭檔

[活動要求]1.把全班學生分為兩大組。2.每組選派5對搭檔進行5分鐘的猜詞活動,每對搭檔中的一名同學通過語言、動作、表情等把紙片上的詞表達出來,另一名同學猜。3.活動結束時,猜對詞多的一組獲勝,輸的一方表演節目。

[討論分享]1.當對方猜對(錯)詞時,你的感受如何?為什么?2.當自己猜對(錯)詞時,你的感受如何?為什么?3.作為觀察者,在幸運搭檔交流中,你的感受如何?4.在與他人交流中,我們如何才能更好地讓對方明白自己想要表達的觀點?5.我們應通過哪些途徑,才能更好地理解對方所要表達的觀點?

[價值提升]人們可以通過語言和非語言的方式進行不同的溝通,語言交談方式是多種多樣的,所謂“一樣話,百樣說”,說法不同,效果便截然不同。同樣的話,不同的語調、語速,聲音的高低、面部表情和體態動作,都會反映不同的思想和情感內容。科學研究發現:人們接收到的外界信息70%~80%來自于視覺信息。因此,“耳聞不如目睹”,從某種意義來說,溝通中的非語言交流也許比語言交流更為重要。

人們能夠一時停止有聲的說話,但卻不能停止通過各種身體的態勢有意無意地不斷發出信息。也就是說,你的表情和體態道出了你的真心話。所以,交往中還要注意非語言方面的一些技巧。分析:建構主義學習理論重視學習的協作性,認為雖然理解是由個人建構,但是理解和學習應產生于師生之間、生生之間、學生與教學內容及教學媒體的交互作用中。實踐證明,在協作活動中,學生所使用的語言比教師與學生之間一對一的問答式交流要來得豐富自然、貼近生活。學習內容應該通過協作學習環境,讓學生自己認同、領悟、內化、實踐才能真正實現。

(四)成果分享———送你一座心橋

1.學生分組討論溝通中應注意的問題,用幾個詞概括后寫在大白紙上,如傾聽、真誠、微笑、友善、信任……

2.教師歸納總結,把溝通中應注意的關鍵詞寫在彩色卡紙上,構成一座有效溝通的心橋。

3.每個學生用一句話來表達今天活動的感受。

4.全體同學一起宣讀“溝通者誓言”。

篇6

關鍵詞：建構主義；大學英語教學；跨文化交際能力的培養

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一、大學英語教學中跨文化交際能力培養的意義

改革開放后，中國經濟的飛速發展，我們和外界的交流與合作與日俱增――政府間的交流，民間的合作，涉及政治、經濟、文化、體育、藝術、貿易等方方面面數不勝數，對外開放促進了中國經濟的騰飛，世界需要中國的參與，中國更需要世界的接納與歡迎。然而在對外交流中，我們跨越民族，跨越語言，跨越文化，這些交流凸顯了很多我們以往外語運用的問題，這些問題的存在又直接折射到我們的外語教學。傳統的語言教學片面強調了語言的運用，忽略了文化知識的習得，因而嚴重制約了人們跨越文化交際的需求。

文化決定語言，文化孕育語言。交際離不開語言，交際離不開文化。語言是文化的載體，交際則是文化通過語言的外化。在我們使用外語進行跨文化交際時，并不僅僅是語言符號系統之間的互相轉換，更是依賴于彼此文化的互容。語言的習得過程也必然是一個文化獲得和感悟的過程。由于客觀語言環境及母語等眾多因素干擾，我們在外語學習過程中就會產生錯覺，將他民族的語言與文化割裂開，只是一味追求語言的習得而忽略文化的感悟，抑或是將語言的習得放在首位，將文化的獲取放在補充。這樣一來在外語教學上就造成了錯位培養，致使大量外語學習者重點學習語言而忽略文化，在跨文化交流中出現障礙。基于此，我們清晰認識到，必須改變傳統的教學觀念，在外語教學中加強文化教學，在方法上探尋與之相適應的教學模式。

二、大學英語教學中跨文化交際能力培養存在的問題

大學英語教學實踐中，教師仍然是課堂的絕對主體。許多教師仍以應試為目標，注重為學生講授基本的語言知識，語言運用技巧，從而在考試考核中提高學習成績，教學最大的成績就是大學英語四六級考試的通過率。隨著教學的改革，國家對大學英語教學目標作出正確的調整，然而多數教師為了尋求良好的成績和教學效果而堅持語言講授和語言運用的答題技巧。這些老師即使意識到跨文化交際能力培養的重要性，但是在實踐操作中片面的認為交際能力培養不過是文化知識的傳授，因此在教學中講授完語言知識補充一點文化知識點讓學生作為業余愛好自行記憶背誦。至于對于中國文化與英語文化的對比就更是少之又少，學生體會不到彼此之間的文化差異，自然而然就無法談及跨文化交際能力的培養。

學生在英語學習的過程中基本是受老師的灌輸，被動的接受語言知識，而對老師不強行要求的文化知識點更是得過且過。學生知道學?？荚u要四六級成績單，家長過問學習成績要過級證書，未來就業單位考察也是先要四六級成績單。這些社會價值觀念的引導，學生更加追求實際的語言知識點和語言答題技巧，對于英語文化的感悟習得十分反感，普遍認為學那些有啥用。在交際實踐中經常出現語言交際的失誤，更有甚者是文化沖突導致彼此摩擦造成交際失敗。

三、建構主義學習理論下的英語跨文化交際能力的培養

1.建構主義

建構主義（constructivism）也被g為結構主義，是認知心理學理論的一個分支，是一種關于知識和學習的理論。建構主義學習理論認為：（1）學習過程是認知主體積極主動認知和加工信息的建構過程。學習者根據先前認知結構主動地和有選擇性地知覺外在信息，建構當前事物的意義； （2）知識個體經驗的合理化建構，而不是反映世界的真理；（3）知識的建構是在社會文化互動中他人協作達成一致，并不斷地加以調整和修正； （4）學習者的建構是多元化的，每個學習者對事物意義的建構是不同的。

建構主義學習不是一個被動吸收、反復練習和強化記憶的過程，而是一個以學習者已有的認知經驗為基礎，通過個體與環境的相互作用主動建構意義的過程。情境、協作、會話和意義建構是建構主義學習理論學習環境的四大要素。學習者在建構主義學習環境中可以不受時空限制、積極充分發揮自身的創造性，利用各種信息資源和學習工具，從而決定建構和創造知識意義。

2.建構主義教學模式下英語跨文化能力培養

基于建構主義學習理論的認識，建構主義教學模式指導下的大學英語跨文化交際能力培養可以概括為：教學過程中，注重學生的中心位置，營造情境、合理協作、協商會話和準確使用學習資源等，促進學生正確運作這些要素，充分發揮學生的主觀能動性，確保學生實現對當前所學知識的意義建構。應用于當前形勢下的大學英語課堂對跨文化能力培養方面，借鑒諸多學者研究經驗歸納如下：

對于教師，教師要放棄傳統的宣講主體的位置轉變為課堂引導者和基礎語言知識的講授者。在教學中，為學生講解詞匯的使用方法并介紹詞匯的文化內涵；為學生剖析語篇的文化背景知識，挖掘其中的政治、歷史、經濟、文化、宗教等隱含信息；結合現代的多媒體技術，為學生組織豐富多彩的文化參與游戲或表演情景劇等文化感悟活動，讓學生在積極主動參與中親身體驗，加深對英國國家文化的理解。在文化的傳播中注重語言與文化的天然結合，既注重語言知識的教育，又加強了文化知識的培養；同時將中國的傳統文化與英國國家文化相比較，讓學生從中體會并掌握彼此文化的差異，從而培養學生的英語跨文化能力。

對于學生，要培養學生對英語語言的熱愛，對英語國家文化的求知渴望。建立以學生為中心的教學模式，調動學生的積極主動性，挖掘學生的想象力和創造力，培養學生的主動學習能力和語言文化駕馭能力。在教師引導下營造的英語文化情景環境中，充分調動學生個體的內在知識和認知，讓學生在“仿真”的環境中提高語言技能，提升文化品位。與此同時，師生之間，生生之間不斷開展交互式的協作會話，通過討論、爭辯、修正等提升自己的內在知識結構，從而完成對新知識的建構。

參考文獻：

[1]嚴明.跨文化交際理論研究[M].黑龍江大學出版社，2009.

[2]黃文紅. 大學英語教學中跨文化交際能力培養探析[J]. 大學英語教學與研究，2012（2）：49-52.

[3]司顯柱，趙海燕.建構主義教學模式視閾中的大學英語課程設計[J].外語電算化教學，2013（5）：70-74.

作者簡介：

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一、建構主義的基本內涵

（一）建構主義的教學觀

建構主義認為，知識是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助學習過程中其他人（包括教師和學習伙伴）的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得，建構主義認為學習不是把外部知識直接輸入到心里中的過程，而是以已有的經驗為基礎，通過與外部的相互作用而建構新的理念、新的心理表征的過程，教學過程即是教師和學生對世界的意義進行合作性建構的過程，教學是以學習者為中心，其目的是最大限度地促進學習者與情境的交互作用，以主動地建構意義。教師在這個過程中起組織者、引導者、幫助者、促進者的作用。

（二）建構主義的教學模式

建構主義的教學模式反對傳統教學中機械的客觀主義知識，認為知識是主體與情境的交互作用中，在解決問題的過程中能動地建立起來的，知識不是價值中立的，而是內蘊著主體的價值追求的。因此，建構主義教學觀本質上是對人的主體價值給予充分尊重的教學觀?！耙龑Ы處煾淖儌鹘y的教學方式，進而去改變學生的學習方式，要實現這一點要求，就要創設一系列的活動讓學生在活動中學習數學?！?/p>

二、新教育理念對小學數學的啟示

（一）鼓勵學生主動參與學習

建構主義認為，學習不是由教師向學生傳遞知識的過程，而是學習建構自己的知識的過程，所以，教師在整個課堂教學中要以學生為主體，致力于培養學生在學習過程中的自主性和參與性，把學生引向他們的“最近發展區”，使他們的思想始終處于積極、活躍的狀態，讓他們在自主學習的過程中，既長知識，又長智慧。如計算是小學數學重要的內容之一，四則運算的計算法則是小學數學的主要教學內容之一，但是傳統數學課程本身沒有提供運算法則形成的歷程，也沒有經過學生的主動建構，因此學生只是將它們當成一種操作性技術，直接搬用而做機械性的練習。

（二）積極創設問題情境

建構主義認為，學量與一定的社會文化背景即“情境”相聯系的，在實際情境下進行學習，可以使學習者利用自己原有認識結構中的有關經驗去同化和索引當前學習到的新知識，從而賦予新知識以某種意義。問題情境具有情感上的吸引力，容易使學生學習的興趣形成尋求問題答案的心向，從而促使學生運用已有的知識或經驗獨立地解決問題。教師要抓住小學兒童的心理特征，創設活動情景作為引入點，使學生以積極地尋求問題答案的心向，主動地參與到問題情境之中。在小學數學教學中，如果教師能讓學生在熟悉的情境中學習數學，理解數學，再用學得的數學知識，來解釋生活中簡單問題，就能激發學生學習數學的熱情，學生的學習就能得到情感體驗。

（三）重視“協作學習”對意義建構的關鍵作用

建構主義認為，每個人都在以自己的經驗為背景建構對事物的理解，所以，只能理解到事物的不同方向，通過合作和交流可以形成更加全面、更加豐富的理解。課堂交流是一種開放式的活動，它比教師講和個人自學更能調動學生的學習主動性和積極性，提高他們的應用知識的興趣。交流時個別學生講，其余學生補充、修正，在交流中學會合作，在交流中體驗同一結果可以有不同方法，在交流中看到自己的力量，在與別人協作中，分享著互助與競爭、成功與挫折的體現。在數學課堂教學中，本著“學會合作”的教育思想，大量地采用同桌討論、小組合作等群體學習方式，并與學生的獨立思考學習方式有機結合。在學習過程中，學生扮演了研究者、小老師、師傅、徒弟等多種角色，他們的學習熱情會空前高漲。許多靈感就在思維的碰撞中產生了。

（四）建構主義學習理論對學生學業檢查評價提出新要求

建構主義提倡進行與學習過程相一致的情境化評估，或與教學過程相融合的融合式測驗。在建構主義學習理論的指導下，小學數學教師對學生學業的檢查評價要積極轉變評價觀念，要為了促進每一個學生的全面發展。對學生學習的評價，既要關注學生學習的結果，更要關注學習的水平，更要關注他們在實踐活動中所表現出來的情感和態度。

（五）建構主義學習理論對小學數學教師提出新的要求

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[關鍵詞] 建構主義 學習理論 電子商務課程 教學改革

一、引言

電子商務課程是指電子商務概論及電子商務實務等與電子商務相關的課程,它是電子商務專業和經濟類、管理類及與商務相關專業的主干課程。電子商務課程本身實際操作性很強,課程發展十分迅速,涉及學科范圍比較廣,所以以教師在教授過程中不易把握;另外學生計算機水平的參差不齊也給電子商務類課程教學帶來了很大的困難。目前,各專業的電子商務課程教學普遍是教學內容側重電子商務的原理性、理論性知識,缺少有針對性的、實用性的教學應用模板方案,學生很難在課堂上深入了解電子商務,導致缺乏對電子商務課程的學習興趣,教學效果無法保證。因此,要想使學生學有所得,對電子商務課程教學的改革十分重要。

建構主義是學習理論中行為主義發展到認知主義以后的進一步發展,被譽為當代教育心理學中的一場革命。建構主義學習理論認為,學習過程不是學習者被動地接受知識,而是積極地建構知識的過程,建構主義學習活動以學習者為中心,鼓動學生進行批判性思維。這一理論給學習和教學帶來了一場新的革命,對電子商務課程的教學改革極具啟發意義。

二、建構主義學習理論的基本內涵

建構主義學習理論是源于皮亞杰(J.Piaget)的認知學習理論發展而來的。建構主義強調發揮學習者的主動性,注重學生應用知識能力的培養。建構主義教學理論認為,學習者是學習意義的主動構建者,學習者的知識不是被動地通過教師傳授得到,而是學習者在一定的情境下,借助其他人(包括教師和學習伙伴)的幫助,利用必要的學習資料,通過有意義的建構方式而獲得的。這一理論以全新的視角看待知識、學生和教學,給教育教學實踐提供了一種新的理論參照。

1.建構主義的知識觀。知識不是對現實的純粹客觀的反映,任何一種傳載知識的符號系統也不是絕對真實的表征。它只不過是人們對客觀世界的一種解釋、假設或假說,它不是問題的最終答案,它必將隨著人們認識程度的深入而不斷地變革、升華和改寫,出現新的解釋和假設。

知識并不能絕對準確無誤地概括世界的法則,提供對任何活動或問題解決都實用的方法。在具體的問題解決中,知識是不可能一用就準,一用就靈的,而是需要針對具體問題的情景對原有知識進行再加工和再創造。

知識不可能以實體的形式存在于個體之外,盡管通過語言賦予了知識一定的外在形式,并且獲得了較為普遍的認同,但這并不意味著學習者對這種知識有同樣的理解。真正的理解只能是由學習者自身基于自己的經驗背景而建構起來的,取決于特定情況下的學習活動過程。否則,就不叫理解,而是叫死記硬背或生吞活剝,是被動的復制式的學習。

2.建構主義的學習觀。學習不是由教師把知識簡單地傳遞給學生,而是由學生自己建構知識的過程。學生不是簡單被動地接收信息,而是主動地建構知識的意義,這種建構是無法由他人來代替的。

學習不是被動接收信息刺激,而是主動地建構意義,是根據自己的經驗背景,對外部信息進行主動地選擇、加工和處理,從而獲得自己的意義。外部信息本身沒有什么意義,意義是學習者通過新舊知識經驗間的反復的、雙向的相互作用過程而建構成的。因此,學習,不是像行為主義所描述的“刺激�反應”那樣。

學習意義的獲得,是每個學習者以自己原有的知識經驗為基礎,對新信息重新認識和編碼,建構自己的理解。在這一過程中,學習者原有的知識經驗因為新知識經驗的進入而發生調整和改變。

同化和順應,是學習者認知結構發生變化的兩種途徑或方式。同化是認知結構的量變,而順應則是認知結構的質變。同化-順應-同化-順應……循環往復,平衡-不平衡-平衡-不平衡,相互交替,人的認知水平的發展,就是這樣的一個過程。學習不是簡單的信息積累,更重要的是包含新舊知識經驗的沖突,以及由此而引發的認知結構的重組。學習過程不是簡單的信息輸入、存儲和提取,是新舊知識經驗之間的雙向的相互作用過程,也就是學習者與學習環境之間互動的過程。

3.建構主義的學生觀。建構主義強調,學習者并不是空著腦袋進入學習情境中的。在日常生活和以往各種形式的學習中,他們已經形成了有關的知識經驗,他們對任何事情都有自己的看法。即使是有些問題他們從來沒有接觸過,沒有現成的經驗可以借鑒,但是當問題呈現在他們面前時,他們還是會基于以往的經驗,依靠他們的認知能力,形成對問題的解釋,提出他們的假設。

教學不能無視學習者的已有知識經驗,簡單強硬的從外部對學習者實施知識的“填灌”,而是應當把學習者原有的知識經驗作為新知識的生長點,引導學習者從原有的知識經驗中,生長新的知識經驗。教學不是知識的傳遞,而是知識的處理和轉換。教師不單是知識的呈現者,不是知識權威的象征,而應該重視學生自己對各種現象的理解,傾聽他們時下的看法,思考他們這些想法的由來,并以此為據,引導學生豐富或調整自己的解釋。

教師與學生,學生與學生之間需要共同針對某些問題進行探索,并在探索的過程中相互交流和質疑,了解彼此的想法。由于經驗背景的差異的不可避免,學習者對問題的看法和理解經常是千差萬別的。其實,在學生的共同體中,這些差異本身就是一種寶貴的現象資源。建構主義雖然非常重視個體的自我發展,但是他也不否認外部引導,亦即教師的影響作用。

4.師生角色的定位及其作用。教師的角色是學生建構知識的忠實支持者。教師的作用從傳統的傳遞知識的權威轉變為學生學習的輔導者,成為學生學習的高級伙伴或合作者。教師應該給學生提供復雜的真實問題。他們不僅必須開發或發現這些問題,而且必須認識到復雜問題有多種答案,激勵學生對問題解決的多重觀點,這顯然是與創造性的教學活動宗旨緊密相吻合的。教師必須創設一種良好的學習環境,學生在這種環境中可以通過實驗、獨立探究、合作學習等方式來展開他們的學習。教師必須保證學習活動和學習內容保持平衡。教師必須提供學生元認知工具和心理測量工具,培養學生評判性的認知加工策略,以及自己建構知識和理解的心理模式。教師應認識教學目標包括認知目標和情感目標。教學是逐步減少外部控制、增加學生自我控制學習的過程。

教師要成為學生建構知識的積極幫助者和引導者,應當激發學生的學習興趣,引發和保持學生的學習動機。通過創設符合教學內容要求的情景和提示新舊知識之間聯系的線索,幫助學生建構當前所學知識的意義。為使學生的意義建構更為有效,教師應盡可能組織協作學習,展開討論和交流,并對協作學習過程進行引導,使之朝有利于意義建構的方向發展。

學生的角色是教學活動的積極參與者和知識的積極建構者。建構主義要求學生面對認知復雜的真實世界的情境,并在復雜的真實情境中完成任務,因而,學生需要采取一種新的學習風格、新的認識加工策略,形成自己是知識與理解的建構者的心理模式。建構主義教學比傳統教學要求學生承擔更多的管理自己學習的機會;教師應當注意使機會永遠處于維果斯基提出的“學生最近發展區”,并為學生提供一定的輔導。

學生要用探索法和發現法去建構知識的意義。在建構意義的過程中要求學生主動去搜集和分析有關的信息資料,對所學的問題提出各種假設并努力加以驗證。要善于把當前學習內容盡量與自己已有的知識經驗聯系起來,并對這種聯系加以認真思考。聯系和思考是意義建構的關鍵。它最好的效果是與協商過程結合起來。

三、電子商務課程教學存在的困境

電子商務作為一門新興的并且在不斷快速發展的學科,進入高校作為一門教學課程的時間并不長,就目前的情況來看,電子商務教學在教學內容、教學方法等方面都普遍存在一些問題。

1.師資隊伍建設是困擾電子商務教學的最大問題。電子商務是一門新興的交叉性課程,它融合了計算機技術和網絡通信技術,涉及到了金融學、管理學、經濟學等多門學科,是一門學科綜合、文理滲透、理論和實踐應用相結合的課程。因此,這門課程對講授教師的素質提出了更高的要求。實際上,同時具備電子商務所涉及的各學科領域相應專業素質的綜合型人才很少見。目前我國高校中,進行電子商務教學的教師基本上都是管理類、貿易類、計算機應用專業類的教師。應該說這三類專業與電子商務的關系非常密切,由這些專業的教師講授電子商務比較合適的。但是,在實際教學中,來自于上述三個不同專業的教師,由于各自所擅長的領域不同,實際教學側重點也不一樣,往往重點講授自己所擅長的部分。

2.教材建設跟不上時代的發展。電子商務是一個成長中的領域,電子商務教育與電子商務實踐處于同步發展階段,教育者與管理者面臨與受教育者幾乎同步學習的境況。教材內容經過漫長的編寫、編輯、印刷、發行等過程,己經滯后于實踐,特別是書中某些網站的實例運用部分經常因過時而出現無法打開或己完全改版的現象,對教學的實踐指導意義不大。

3.教學方式、方法及手段單一。電子商務是一門新興的綜合性學科,電子商務知識的多樣性要求相應的教學方法也必須不斷創新。電子商務發展變化較快、現代教育技術手段較多,對于教師的教學方式、方法及手段提出了更高的要求。雖然傳統課堂教學有利于教師主導作用的發揮,但由于教學中過于強調知識的傳授,忽視學生的積極性、主動性的發揮,不但使學生難于掌握電子商務的基礎理論知識,也不利于學生掌握實務操作技能,培養分析、解決實際問題的能力。

4.實踐教學環節較薄弱。實踐動手能力的培養及考核在任何形式的教育中都是比較困難的事情,但又是必需的重要環節。該課程涉及到大量的概念,既抽象又不好理解,學生普遍感到課程枯燥乏味。因此學習興趣不濃,教學過程中理論講授過多,實踐過少,缺乏理論與實踐相結合,學生只是聽到一些概念性的知識,雖然也使用過相應的模擬軟件來熟悉電子商務的操作流程,但學生還不能完全獨立進行操作,還沒有把所學到知識與社會實際結合起來,缺乏實際操作能力的鍛煉。

四、建構主義學習理論對電子商務課程教學改革的啟示

1.建構主義學習理論對電子商務課程教學改革提供了理論依據。建構主義學習理論為傳統教學帶來了一場新的革命,使教學的中心由教師向學生轉移。根據建構主義的觀點,知識是發展的,是內在建構的,是以社會和文化的方式為中介的。根據這樣一種知識的哲學觀,教育關注的焦點也從教師的教學轉移到學習和學生知識的形成;學習是個體建構自己知識的過程,這意味著學習是主動的,學習者不是被動的刺激接受者,知識或意義也不是簡單由外部信息決定的,外部信息本身沒意義,意義是學習者在新舊知識經驗間反復的、雙向的相互作用過程而建構的,其中,每個學習者都以自己原有的經驗系統為基礎對新的信息進行編碼,建構自己的理解;建構主義教學的目的是培養新世紀的善于學習的終身學習者,他們能夠自我控制學習過程,具有自我分析和評價能力,具有反思與批判能力,具有創新精神。建構主義教學意味著教師和學生的作用的改變,教師和學生都要努力成功適應自己的新角色。

根據建構主義學習理論,電子商務課程教學首先要使學生明確自己學習的目標,即通過電子商務教學學生能夠獲得什么樣的收益。在教學過程中,給予學生解決問題過程的自。學生不僅應該確定所要學的問題,而且必須對問題解決的過程擁有自,學生應該刺激學生的思維,使他們參與學習目標的制定,激發他們自己去解決問題。傳統的教學計劃特別強調學習目標,但不幸的是,學生通常并不接受這些目標,而只是關心能否通過考試。因而我們的教學目標應該與學生學習環境中的目標相符合。在教學的過程中要為學生提供某種學生能夠感覺到的實實在在的東西,加強學生的參與意識,學生的學習動機自然就會激發。

根據筆者的教學體會,要比較有效地解決這個問題,電子商務課程教學過程中,要盡量彩實驗教學或實驗演示教學。因此學生必須加強實驗室建設,如WEB服務器、FTP服務器、CA服務器、模擬銀行系統等。這可以為學生試驗和教師演示提供系統支付,如在學習電子商務的操作流程時,需要為學生建立一些典型的B2C和B2B案例站系統,讓學生進行操作,可以使學生切身體會到電子商務的業務流程。學生在經過這些實際操作,實踐參與后,就能切實掌握基本技能,更深刻地了解理論知識,為以后實院工作崗位打下扎實的基礎。

2.建構主義學習理論為電子商務課程教學改革提供了實踐范式。許多建構主義者都很重視社會性相互作用在學習的作用,社會性建構主義者尤甚,主要有兩種教學模式:合作學習和交互式教學。

合作學習是當前深受研究者重視的一種學習形式,其共同之處是:讓學生在小組或小團隊中開展學習,互相幫助,以學習某些學科材料。合作小組學習的關鍵在于小組成員之間相互依賴、相互溝通、相互合作、共同負責,從而達到共同的目標。

交互式教學就是打破傳統“教師教-學生學”這種單向的教學模式,在課堂教學活動中,緊扣教學任務目標,并充分利用現代信息技術手段構建一個“教師與學生、學生與學生”雙方交互式的教學合作學習方式,它是信息技術和合作學習的有機結合。

根據筆者的教學體會,在電子商務課程的教學中,首先,在常規的講授式課堂教學中,以教師為中心的方法是很重要的模塊,主要包括書本內容的講解、提問、論證等方式,通過教師向學生傳遞信息,使得學生了解理論知識;通過思考、分析和解答教師的問題,加深對理論知識的理解。但電子商務課程教學中,教師應該不局限于書本的內容,而應該同時關注現實中最新的電子商務發展及應用實例,做到與時俱進。例如,在“中國互聯網發展狀況”這個章節,書本的統計數據都是該教材編寫的年份之前的數據,在實際教學過程中就需要給學生補充最新的數據,使學生了解國內外電子商務發展的最新狀況。

其次,要注重學生主動發展,倡導通過教師的主導作用,發揮學生在教學活動中的主體性,激發學習的主動性,從而變被動學習為學生主動學習。于是在課堂中采用相互作用的方法,包括全班討論、小組討論、案例分析、同伴教學等方法,可以提高學生的興趣和學習的積極性。例如,在“電子商務安全”這個章節,讓學生分享自己的計算機中毒的經歷、或者對網絡犯罪進行討論,加深他們對于電子商務安全的體會等。

在常規的討論和分析的教學方法的基礎上,筆者還增加“實物體驗”的交互式教學方法,就是利用學校自有的資源,讓學生親眼觀察、親手接觸和感受書本中所提到的設備,使他們對這些設備的認識不止停留在想像的空間。例如,在“網絡互連設備”這個章節,可以將“路由器”、“網線”、“調制解調器”等網絡互連設備帶到教室,讓學生觀摩實物,對書本的內容有更為直觀的了解。

最后,利用現代信息技術,對學生進行實踐訓練。電子商務的實訓內容一直存在爭議,一般來說,電子商務實訓分為兩大類:一種是商務類實訓,一種是技術類實訓。有的學校較偏重于商務類而有的學校偏重于技術類,沒有一個統一的標準。究竟怎樣安排這兩大類的實訓,筆者認為這要根據各個學校對電子商務人才培養的定位來定,我們主要是側重兩個方面:一個是基本技術型實驗,如簡單的程序設計、商務網頁制作、數據庫技術等等;另一個是商務型實驗,如網絡營銷、在線支付等。

總之,隨著互聯網的日益普及,電子商務將成為新世紀占主導地位的交易方式。在電子商務將廣為應用的大潮推動下,我國近一二十年內也將形成對電子商務專業人才的巨大需求,這就給高等院校提出了培養電子商務專業人才的任務。但是,就目前我國高等院校電子商務課程的教學情況來看,還存在著一些問題,這就要求我們不斷的進行探索和實踐,積極尋求行之有效的解決方法,培養出更多高素質的電子商務人才。

參考文獻:

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[3]鄒艷春:構主義學習理論的發展根源與邏輯起點[J]. 外國教育研究, 2002,5:28-29

篇9

 

關鍵詞:建構主義學習理論 大學英語 課堂教學 以學生為中心

    教育部《關于啟動大學英語教學改革部分項目的通知》和《大學英語課程教學要求(試行)》的頒布，在全國高校啟動了新一輪大學英語教學改革。經過四年多的實踐，高等院校英語教育教學思想有一定的轉變;教學的硬、軟件環境明顯改善，教學模式呈現多樣化發展趨勢;教師隊伍的整體水平有了很大提高;學生的學習能力與語言的應用意識均明顯增強。但是在取得一系列成績的同時，也暴露出了很多問題，其中既有傳統的英語教學思想和模式的影響，也有改革中出現的新問題。要繼續推進大學英語教學改革，切實轉變整個英語教學理念和教學體系，就必須重視這些問題并盡快尋找有效的解決辦法。

    一、大學英語教學中存在的主要問題

    1.課堂教學內容不能滿足學生需要

    以前的大學英語教學內容基本上都是語言知識的傳授，不重視語言應用，更不注重對學生的學習方式進行指導，教師和學生大都以應付考試為目的。在近幾年的英語教學改革中，從教學大綱和課程大綱的制定、教材的開發到課堂教學設計、教學評估等環節，都體現了教學內容的更新，但是在具體的課堂實踐中，有不少教師仍以傳授語言知識為主，不能很好地利用教學資源，不了解學生的學習需要，更不能滿足學生的需要。筆者對南京一所高校部分院系的一、二年級學生的英語學習情況進行了問卷調查。調查結果顯示，僅有35%的學生能用或基本能用英語成功地進行交流;20%的學生學習英語的動機是為了和講英語國家的人們交流，35%的學生是為了各種考試，45%的學生是為了將來獲得好工作;將近50%的學生認為現在的課堂教學內容無助于提高英語交流興趣。

  　2、課堂教學方式仍以教師為主

    在大學英語教學改革之前，課堂教學基本以教師的講授為主，無論是教學活動設計還是教學內容的選擇，主要是圍繞教師的“教”而進行的，也就是說，教師更多考慮的是如何根據自己的特點來組織教學，而不是或很少考慮怎樣根據學生的特點來教學。在大學英語教學改革過程中，很多教師雖然認識到了傳統的灌輸式教學的弊端，有意識地轉變教學思想和創新教學方法，在實踐中也試圖以學生為主，削弱教師的絕對主導地位，但是由于對“應用能力”“以學生為中心”“形成性評估”等思想認識不夠深人，在教學中并不能恰當地把握尺度，教師教得很努力而學生的學習興趣并不大，很多活動形式上看似以學生為主，實質上體現的還是傳統的以教師“教”為主的思想，實際的課堂氣氛和教學效果并不理想。調查結果顯示，有71%的學生覺得現有的教學方法較單一，模式固定;僅有29%的學生覺得方法靈活多樣或較為多樣。

    3.先進教學技術、設備利用不充分

    在大學英語教學改革中，多媒體技術、計算機網絡教學基本取代了傳統的“粉筆+黑板、放錄音”等手段。這些技術手段的運用確實提高了學生的學習興趣和學習效率，也在一定程度上減輕了教師的課堂勞動量。筆者的問卷調查發現，有將近70%的學生認為課堂氣氛沉悶、單調。面對先進的教學設施和豐富的教學材料，面對學生在課堂上的表現及感受，如何進一步開發利用教學設施和教學資源成為值得教師認真研究的一個重要問題。

    4.課堂教學缺乏互動

    這次大學英語教學改革強調發揮學生的主動性，強調學生對學習活動的參與。在實際的課堂教學實踐中，師生之間的互動活動仍然不多，教師較少了解學生的反饋意見，活動的有效性也不高。調查結果顯示，1%的學生反映他們的英語課堂以教師講解為主;20%的學生反映課堂上經常有參與性活動并了解學生的反饋;14%的學生在課堂上處于積極參與狀態，41%的學生偶爾參與活動，45%的學生是被動聽講狀態。

    5.課外活動的開發不足

    課外活動是課堂教學的延伸川，是鞏固課堂教學效果的必要補充。這一點對語言學習尤為重要，僅在有限的課堂時間內學好一門外語是不可能的，必須在課外下功夫練習。通過調查發現，經常參與課外活動學習和練習英語的學生不足5%，偶爾參加的約有45 %，幾乎不參加的占到了50%左右。

    二、建構主義學習理論的內涵

    隨著教學改革的深人，把學生作為知識灌輸對象的行為主義學習理論已經讓位于把學生當作信息加工主體的認知學習理論。認知心理學中的建構主義學習理論備受關注，其影響愈來愈大，對解決我國當前大學英語教學改革中的問題具有重要指導意義。

    1.建構主義學習理論

    建構主義最早由心理學家皮亞杰提出，綜合了維果斯基的歷史文化心理學理論、奧蘇泊爾的意義學習理論川和布魯納的發現學習理論囚等多種學習理論。建構主義學習理論在知識觀、學生觀、學習觀等方面都有其獨特的見解，核心思想是以學生為中心，強調學生的學習是對知識的主動探究和主動建構過程。建構主義學習理論認為:(1)知識不是對現實純粹客觀的反映，而是人們對客觀世界的一種解釋、假設或假說，是隨著人們的認識程度的深人而不斷發展的;同樣的知識不能被不同的學習者同樣理解;學習者對知識的理解是基于自身的經驗而建構起來的。(2)每個學生都有廣泛的知識和經驗，而不是空著腦袋進行學習的;學習中的師生、生生之間的協作活動對于意義建構具有重要意義;學生是學習的主體，教師的作用是協助學生建構知識。(3)學習是學習者根據自身的經驗背景，在外界環境的刺激下對知識意義的主動建構過程，不是由教師簡單地把知識灌輸給學生;學生已有的知識經驗是進行學習的基礎，是新知識的生長點;學習過程是新舊知識經驗之間的雙向作用過程。(4)教師應從知識的灌輸者、傳授者轉變為學生學習的組織者、幫助者和指導者。

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關鍵詞:建構主義 物理概念

高中學生在學習物理過程中常表現出多重困難,如,解題死套公式、分析問題思路刻板、概念能背不能用;究其原因,是他們還沒有真正掌握物理概念。特別是一些初中物理基礎相對薄弱的學生,面對接踵而至的高中物理新概念,常處于只見樹木、不見森林的狀態。建構主義理論提倡在教師指導下的、以學習者為中心的學習。建構主義認為,物理概念地獲得,是學習者以自己原有的知識經驗為基礎,對新信息進行重新認識和編碼,從而建構自己所理解的“物理概念”。在這一過程中,學習者原有的知識經驗因為新知識經驗地進入而發生調整和改變。教師應關注如何以學生原有的經驗和知識體系為基礎來建構新知識體系。實際上,高中學生形成的“錯誤概念”常常是難以自我改正的,因為高中學生不可能進行過多的自我探究式學習。這就要求物理教師精心設計課堂教學,特別是主動運用建構主義學習理論,充分發揮學生的學習主體性,在有限的教學時間和教學環境中,使學生牢固掌握物理概念。

一、重視積累直觀、形象的感性知識經驗

建構主義學習理論認為,一切新的學習都是建立在以前學習的基礎上,或在某種程度上利用以前的學習成果。應當把學習者原有的知識經驗作為新知識的生長點,引導學習者從原有的知識經驗中,生長出新的知識經驗。物理是以實驗和觀察為基礎的學科,直觀、形象的感性知識經驗是學生學習物理的起點。難以想象,一個對自然現象沒有足夠感知能力的學生,僅憑理論學習和抽象思維就能學好物理。高中階段物理所涉及的經驗范圍廣泛,從宏觀的天體運動到微觀的核子,從光的傳播規律到電磁波,任何一個學生都不可能有如此之多的直接經驗。如果問題涉及的感性知識不在學生的常規記憶中,那么部分學生就有可能在識別問題時發生困難,導致他們不能及時建立有效的物理模型。因此,感性知識經驗不足成為高中學生難于掌握物理概念的一個重要原因。

建構主義學習理論要求給學習者提供最合適的學習環境,這種學習環境得到了當代信息技術成果的有力支持。教師在授課時可以借助多媒體技術,把示意圖、動畫、錄像等教學手段引入物理課堂,給學生以多方位的視、聽感受,彌補他們感性經驗的不足。比如,在“機械波”一節的課堂教學中,教師不僅可以做課堂演示實驗,還可以播放關于橫波和縱波的Flas;特別是在日常生活中難以觀察到的縱波,通過動畫可以清晰穩定地表現出它的振動方向及疏密相間的特征。通過這些感性刺激,學生就有可能建立比較牢固的機械波模型。教師還可以通過播放地震波的科普材料,讓學生知道一個復雜的波源能同時釋放出縱波和橫波,幫助學生直觀地了解兩種波傳播速度的不同。這樣的教學手段,能幫助學生積累日常生活中難以企及的直觀、形象的感性知識經驗。教師再引導學生通過觀察分析,從感性知識經驗中提煉出正確的物理模型,為學生全面掌握物理概念做準備。

二、防止學生已有概念體系的錯誤遷移

建構主義學習理論認為,當學生學習新概念遇到困難時,教師要更多地關注學生已有概念的內涵,而不是假設學生的思維邏輯發生錯誤。學生學習物理新概念的過程中,有一個原有概念激活階段,學生常不自覺地套用舊的概念體系去解釋新概念,即學生已有概念體系發生了錯誤遷移,導致學生難以正確理解新概念。因此,教師要重視學生原有概念體系在他學習新概念時可能存在的“負面作用”,要對學生所謂的“錯誤概念”進行分析研究,找出學生難以建立新概念的原因。

在新舊概念的銜接過程中,學生不成系統的舊概念體系一旦發生不恰當地遷移,就會成為他們學習新概念的阻礙。進入“電磁振蕩和電磁波”這一階段的教學后,很多高中學生關于波的概念還停留在機械波中橫波和縱波的物理圖像,因此,對電場和磁場相互激發形成的電磁波的波動特征難于理解。他們常會出現這樣的情況,當光的偏振現象證明光是橫波后,把光簡單歸屬于機械波中的一種橫波,導致不能理解光的電磁說。這時,教師就要牢牢把握波的基本特征――周期性的運動形式在空間的傳播,來分析電磁波和機械波的波動性本質。教師要強調:機械波傳播的是周期性變化的機械振動,電磁波傳播的是周期性變化的電磁場。教師把“周期性”作為電磁波新概念與原有機械波概念之間的聯系,來防止學生將機械波的原概念知識錯誤遷移。

三、學生已有概念體系的巧妙利用

建構主義學習理論認為,學生頭腦中已有的有關概念可以被教師喚起,與新感知的概念一起,通過概括和深化,總結出共同因素,上升到更高的層次。這種概念在更高層次重新建構的過程是以教師為主導,通過激發學生主體的想象力來實現的。物理概念具有高度抽象性,單靠教師針對概念的純理論分析,往往不能生動地表達出概念的內涵;學生常陷于“聽著有道理,過后全忘記”的狀態,難于理解很多物理概念涉及的實質意義。如果物理教師只著眼于抽象的邏輯推理,更會讓大部分學生對物理學習望而生畏。比如,“靜電場”這部分內容,一般只有十幾個學時,教學進程很快,很多學生在此猶如走進了一座由許多新概念組成的迷宮。這就要求教師在物理教學中,要積極引導學生把新概念與自己原有的相關概念相聯系,并融會貫通形成一個概念體系。

如靜電場中的場強和電勢問題,對每個學生都是難點。教師可以從學生掌握得比較扎實的重力場出發,將靜電場與重力場進行類比。教師把場強E類比于重力加速度g,電量q類比于質量m,電場力公式F=Eq類比于重力方程G=mg;把電勢V類比于高度h,零勢面(點)相當于海平面或零高度點,電勢差u=V1-V2類比于高度差h=h1-h2。同時,通過對比正負電荷產生的靜電場及其場強方向,得出結論:負電荷產生的靜電場更類似于我們身邊的重力場。通過這樣的類比,學生就比較容易建立關于靜電場的物理模型?？傊?教師可以采用形象化的表達方式,如類比、比喻的方法,從學生已有的物理概念體系中巧妙引出新概念,幫助學生把自己的概念體系從一個層次提升到另一個更高的層次。

四、通過對實驗現象的探究幫助學生理解概念和規律

建構主義學習理論認為,學習過程不是學習者被動地接受知識,而是積極地建構知識的過程,而且,對怎樣建構知識的過程性評價比對結果的評價更為重要。教育的目的不僅是讓學生學習知識,而更要關注學生的終身發展。物理實驗是學生主動建構知識,掌握物理學中孕含的科學思維方法的重要途徑。物理實驗不僅能提高學生的實踐能力,更重要的是,教師可以通過精心設計的實驗,教會學生科學探究的方法,保持學生對自然界的好奇心和求知欲。

高中物理課堂實驗尤其是學生實驗課時不多,因而教師對實驗內容要深挖精講,不可一帶而過。在有關“勻變速直線運動”的課堂教學中,可專門安排一節綜合性實驗課。先讓每個學生做自由落體實驗并取得一條紙帶,然后指導學生在實驗報告上分析數據,得出結論:自由落體運動是初速度為零的勻加速直線運動,加速度的大小是g。然后,再安排學生做一個小車從光滑的斜坡滑下的實驗,也每人取得一條紙帶。教師指導學生對比兩條紙帶的異同,得出結論:斜坡滑車也是作初速度為零的勻加速直線運動,但加速度的大小要小于自由落體。然后,再增大斜坡的傾角,做同樣的實驗,得到第三條紙帶。通過三次實驗的數據分析,學生再得出結論:斜坡上小車下滑的加速度小于g,并隨著斜坡傾角的增大而增大。這樣的實驗對比有三個好處:1.教會學生用打點計時器做各種勻加速直線運動實驗的基本方法,防止學生產生打點計時器只能做自由落體實驗的錯覺;2.學生直觀地感受了初速度為零而加速度不同的勻加速直線運動的物理圖象的異同;3.為以后進行斜坡上物體的力學分析作了很好的鋪墊。這樣深入的實驗課,能幫助學生積極主動地建構新的知識概念體系,對學生理解物理概念和掌握物理規律幫助很大。因此,高中物理教師更應該重視課堂實驗,主動去發掘物理實驗的內在價值,引導學生掌握物理學中孕含的科學思維方法。

建構主義學習理論認為,學習者在學習過程中具有主觀能動性,學生的學習應該是積極主動的。作為高中的物理教師,必須明確學生的學習主體性,積極利用所有的教學信息資源來激發學生的積極性,發揮學生的創造性和想象力,從而促進學生真正的掌握物理概念。

參考文獻

[1]金洪源.學科學習困難的診斷和輔導.上海:上海教育出版社,2004.

[2]張春興.現代心理學.上海:上海人民出版社,1994.