關于自然現象的作文范文

導語：如何才能寫好一篇關于自然現象的作文，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

關于地震的英語作文(一)

Today,there are ways to protect and prepare possible sites of earthquakes from severe damage,through the following processes:earthquake engineering,earthquake preparedness,household seismic safety,seismic retrofit (including special fasteners,materials,and techniques),seismic hazard,mitigation of seismic motion,and earthquake prediction.Seismic retrofitting is the modification of existing structures to make them more resistant to seismic activity,ground motion,or soil failure due to earthquakes.With better understanding of seismic demand on structures and with our recent experiences with large earthquakes near urban centers,the need of seismic retrofitting is well acknowledged.

關于地震的英語作文(二)

篇2

關鍵詞： 初中作文教學 真情實感 生活 創造力 作文評價

關于寫作教學，《語文課程標準》提出這樣的建議：“寫作教學應貼近學生實際，讓學生易于動筆，樂于表達，應引導學生關注現實，熱愛生活，積極向上，表達真情實感。”“在寫作教學中，應注重培養學生觀察、思考、表達和創造的能力。要求學生說真話、實話、心里話，不說假話、空話、套話，并且抵制抄襲行為。”然而，據筆者調查了解，中學生作文中無病、矯揉造作的現象仍普遍存在，學生不能真正表達自己的心聲，不能真正抒發內心的真情。怎樣幫助學生找回真情實感，并使之流露于學生作文的字里行間呢？筆者認為教師應從以下幾個方面作出努力：

一、轉變作文教學觀念，彰顯“以人為本”思想

轉變作文教學觀念，摒棄以“考”為本的理念，堅持以“人”為本。在平時的寫作教學中，教師不能用“立意深刻”、“思想健康”等中考作文的標準指導學生寫作，用中考的標準評價學生的習作，用成人的主觀感受和生活經驗苛求學生。否則，空話、假話、套話必然會充斥學生的作文。這都是學生為了迎合老師、為了得高分不得已而為之的結果。筆者認為學生在作文中，敘事寫人要合乎生活常規，論事言理要合乎社會常理，抒情達意要合乎人之常情。這樣的文章才富有真情實感，才具有一定的可信度與可讀性。因此，在平時的作文指導中，教師要指導學生寫真人真事，拒絕閉門造車、東拼西湊、胡編亂造。

抒寫“真情實感”與寫生活實際存在的“真人真事”并不矛盾。一方面“真情實感”就是指真事、真情、真理，另一方面“真情實感”還指“生活的真實”、“心靈的真實”和“藝術的真實”。因此，教師在評價學生的作文時，要認同“創造”的真實。“創造”的真實是學生對真實生活的提煉、加工和升華，它近似于生活真實，但卻有更豐富的內涵，能夠揭示生活的本質，體現人們的思想意識和理想追求。彰顯“以人為本”的思想，就是要求學生以負責任的態度在作文中陳述自己的想法，表達自己的觀點，不說空話、假話、套話，避免為文造情；要通過作文這件事培養學生誠實做人、用心作文的品格。

二、踐行生活作文思想，豐富學生生活體驗

學生認識生活、感悟生活的能力的強弱，反映了邏輯思維能力和形象思維能力的高低。推行生活作文模式，就是讓作文與生活接軌，從生活中捕捉素材，從生活中獲取真情實感。《語文課程標準》要求學生“寫作要有真情實感，力求表達自己對自然、社會、人生的感受、體驗和思考”，要“多角度觀察生活，發現生活的豐富多彩，能抓住事物的特征，有自己的感受和認識，表達力求有創意”。為實現這一目標，作文教學務必要與生活聯系起來，讓學生為生活而寫作，把寫作看做是生活的需要。語文教育家葉圣陶先生告訴我們：“生活猶如泉源，文章猶如溪水，泉源豐盈而不枯竭，溪水自然活潑地流個不停。”在葉老的“生活作文”教育思想的指導下，教師要引領學生走出校園，融入自然，深入社會，觀察五彩繽紛的自然現象，感悟多姿多彩的社會生活，把自己的見聞與感受訴諸筆端。這樣不僅可以幫助學生捕捉到真實的素材，提高作文水平，還可以陶冶學生的情操，凈化學生的心靈。如在“三八”婦女節或母親節來臨之際，筆者策劃并實施了為母親洗腳的“溫馨行動”，這次活動為學生創設了一個表達愛心與積累作文素材的平臺，學生從活動中獲得真切的體驗。從學生的習作中可以看出，這次“溫馨行動”的開展使學生從個人的親身經歷中獲得了“個人的獨特感受”，思維得到了發散，認識也有了提高，形成了自己的思想。

筆者認為，不管是語言的豐富還是素材的積累，都可以從校內擴展到校外、從家庭擴展到社會。語文教師要積極踐行葉圣陶“生活作文”理論，讓學生用自己的目光觀察生活、感悟生活，鼓勵學生用自己稚嫩的筆觸表現生活中的真善美與假惡丑，以此鍛煉學生的寫作能力，提高學生的分析能力。教師要讓學生把作文看做是生活的一部分，猶如一日三餐一樣不可或缺，并養成每日都動筆寫話、寫日記、寫隨筆的習慣。通過這樣的途徑促使學生的作文的習慣化、生活化，引導學生學作文、學做人?！皢柷堑们迦缭S，為有源頭活水來”。讓作文與生活接軌，從生活中捕捉素材，獲取真切體驗，學生作文才會避免“假、大、空”的寫作尷尬，步入“用我筆寫我心，用我語抒我情”的寫作境界——這正是《課程標準》提出的要求。

三、發揮作文評價功能，鼓勵學生抒寫真情

《語文課程標準》指出：“寫作的評價，要重視學生寫作興趣和習慣，鼓勵表達真情實感，鼓勵有創意的表達，引導學生熱愛生活，親近自然，關注社會。”這一評價建議對改變長期以來中學生作文“閉門造車、假話連篇”的現象有很好的導向作用。所以，在作文教學過程中，教師要加強作文評價的感情交流。教師要熱情鼓勵和指導學生在作文中寫真事、抒真情，大膽表現自我，張揚個性。在評價作文時，尤其要注意對學生在作文中所表現出來的真情實感表示肯定和贊賞的態度。教師給學生寫的作文評語不能板著冷冰冰的面孔，而應該用春風化雨一般的語言跟學生進行感情上交流和心靈上的溝通，循循善誘、曉之以“法”、動之以“情”、導之以“寫”。久而久之，自得之見、自然之情就會出現在學生作文中。在作文講評課上，筆者常常動情地朗讀誕生于學生筆下的情真意切的作文，引導學生欣賞、評價，并通過這種方式給予小作者高度的評價與激勵。

作文的重要目的之一是抒寫對心靈的頓悟與感受。要讓學生寫出真情實感的文章，教師必須鼓勵學生多角度、多側面地表達自己的真情實感，給予學生寫作的自由，肯定他們在文章中所流露出來的真情實感，提倡有創意地表達，注重寫作習慣的培養和寫作方法的積累。當學生從學校生活、家庭生活、社會生活中不斷地觀察、體驗、積累，不斷地用自己的心、用自己的文筆寫出心靈上的真實感受的時候，他們就會漸漸地喜歡寫作，熱愛寫作，不斷地寫出富有真實感人的文章，寫作能力也就如“芝麻開花——節節高”。

參考文獻：

[1]中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2011年版）[S].北京師范大學出版社，2012.

篇3

【關鍵詞】融洽情感 巧設懸念 拓展思維 情境感染

作文教學只有激發學生的情感，學生才容易進入寫作情境中去。多年的語文教學實踐使我深深地體會到，要激發學生的情感就要從以下幾個方面努力：

一、融洽情感，源頭積情

心理學研究表明：只有心心相印、情感交融才能引起學生感情上的共鳴。相反，在師生心理需要相抵觸、心理交流受阻礙的情況下實施教育，會引起學生在接受上的對抗性。學生如果跟哪位老師感情比較好，那么對這位老師教的課也會產生一定的情感和興趣。目前師生之間的“代溝”現象還是有的，學生不愿意對老師講真話，更不愿講心里話。久而久之，師生關系就會僵化。為此，教師要注意搞好師生關系，做學生的好朋友，重視師生之間積極平等的情感交流。平時的態度要親切和藹，平易近人，不要讓學生有畏懼感，要加大與學生的接近感，縮短與學生的生理和心理距離，經常與學生個別交談或筆談。課堂教學中有時要巧妙運用幽默、笑話等方式調節教學氣氛，促進師生關系和諧發展。唯有如此，才能讓學生把自己對教師的愛和對學習的熱愛之情遷移到寫作活動中去，從而產生“親其師，信其道”的效果。

真情體驗生活，感悟生活，是作文的前提，生活是一切創作的根本和源泉。贊可夫說：“應該打開窗戶，讓沸騰的社會生活、奇異的自然現象映入學生的腦海，借以豐富學生的情感經驗，激發學生表達情感?！泵绹逃铱死账鼓苏f：“語文學習的外延與生活的外延相等?！碧招兄壬f：“作文是生活的一部分，它離不開生活。”在平時的教學中，我們應鼓勵學生帶著一雙發現的眼睛走進生活，直接與生活對話，讓他們感悟生活，體會生活之美，獲取無窮無盡的寫作素材，更重要的是情感體驗的累積。親情、友情以及對大自然的熱愛之情，都是學生作文的重點，而這些都必須從生活中來，從親身的觀察和體驗中來。我們還可以有目的地組織學生開展參觀、游覽、科學實驗、趣味游戲等活動，可根據不同年齡段、不同特點搞一些課外閱讀的專題指導。例：讓學生寫“關于春天”的文章時，不妨將學生帶入大自然，讓他們零距離接觸自然的蓬勃與朝氣，讓他們真切感受那山的蒼翠、水的靈動，讓他們在與春天的接觸中萌發寫作的沖動，形成對春的體驗與哲理思索。這樣堅持下去，時間長了好文章自然出現。

二、巧設懸念，激感

教師在讓學生接觸課文之前，可先自己復述課文情節，在關鍵處停下來，讓學生去猜測情節會如何發展，人物的命運會怎樣。這樣巧設懸念，往往能激起學生的好奇心，學生閱讀課文的熱情就會大增。如教學《背影》《七顆鉆石》《我的母親》這一類課文時，教師可采用這種方法去激發學生的情感。培養了學生的寫作情感?！扒橐晕镞w，辭以情發?！敝挥惺艿江h境、事物、氣氛的感染時，人才會產生相應的情感，當內心涌起不能自已的情感時，便要用文辭表達出來。學生的想象和聯想能力需要一定載體的激發，創設一定的情境，可以誘發學生的潛力，激感的共鳴。創設情境是進行情境作文教學的前提。中學作文大致可分為寫人、記事、描景、狀物、想象等幾大類。一般來說，寫人、敘事的可用情景再現法，喚醒學生的感情；描景、狀物類則課通過現場觀摩，實物展示，調動孩子們的積極性，從而激發學生感情。需要注意的是作為教學中的情境，教師要做到針對實際，靈活創設，考慮情境作用的有效性。從目前的情境教學研究來看，教師可在作文教學采用問題情境、音樂情境、圖像情境、游戲活動情境等，也可根據自己的需要創設懸念情境、回憶情境、情感共鳴情境等，教師盡量用靈活、新穎的情境增強刺激的新異性，激發學生的表達欲。

三、疑問懸念，拓展思維

教師在導入新課時，可針對所講內容，提出一個或幾個問題讓學生思考，從而使學生的思維更加集中，積極地期待著問題的解決。這樣導入新課，能較好地吸引學生的注意，使學生產生一種強烈的求知感，增強講課的吸引力。上課也是作文教學的過程。讓學生在寫作時，思維得到很大的拓展。覺得有好多話要說，積累了自己的情感。

四、講述故事，情境感染

中學生好奇心強，求知欲旺盛，他們愛聽愛看有趣的故事。教師可以抓住青少年這一特點，針對教學內容，從與課題有關的趣聞軼事出發導入新課，能夠激發學生對所學新課產生濃厚興趣。同時，授新課前，花極短時間，用繪聲繪色的語言，講述一則引人入勝的故事，顯得親切自然，縮短了師生間的心理距離，可以使學生在輕松愉快的氣氛中進入學習。如教學《阿長與〈山海經〉》時，可先聯系《從百草園到三味書屋》一文，給學生講講長媽媽所講的美女蛇的故事，再講講阿長本人的故事，這樣，使學生在特定的氛圍中受到感染，自然而然地進入作品的意境。在上新課的同時，可以培養學生的想象力，在其中有自己的情感灌輸。

五、環環相扣，觸類旁通

語文教學可通過“入畫――入情――入理”這樣的環節，環環相扣，引人入勝。入畫，即以畫導入，讓學生進入畫面情境之中；入情，即由入畫將學生導入課文情境之中；入理，即讓學生由情明理，認識到課文所蘊含的道理。如教學《白楊禮贊》就可采用這種方法。

把相似的東西聯系起來，是喚起學生情感的好辦法。如教學《濟南的冬天》可讓學生回憶故鄉冬天的景色；教學《春》時，可讓學生回憶過去與好友踏春時的所見所聞所感和當時的愜意心情。這樣，學生能觸類旁通，深刻地體會課文的情感。

六、抓住重點，故留空白

教學中，教師可抓住文中的重點加以點撥，這樣，就能使學生一下子領悟到文中所包含的情感。如教學《賣炭翁》時，教師可就“心憂炭賤愿天寒”的“愿”字，剖析賣炭老人復雜的情感世界，激起學生對賣炭老人的同情和對官僚的憎惡之情。強化練習促情感

矛盾說：“ 應當時時刻刻身邊有一支鉛筆和一本草簿，把你所見所聞所為所感隨時記下來……”倘若我們學生平時能按照這樣去做，平時多記日記，多寫片段，讓自己的情感淋漓盡致地表達出來，不僅可以得到一種精神享受和樂趣，而且可以大大提高寫作水平。為此，在平時作文教學中，我強調每位學生每天至少練筆一次，大至對社會事件的評論，中至遣詞造句，不一而足。學生經過了一段時間的練習，筆頭熟了，素材也豐富了，有些內容還運用到作文中去，從而減輕了寫作的難度。

例：部分學生在日記中曾對給他送傘、送雨衣、雨鞋的長輩們深表謝意。如給他們一抒胸臆的機會，他們定會淋漓盡致地表達一番。于是，我搞了一次命題作文《雨天里的愛》，結果寫得很感人。當然，在習作時可以讓學生自己就材料展開、延伸、挖掘，這就成了習作上的再生情感。

中國古代的繪畫作品常常留下空白，讓欣賞者去馳騁想象，進行再創作活動。作文教學亦可借鑒這一手段，故留空白，讓學生去體驗課文情感。

【參考文獻】

篇4

由一點出發,借助已有信息,讓聯想、想象向各個方向發散的方法是多種多樣的。既可通過分析、比較不同事物的相似點發散,也可以通過分析同一事物的不同點發散;思維可以在對比中展開,也可以在類比中進行……總之,發散的方式不拘一格。

從模仿入手,指導學生逐一掌握發散思維的方法。

訓練學生通過分析比較不同事物的相似點發散思維,我引導學生從學習趙麗宏的散文《峽谷》入手?！秿{谷》的構思是在尋找不同事物的相似點中進行的。作者捕捉住了自然界的“峽谷”與“社會生活――――我們國家噩夢般的大峽谷”的共同特點:難以逾越。告誡人們必須熱愛生命,熱愛生活,才能像江河沖出峽谷一樣戰勝生活中的種種“峽谷”。模仿《峽谷》的構思,要求學生在動筆寫《大地與安泰》一文前從安泰離不開大地出發,尋找具有“離不開”這一相似點的不同事物。比如魚兒離不開水,萬物離不開太陽;孩子離不開母親,黨離不開人民……由自然現象到社會現象,由“形似”到“神似”從而對《大地與安泰》這一特定的情境展開思路,引發出對黨與人民之間魚水之情的議論。

又如郭風的散文《橋》。指導學生模仿作者在“橋”與“塔”的對比中展開聯想,讓學生在正反對比中引出議論。東山魁夷的《一片樹葉》,思緒從京都跳到家中的小院,由現在拉回過去;寫的內容從櫻花到關于風景畫的主張,到與前二者看似無關的“一片樹葉”整個思維活動緊扣“珍重生命”這一主題擴展,既不受空間限制,也不按時間順序,而是在自然景色的瞬息即逝卻周而復始與人類從自然的永恒中得到的慰安和感召的聯想中發散游動,分析這些作品的結構,學習作者發散思維的方法,可使學生思路活潑,浮想聯翩。

除了逐步積累發散思維的方法,以供使用時檢索與提取,每一種思維方法應分解成幾個步驟反復訓練。巴金的《燈》由眼前到回憶;由自己到他人,由山那邊到古希臘……假如作者不是操作思維從上下左右,四面八方去運動,是不會有那么多具有特殊意義的“燈”和“光”供作者運籌,供他作為主觀思緒的寄托的。

模仿“燈”的構思,將作者的思維分解成下述幾個步驟,我指導學生寫題為《黑板》的抒情散文。“由眼前想到過去”,學生想到幼時父母教他識字的小黑板,小學里黑板上的加減乘除,中學里黑板上的分式、方程……從而得出“黑板是人生的搖籃”的認識?！坝纱说叵氲奖颂帯?于是學生想到了學校長廊上的,居委會門口的,醫院門診處的,法庭外的,食堂里的種種黑板報,于是又得出“黑板是社會萬花筒”的結論,并意識到自己從這不透明的窗口了解了生活的眾多方面?！坝梢话阆氲教厥狻?學生想到戰爭年代八路軍戰士以石板代替黑板學習文化,想到《最后一課》中韓麥爾先生寫在黑板上的“法蘭西萬歲”于是發出了要珍惜現有條件的肺腑之言。

在指導學生通過分析相同事物的不同點時,讀散文《枕木》我把指導學生思維發散的過程分解為二步。第一步是啟發學生找出枕木所有的特點:腳踏實地默默無聞;排列整齊有序伸延;承載重壓穩如泰山……第二步是由這些不同的特點出發,尋求與其一致的精神狀態:默默無聞的奉獻精神;團結協作的典范,大無畏精神的化身;――平凡中的偉大。一位同學在《擁抱大地的巨人――枕木》中寫道:“在我的眼中,枕木仿佛慢慢地豎起,有了眼睛,有了手,它們成人了!從戰爭年月那冰冷的河中‘浮’起的人橋到手拉手一起走向刑場的烈士;從揮著熱汗向大地掘油的老一代工人到今日擎著掘土機巨臂筑起楊高路的年輕一代。他們走過了硝煙彌漫的戰場,走過了灑滿全色光輝的油田。在血汗澆鑄的軌跡上,走向未來。這便是我們的民族。一個無比堅強、無比團結的民族,用無法抗拒的腳步,一步一步走著自己堅實的路!”“既然我們都是這樣的枕木,就應該毫不吝嗇,毫不猶豫地將自己奉獻給這條路”。

發散性思維能力的強弱決定著作文能否立意新穎,感受獨特;構思時能否浮想聯翩,思緒如天馬行空。這種思維發散活動建立在知識與經驗的積淀上,是思維操作方法系統共同作用的結果。因此,在整個高中階段應將發散思維方法的訓練按單元有計劃地安排在各年級的作文教學中。

發散思維方法可以按單元進行教授。每單元教會一種發散方法,可分三個步驟進行:

1.方法輔導。包括分析范文,了解思維發散的模式,并按此發散方法練習作文。

2.鞏固練習。重點為講評本單元所傳授的方法掌握運用的情況。如寫作《橋啊,橋》一文,一位同學由面臨高初中難以銜接產生的苦惱希望能為自己建立一座橋,讓這座橋將她引向所愛、所憧憬的理想的彼岸。文章的思路在今昔對比中展開,在對未來的追求中延伸,文思如涌。講評既強化了方法指導,又激起“我也行”的自信,引導學生有意識地在寫作中再實踐。

3、鍛煉知識的遷移能力。重點為比較已教授過的幾種發散方法,培養運用檢索與提取的能力,進行綜合運用的示范。

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由一點出發，借助已有信息，讓聯想、想象向各個方向發散的方法是多種多樣的。既可通過分析、比較不同事物的相似點發散，也可以通過分析同一事物的不同點發散；思維可以在對比中展開，也可以在類比中進行……總之，發散的方式不拘一格。

從模仿入手，指導學生逐一掌握發散思維的方法。

訓練學生通過分析比較不同事物的相似點發散思維，我引導學生從學習趙麗宏的散文《峽谷》入手。《峽谷》的構思是在尋找不同事物的相似點中進行的。作者捕捉住了自然界的"峽谷"與"社會生活----我們國家噩夢般的大峽谷"的共同特點：難以逾越。告誡人們必須熱愛生命，熱愛生活，才能像江河沖出峽谷一樣戰勝生活中的種種"峽谷"。模仿《峽谷》的構思，要求學生在動筆寫《大地與安泰》一文前從安泰離不開大地出發，尋找具有"離不開"這一相似點的不同事物。比如魚兒離不開水,萬物離不開太陽；孩子離不開母親，黨離不開人民……由自然現象到社會現象，由"形似"到"神似"從而對《大地與安泰》這一特定的情境展開思路，引發出對黨與人民之間魚水之情的議論。

又如郭風的散文《橋》。指導學生模仿作者在"橋"與"塔"的對比中展開聯想，讓學生在正反對比中引出議論。東山魁夷的《一片樹葉》，思緒從京都跳到家中的小院，由現在拉回過去；寫的內容從櫻花到關于風景畫的主張，到與前二者看似無關的"一片樹葉"整個思維活動緊扣"珍重生命"這一主題擴展，既不受空間限制，也不按時間順序，而是在自然景色的瞬息即逝卻周而復始與人類從自然的永恒中得到的慰安和感召的聯想中發散游動,分析這些作品的結構，學習作者發散思維的方法，可使學生思路活潑，浮想聯翩。

除了逐步積累發散思維的方法，以供使用時檢索與提取，每一種思維方法應分解成幾個步驟反復訓練。巴金的《燈》由眼前到回憶；由自己到他人，由山那邊到古希臘……假如作者不是操作思維從上下左右，四面八方去運動，是不會有那么多具有特殊意義的"燈"和"光"供作者運籌，供他作為主觀思緒的寄托的。

模仿"燈"的構思，將作者的思維分解成下述幾個步驟，我指導學生寫題為《黑板》的抒情散文。"由眼前想到過去"，學生想到幼時父母教他識字的小黑板，小學里黑板上的加減乘除，中學里黑板上的分式、方程……從而得出"黑板是人生的搖籃"的認識。"由此地想到彼處"，于是學生想到了學校長廊上的，居委會門口的，醫院門診處的，法庭外的，食堂里的種種黑板報，于是又得出"黑板是社會萬花筒"的結論，并意識到自己從這不透明的窗口了解了生活的眾多方面。"由一般想到特殊"；學生想到戰爭年代八路軍戰士以石板代替黑板學習文化，想到《最后一課》中韓麥爾先生寫在黑板上的"法蘭西萬歲"于是發出了要珍惜現有條件的肺腑之言。

在指導學生通過分析相同事物的不同點時，讀散文《枕木》我把指導學生思維發散的過程分解為二步。第一步是啟發學生找出枕木所有的特點：腳踏實地默默無聞；排列整齊有序伸延；承載重壓穩如泰山……第二步是由這些不同的特點出發，尋求與其一致的精神狀態：默默無聞的奉獻精神；團結協作的典范，大無畏精神的化身；--平凡中的偉大。一位同學在《擁抱大地的巨人--枕木》中寫道："在我的眼中，枕木仿佛慢慢地豎起，有了眼睛，有了手，它們成人了！從戰爭年月那冰冷的河中''''浮''''起的人橋到手拉手一起走向刑場的烈士；從揮著熱汗向大地掘油的老一代工人到今日擎著掘土機巨臂筑起楊高路的年輕一代。他們走過了硝煙彌漫的戰場，走過了灑滿全色光輝的油田。在血汗澆鑄的軌跡上，走向未來。這便是我們的民族。一個無比堅強、無比團結的民族，用無法抗拒的腳步，一步一步走著自己堅實的路?quot;"既然我們都是這樣的枕木，就應該毫不吝嗇，毫不猶豫地將自己奉獻給這條路"。

發散性思維能力的強弱決定著作文能否立意新穎，感受獨特；構思時能否浮想聯翩，思緒如天馬行空。這種思維發散活動建立在知識與經驗的積淀上，是思維操作方法系統共同作用的結果。因此，在整個高中階段應將發散思維方法的訓練按單元有計劃地安排在各年級的作文教學中。

發散思維方法可以按單元進行教授。每單元教會一種發散方法，可分三個步驟進行：

1．方法輔導。包括分析范文，了解思維發散的模式，并按此發散方法練習作文。

2．鞏固練習。重點為講評本單元所傳授的方法掌握運用的情況。如寫作《橋啊，橋》一文，一位同學由面臨高初中難以銜接產生的苦惱希望能為自己建立一座橋，讓這座橋將她引向所愛、所憧憬的理想的彼岸。文章的思路在今昔對比中展開，在對未來的追求中延伸，文思如涌。講評既強化了方法指導，又激起"我也行"的自信，引導學生有意識地在寫作中再實踐。

3、鍛煉知識的遷移能力。重點為比較已教授過的幾種發散方法，培養運用檢索與提取的能力，進行綜合運用的示范。

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[關鍵詞]交互式電子白板；小學作文；教學；有效工具

一、引言

科技的不斷發展，使我們的日常生活發生了天翻地覆的變化，教學設備和教學儀器也在不斷地更新和升級。交互式電子白板可以及時修改和補充教學中所需的內容，幫助教師有效應對教學中的突況，記錄課堂上學生的一些想法和觀點，節省教學時間。交互式電子白板的應用改進了傳統的單向線性教學模式，它所采用的是雙向互動的交流模式，既能幫助教師有效授課，又能將學生的觀點及時地傳達給教師，可以大大地提高教學效率。

二、交互式電子白板的優越性

1.節省教學時間。短時間內傳授給學生足夠多的知識，是高效課堂的一個重要表現。傳統的課堂教學采用的是黑板板書，花費的時間較長，而且學生的注意力不易集中。比如在講《新年》這篇作文時，教師如在黑板上板書與新年相關的事項就會花費很長時間，而且學生的注意力容易分散。如果采用PPT課件進行授課，教師往往只能按照準備好的內容進行授課，對于課堂上學生對《新年》的突發想法，不能及時調整授課過程，會打擊學生的求知欲和積極性。而教師使用交互式電子白板，通過電子筆隨時調出需要的內容，也可以在白板上直接書寫或使用板擦隨時修改。

2.促進師生互動。師生之間實現互動，可以形成融洽的課堂教學氛圍。在分析知識點時，教師可以直接在白板上呈現已經準備好的內容，針對重難點在白板上進行標注、講解，也可以要求學生在白板上書寫自己的見解，面對面地與學生溝通交流。教師可以使用電子筆在白板上直接點評學生的見解，不像PPT那樣只能用鼠標來點擊，這樣師生間的實時互動被調動起來，教學效果隨之提高。

3.豐富教學手段。交互式電子白板的資料庫非常豐富，教師也可以根據需要建庫。在實際的教學實踐中，教師可以隨時從電子白板的資源庫中調集課堂教學中實際需要的任何資料，比如圖片、視頻、音頻和文字等。如果教師自建資料庫的話，可以向資料庫中添加任何上課可能需要的教學資源，并可以根據資料的性質分類匯總存儲。在講《音樂圍繞在我們身邊》這篇作文時，教師可以為學生播放事前搜集的音樂視頻、音頻等，讓學生體會音樂時時刻刻在我們身邊。

三、電子白板在小學作文教學中的有效應用

1.能夠豐富小學作文教學的素材。作文來源于生活，又能夠反映生活。教師可以利用白板的鏈接功能，將現實生活場景再現到課堂上，引導學生進行觀察和理解，豐富他們頭腦中已有的知識儲備。比如，在進行寫作《我最喜歡的小動物》時，教師可以利用白板將小狗的日常生活習慣以視頻的形式在課堂上播放，引導學生進行觀察思考，總結小狗的外形、生活習性和動作等，教給學生觀察周圍生活的方法。教師還可以利用白板的畫面放大、暫停和回放、前進等功能，反復讓小學生觀察小狗。這樣的教學方式，可以解決小學生平時觀察不夠細致的缺點，引導小學生集體討論，讓他們在討論中養成仔細觀察生活的習慣，進而調動頭腦中的已有詞匯，寫出貼近生活的文章。

2.能夠拓展小學作文教學的范圍。交互式電子白板安裝有許多不同的軟件程序，教師可以根據作文教學活動的需要，上網搜集所需的材料，如文字、圖片、音頻和視頻等。優美的句子、段落和文章等可以保存在Word文檔中，并用不同字體、顏色和背景色等加以標注突出；圖片可以用“美圖”功能等加以處理或直接存放在資料庫里；音頻和視頻也可以進行亮度、明暗度、邊框大小和播放模式的處理，也可以像保存圖片那樣直接保存到資料庫里。教師將這些搜集到的材料分門別類地存儲，可以在課堂上根據需要隨時調用。比如，指導學生寫《雪》這篇作文時，教師可以邊播放介紹雪的音頻，邊播放關于雪的照片，這樣學生既了解了關于雪的知識，也觀察到了雪的各種畫面。這樣近距離地觀察自然現象，可以為寫作提供有力的幫助。

3.能夠彰顯小學作文教學的立體感。一般來說PPT課件的內容是事先準備好的，學生們常常無法直接參與其中，課堂上也很難為學生提供有個性的教材。白板的功能卻較PPT更勝一籌，它可以實現教師和學生之間直接互動，實現學生對白板的親自操作，彰顯小學作文教學的立體感。這種立體感能有效處理預置與生成間的關系，豐富學生參與課堂的形式。交互式電子白板，正如它的名字一樣，具有獨特的交互性，能夠提前優化教學材料和教學大綱，是教師教學和學生學習的“指南針”，可以在很大程度上激發學生的興趣和求知欲。比如，在指導《給媽媽的一封信》時，因為這次作文課的主要內容是讓學生學會寫信的格式，所以可以先講解寫信的重難點，然后利用白板的拖動功能，要求學生在白板上改正錯誤的格式，這樣就會加深學生對書信格式的記憶。

四、結語

交互式電子白板的功能強大，優越性也很廣泛。教師要想在小學作文教學中有效地滲透這些功能，首先要了解它的各項功能，做到會用，然后再一點一點地將其應用到教學中。新型白板有助于解決很多小學作文教學中存在的問題，進而提高作文教學效率。

參考文獻：

[1] 陳勇.讓黑板亮起來——交互式電子白板系統在課堂教學中的應用研究[J]. 現代教育技術. 2010(S1).

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關鍵詞：綜合性學習；小學語文教學；操作

中圖分類號：G420文獻標識碼：A 文章編號：1992-7711（2013）09-042-1

隨著我國全日制義務教育新課程改革的不斷推行，“綜合性學習”逐漸成為人們關注的焦點和熱點，也成為諸多學校實施新課程改革的新特色和新風向。作為素質教育和人文教育下的產物，“綜合性學習”的教學方法以其獨特的教學方法和教學思路，為整體教學改革增添了新的活力和動力，特別是小學語文中的“綜合性學習”教學更成為了我們探討的關鍵。如何認識和操作小學語文綜合性學習，我們從以下幾方面進行分析。

一、小學語文綜合性學習的認識

什么是小學語文的綜合性學習？眾多學者和奮斗在一線的人民教師給出的答案也是眾說紛紜。結合筆者的多年的工作經驗以及在實際教學中發現，綜合性學習的教學方法不單單是我們在傳統中所認識到的教學方法，它更多的是一種新的教學理念。這種教學理念的目的是從不斷拓展學生的自我學習空間，強化對學習實踐的重視，培養學生的創新能力和創新性思維入手，將整體語文教學體系轉化為由語文的聽說讀寫、綜合應用以及構建語文學科與其他學科之間聯系橋梁的多內容、多形式的綜合性教學體系。

從綜合性學習的內容上來看，其不僅包括了傳統教學中的基礎語文教學內容，還包括了自然環境、人文社會、精神世界以及對其他領域知識的探索，注重語文知識與多學科知識之間的聯系和溝通。在學習形式方面，綜合性學習更是將研究性學習方式、體驗性學習方式、溝通性學習方式、合作性學習方式以及實踐性學習方式等多種學習形式綜合在一起，豐富了學生對自主學習的重視和研究，真正將自主學習擺在第一位，還原學生的主體性地位。從綜合性學習的教學目標進行分析，我們發現：綜合性學習區別于以往的教學理念，向學習體驗、學習感悟方面側重，強調學生在學習過程中運用和操作“觀察”“思考”“驗證”“舉例”等環節，并在學習和操作中有效調節和處理與同學之間的關系、與教師之間的關系，多將語文知識的學習放在“共同合作”“共同討論”“共同解決”方面，大大提高了學生的人際交往能力和合作共事能力。同時，在綜合性學習當中，提高學生自我解決問題的能力成為重中之重，學生從“發現問題””探索問題”“搜尋答案”“解決問題”的過程中，尋找到了學習的樂趣，增強了學習的欲望，激發了學習的潛力，促進了自我的榮譽感和使命感，這是傳統教學方法所不能企及的。

二、小學語文綜合性學習的操作探索

1.抓住教材，強化綜合性學習意識

綜合性學習的教學思路是一次對新課程改革下的探索，需要教師在實際教學中不斷總結和發現適合于自己的教學體系。一些教師在提及綜合性學習時，往往束手無策，不知從何入手。在筆者看來，緊抓教材的基石是入手的最佳方法。語文教材是經過歷年教學洗禮總結出的精華，我們不能舍本逐末，脫離教材追求一味的新穎和創新，反而得不償失。深挖教材，活學學用，將教材的知識貫穿到綜合性學習當中，通過游戲、表演、競賽等形式，加強對基礎知識的鞏固和認識，使學生重視基礎的重要性和關鍵性。例如：在講解小學語文一年級下的《烏鴉喝水》時，可讓學生充分發揮自己的想象，“如果自己遇到和烏鴉同樣的情況，你會怎么做？”學生根據自己天馬行空的想象，發揮智慧，參與討論。在講解小學語文二年級下的《沉香救母》時，教師利用先進的多媒體教學手段，為學生展示在影視當中沉香救母的場景，共同探討沉香的人物塑造。根據自己的認識理解，排練演出還原沉香救母的經典場景。

2.觀察生活，激發綜合性學習興趣

綜合性學習強調對語文知識的體驗和感悟。因此不斷加強學生對自然現象和社會生活的觀察尤為重要。教師適時地指導學生要將課堂上所學到的語文知識和自己的生活緊密聯系。發現身邊的人和事，關注社會現象，描繪人生百態，從小小的作文入手，提倡講真話，說真事。在以往的作文教學中，由于學生沒有生活體驗，一碰到寫作文就開始胡編亂造，不講真話，失去了最終語文教學的目的。教師要充分了解本班學生的個性特點，結合學生興趣，激發學生對作文的寫作欲望。例如，我們可開展小廣播活動，讓學生自主摘取每日的頭條新聞進行播報。同時，教師要根據時節的變化，適當地走出教室，帶領學生走進社會，走進大自然，真正從活動中和游戲中感悟生活和自然的魅力。將自我在活動中的感受說出來，講出來，并轉化為筆頭上，寫出來。教師不僅要開展“走出去”的活動，也要提倡“睜開眼，看世界”的活動。“睜開眼，看世界”一方面可以讓學生在自主旅游和游覽時發現世界，一方面讓學生通過大量的閱讀書籍和課外讀物，發現不同于身邊生活的另一個世界，擴展自己的視野和見識，體會綜合性學習的魅力。

小學語文的綜合性學習認識和操作的方法多種多樣，需要我們在長期的教學中不斷探索和發現，培養學生的自主學習能力和集體意識，真正將綜合性學習貫徹到實處，實現培養全方位人才的最終目的。

[參考文獻]

[1]范艷楠.小學語文“綜合性學習”的理性思考[J].中小學教學研究，2008（06）.

[2]楊世碧.語文綜合性學習的類型[J].語文建設，2004（10）.

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一、生產主體語言的基本方式，是人腦反映客體世界生產主體意識而能動地外化主體語言，其自然演化的漫長與艱難，從語言發生學的角度看是驚人的

1500萬年前的森林古猿，一支進化為現代的類人猿，一支在100萬年前由南方古猿發展為人類；而從今天的黑猩猩“表現出驚人的思考本領”看，人類主體意識活動的濫觴，至少要早于主體語言活動1000萬年。況且可以斷言，人類問世之初是沒有語言活動的――“只幾個石頭磨過”作為人類走出動物界的標志，而語言的約定俗成在那種自我與對象、真實與虛幻、偶然與必然未分的文化環境中絕非就“磨制幾個石頭”那樣簡單易行。在由森林古猿向人類緩慢進化的洪荒世界中，我們人類先祖的思維活動一直處于象數思維的蒙昧狀態；但作為靈長動物的原始思維，從它產生的那天開始，便以其具體性中包含的抽象性、蒙昧性中滲透的真實性、神秘性中凝聚的創造性來自發地反應并改造著自然世界；處于當時自在性的主體種群中，前喻文化、并喻文化、后喻文化也只能靠靈長類生存交際的本能體態、情態、聲態自然實現。這一點，審美發生學早已作出了令人信服的說明。所以，筆者一向認為：“主體心靈模式是現實客體存在的能動性反映，而主體語言則是主體心靈模式的能動性反映?！保圩竟P《語文課程的主體語言實踐論》（《吉林教育》2008年第1～2期合刊）］這，就是筆者依據語言發生學對傳統語言反映觀完成的實踐論重構。回顧漢語文百年教育，語言觀的哲學失誤破壞了師生生產主體語言的基本方式，其癥結如下。

（一）傳統語言反映觀導致語文教育的科學主義與人文主義矛盾對立的主要原因，是其割裂并曲解現實客體世界而否認主體心靈模式對主體語言的內在客體本質。

語言反映觀的主要歷史貢獻，是它首次揭示了對象世界對主體語言的終極客體意義。但其嚴重的本體論和認識論失誤造成了目前我國語文教育的空前的哲學混亂。樸素唯物主義語言反映觀，起源于赫拉克利特的“摹仿自然”，認為語言是自然世界的反映，于是割裂了自然世界、主體世界、文化世界構成的現實客體世界的內在統一性，同時也否認了主體心靈模式對主體語言的內在客體本質。德謨克利特的“摹仿自然”，雖然加入了社會的內容，但仍然認為“言辭是行動的影子”，而屏主體心靈模式于語言觀之外?？陀^唯心主義語言反映觀的濫觴：在中國，是老子的“道法自然”，認為語言是以道觀物的影子；在希臘，則是蘇格拉底的“摹仿自然”，認為語言是人類靈魂神學目的的反映；二者的共同特點是，割裂了主體精神世界與現實客體世界的內在聯系，而以外在的虛無的宇宙精神取代了主體心靈模式對主體語言的內在客體地位。柏拉圖的“理式摹仿”，更引進了神、物、人的多級關系，認為語言是“影子的影子”而唯獨不受主體心靈模式的規定和制約。二元論語言反映觀始創于亞里斯多德的“人的行動的摹仿”，認為語言構成“第二實體”，人的反映不觸及“第一實體”而是“形式的形式”隱德萊希的神性實現；至此，現實客體世界被屏于主體語言活動之外，主體心靈模式成了語言“形式的形式”的奴婢。

（二）語言工具觀偽科學的實質，是以亞氏的“第二實體”為工具取代現實客體世界，以語言工具技能的訓練過程取代主體心靈模式反映現實客體世界生產主體語言的過程，以“思想如何在將來后果的實驗決定中起作用”取代主體語言對客體世界真理性反映的實際發生。其偽科學之證偽，百年來我們語文課內學生的假話、空話、大話早已完成。

語言工具觀統治我國語文課程，的確緣于“三老”的漢語文教育思想。然而，“工具”作為一種語言觀的開創，卻維系斯大林的《與語言學問題》――東方，莊子的“得魚而忘筌”――“得意而忘言”的觀念由來已久；西方，亞氏的邏輯學《工具論》由來已久。20世紀初，“工具主義”的始作俑者杜威到俄國、日本和中國講學，1950年斯大林在上文中提出“語言是社會交際的重要工具”；于是，西方新興于教育界的實用主義演繹成語言學中影響世界的“”。

杜威：在西方被公認為“實用主義神圣家族的家長”。他因襲詹姆斯的徹底的經驗論，把自然、社會和精神的一切現象全部包容在“經驗”之中；認為主體與客體、心與物都是經驗所派生的，至于唯物主義所講的物質不過是“地下的游魂野鬼”，思維就是消除現實與愿望之間沖突的工具，觀念、概念和理論都是工具性的東西；工具不擇手段的使用效果就是真理。其實，這與詹姆斯的“有用就是真理”的詭辯論如出一轍。1898年詹氏發表《哲學概念和實際的結果》的演講，使沉淪20年的皮爾士實用主義哲學復活。皮氏認為，思維的功能不在于認識客觀事物的本質和規律，而只在于“信仰的確立”和“產生行動的習慣”，他的名言是：“考慮一下我們認為我們的概念的客體具有一些什么樣的效果――這些效果是可以設想為具有實際意義的，這樣，我們關于效果的概念，就是我們這些客體的概念的全部?！彪y怪有人把他捧為實用主義的“蘇格拉底”，他的這句名言顯然是蘇氏的那句“認識你自己”的擴版。我們知道，蘇氏作為詭辯派泰斗，他的“自己”，其實就是踐行神學目的的實用工具。

（三）存在論語言觀反人性的要害，是以主客同一取代主客對立統一，進而否認主體與客體的本質區別，進而否認主體對客體的反映過程，進而否認思維對語言的內在規定性，進而否認言語理性、否認情感邏輯，進而否認語言發生學――鼓吹語言對人的異化、宣揚和人類悲觀主義。近年來，伽達默爾闡釋學和文學接受理論的泛化，導致語文閱讀教學無視準主體的客觀存在、不顧歷史背景，甚至架空文本、隨意解讀、放逐知識。其后果的災難性有甚于“誤盡蒼生”！

無神存在論的創始人海德格爾認為，語言是存在的言說，語言持有人；福柯則把人類歷史看作某種權力話語的構造，認為“不是人在說話，而是話在說人”；德里達認為，語言的本原和原形是文字，而且“中心此在永遠不能是它本身”。顯然，該語言觀的反語言發生學理念規定了它反人性的質核。殊不知，那個此在以絕對的自我意識為本體，正是來源于主體對對象世界意識的反思――人不但憑藉思維，而且通過主體語言實踐，以全部感覺在對象世界中確證并且肯定自已。所以，此在所強調的那種主客消融的境界，不過是主體反映所達成的一種物我兩忘的情感狀態，而不構成人類原始思維的混沌。況且，直覺有先理智與后理智之分，情感邏輯亦早為精神科學的發展所揭示。

存在論語言觀的主要歷史貢獻，在于它繼康德的哥白尼式的哲學革命而把語言學引入了人類精神現象背后的人生籌劃過程，揭示了：藝術的真理是心理的真實，是靈魂如其所是的自我證明；因而在客觀上昭示了精神科學的內在的質的辯證規律。其淵源可上溯到叔本華的直覺主義―康德的先驗邏輯―赫拉克利特的對立和諧理論―畢達哥拉斯的大小宇宙相契合。存在論思想，在東方所以沒有走向反理性的極端，是因為在“大徹大悟與豁然貫通”的終極目標之下，儒家的天人感應旨在合天理以追圣、佛家的專注涅意在參佛法以化梵、道家的執著逍遙志在循自然以求真。

二、生產主體語言的基本規律，是主體心靈模式孕育客體信息而生產主體語言的理智邏輯（感知表象―表象抽象―概念語詞―意識語言―理解表達）和情感邏輯（感知表象―表象現象―觀照想象―體驗直覺―感悟描述）

從語言發生學的角度看：自古猿心靈模式開始孕育客體信息，到人類最初生產主體語言，至少要有1000萬年的時間。在這凝滯的洪慌中，無條件反射和偶發的象數條件反射推動著古猿尚處于情感邏輯混亂狀態的意識活動，所以人類最初的主體語言生產究竟發生在情感邏輯的哪個環節之上，的確還是個謎；但這里面給我們的哲學啟示卻是重大而深刻的：其一，感知表象、表象現象、觀照想象、體驗直覺四個邏輯環節，無論是連續發生還是無序發生，對古猿來說其漫長與艱難的程度都是無法想象的――古猿五官機能和心理機能的低下，其獲取信息、貯存信息、調動信息能力的低下，或許只能以今天的黑猩猩作大約的參照。然而，主體心靈模式感孕客體信息的重大意義及其孕育主體語言的深遠意義，卻昭然若揭而有如慢鏡頭的特寫。其二，感悟描述這一邏輯環節的理想狀態，還只能是感悟的奇跡發生；描述的發生，對古猿來說還只能是縹緲的神話。然而，思維與語言的本質區別、思維對語言的母體意義，卻昭然若揭而有如慢鏡頭的特寫。正是受到這樣的哲學啟示，筆者才形成了如下的認識。

（一）語文教學要讓學生說出自己的話，首要任務就是讓學生走進真實世界，以感孕自然的、精神的、文化的客體信息，以促成孕育主體語言的主體心靈模式――使其成竹在胸。

要知道，畫家筆下之竹，并非眼觀之竹，更非遠離竹之本體的畫理、畫技，而是胸中成竹的生動外化――竹之畫技生于竹的外化實踐，竹之畫理是竹的外化經驗的升華。百年來，語言工具觀遠離生活原型卻研究文本，拒絕作者的物感卻訓練學生的語感， 不展示作者的澎湃激情而專注于排比，無視出神入化的境界而癡迷于象征或比擬……寫母親，不問生活中母親的絢麗多姿，不問母親的原型在學生心中是否已經活躍、是否已經構成感動、是否已經掀起情感波瀾……卻樂于傳授立意的準則、選材的智慧、布局的技巧、謀篇的策略――乃至龍頭、豹尾、豬肚，乃至連貫、銜接、呼應……近年來，存在論語言觀的引入，確實引起了對學生心靈模式的關注；但由于該語言觀反理性、反邏輯、反科學的先驗論本性，學生心靈模式的建構仍然封閉在自發自在的天然狀態，因而缺乏元認識層面的自覺意識，更不要說自為能力的積極養成和刻苦修煉了。

（二）語文教學要成就學生出口成辭、揮筆成章的才干，關鍵是遵循理智邏輯與情感邏輯，幫助學生建構把主體心靈模式對現實客體存在的神化反映轉化成主體語言對主體心靈模式的物化反映的言語智慧。

顯然，無論神化反映還是物化反映，其中活的因素都只有主體心靈模式，而反映的能動性的大小都取決于主體心靈模式的智力發展水平。百年來，語言工具觀無視理智邏輯與情感邏輯，在封閉的語言學界域之內，把字法、詞法、句法、章法當作語文基本規律，在學生的生理機制和心理機制對其言語本體尚未發生認知活動的情形下開展聽說讀寫過程，早已把學生搞得一半是胡言亂語、一半是長期失語。殊不知，針對自然世界與物質文化的言語活動，受制于理智邏輯，生于感知而成于理解――主客由對立而統一于客體存在的本質結構；而針對主體世界和精神文化的言語活動，則受制于情感邏輯，生于感知而成于感悟――主客由對立而消融于主體詩化的“存在”境界。殊不知，字詞句章語修邏文知識，只有化作主體認知生命活動時，才具有真正意義的言語價值。近年來，存在論語言觀，只講靈性而否認知識，只講頓悟而拒絕客體、拒絕邏輯；甚至在封閉的能指與所指關系的微觀領域，把主體認知的言語活動視作能指符號的自由嬉戲；弄得學生說起話來，總是云里霧里、似是而非、瘋瘋癲癲。

三、生產主體語言的基本法則，是主體意識活動遵循理智邏輯或情感邏輯，積極構成客體信息與心靈模式由對立而統一的內部運動，以實現對主體語言的內化模塑；而主體語言活動則憑藉意識活動的調遣，遵循字詞句章語修邏文規律對意識成果實施能動的外化反構

從語言發生學的角度看：原始的內陸農業文明形成的漢人時間意識，導致漢人的思維方式未能從遠祖的象數思維中完全分離出來，因而規定了“以意構形”的漢語法功能；而原始的海洋商業文明形成的西人空間意識，導致西人的思維方式經歷了由具象而抽象的轉化過程，因而決定了“以形成意”的西語法功能。然而，這僅僅是發生學外部的兩個不同語種的靜態語言學的陳述性方式的不同而已，這只能表明主體心靈模式孕育生產主體語言的過程中――漢人主要以象數作為最基本的思維單位，主體的直覺、體驗以觸類旁通、神與物游的形象性方法來模塑主體語言，主體語言對主體意識的反構方式以感性的“描述”為主；而西人則主要以概念作為最基本的思維單位，主體的判斷、推理以歸納、演繹的抽象性方法來模塑主體語言，主體語言對主體意識的反構方式則以理性的“表達”為主。例如反映同一個心靈模式孕育的同一個詩歌意象，由于模塑方法與反構方式的不同――西語的形態是：“他曾經是和你一樣漂亮、高大的?！倍F在，他“死了已兩星期/忘記了水鷗的鳴叫，深海的浪濤/利潤與虧損”；漢語的意態則是：“劍眉下，他那雙寶石般的眼睛/曾經勾人魂魄/他那鐵塔似的身軀/也曾給人威壓?！倍F在，“他在水里睡熟了/今天的晨曦又來呼喚他/這已經是第十四次了/水鷗的鳴叫，深海的濤聲/幸運與不幸/在他曾經的記憶中越走越遠”?？梢?，人類的主體意識模塑人類的主體語言，人類的主體語言反構人類的主體意識。這，是毋庸置疑的；因為無論在東方還是西方，古猿的意識活動早于人類的語言活動至少1000萬年的史實是完全相同的。

客觀地講，如果亞里斯多德的“第二實體能夠拒絕“第三實體”而皈依“第一實體”，如果胡塞爾的“精神現象”能夠通過自我意識而重返“自然現象”，那么主體心靈模式就在客觀上構成了現實客體存在與主體語言的能動中介――主體語言作為人的生理機制與心理機制反映現實客體存在的產物――作為主體心靈模式的直接的能動的物化的反映，就是顯而易見的。亞氏的第二實體作為概念的種和屬，構成第一實體現象的理性反映；胡氏的精神現象作為象數的直觀化，構成自然現象的感性反映。其實，這正是我們建構理智邏輯與情感邏輯的原始根據：概念，不是外在于人腦的語言符號，而是內在于人腦的第二信號，純屬于人腦機能之本身；象數，不來自先驗的自我本位，而來自生活的大千世界，純屬于客體信息的神化。所以，語言工具論純屬無中生有，語言存在論純屬無稽之談。

篇9

[關鍵詞]建構主義方法論；方法；合法性；旅游世界本質

[中圖分類號]F59

[文獻標識碼]A

[文章編號] 1002-5006（2015）07-0100-08

Doi： 10.3 969/j.issn.1002-5006.2015.07.010

引言

隨著旅游的發展和旅游研究的進一步深入，旅游學者們開始對旅游學科的理論基礎進行反思和對旅游基礎知識進行儲備，其中，包括倡導對旅游學科要持有一種“學科自覺”的態度[。

對旅游社會科學的基本研究范式和方法進行討論即是學科自覺的內容之一。“范式”之所以重要，是因為它代表著研究者的基本理論框架或世界觀，它決定了研究者看待問題和解決問題的角度、取向、思維方式和研究方法。社會科學領域范式的存在，說明我們自覺或不自覺地總是處于某種范式的支配之下從事研究。如果不了解范式，即研究實踐的本體論、認識論與方法論的理論根基與前提條件，便無從理解知識是如何被創造的，也無法對既有的知識進行批判反思。

任何范式都存在局限性，范式的存在及其相對應的社會科學研究方法因此需要說明其合法性問題。所謂“合法性”，就是人類在理智地對研究方法的恰當性做出終極判斷后，由此獲得的法理性基礎。研究方法的合法性意味著人們具有基于理性反思基礎上的對某類方法的信任、信仰和偏好。方法的恰當與否要看它是否適合研究對象的性質，而研究對象的性質是什么，是一個充滿爭議的哲學問題。因此，什么樣的方法才是最適當的方法，實際上是由社會本體論衍生出來的方法論問題。方法的合法性問題是社會本體論與方法論的交結點。

旅游現象和旅游世界的性質決定了采用什么樣的研究方法是合適的。本文首先對旅游世界和旅游現象的本質，即研究對象的性質進行分析，然后通過對社會科學中兩種主要方法論體系的討論，提出建構主義方法論適用于旅游研究的合法性基礎。最后對與建構主義范式相對應的具體研究方法進行概括總結。

1 什么是旅游世界？再談旅游世界的本質

在西方哲學史中，對于世界本體論（ ontology）的認識，一直存在“實在論”（realism）和“觀念論”（idealism）兩種不同的看法。實在論主張外在的客體世界是獨立于人的意識而存在的；觀念論者則認為，實在并不是獨立于人的思想而存在的，知識的對象是思想主體的設置，人所認識的“實在”，必然已經通過思想、意志和行為的作用，是人類內在思維和外在事功的結果。德國哲學家李凱爾特（Henrich Rickert）從不同的科學門類出發，試圖提供一種普遍的認識論基礎，他區分了那些完全自行生長出來的、與價值無關的研究材料，稱之為自然。他提出了自然與文化的對立，以及自然科學和文化科學獨立的重要性，并由此分析自然科學概念形成的界限以及文化歷史概念形成的內在邏輯結構。總言之，區分一個實在客觀的自然世界與有價值判斷的意識世界和文化世界，也就是說，弄清楚歷史思維與自然科學思維之間的基本區別，從李凱爾特的觀點看，對于認識世界是極其重要的，也是理解各種專門的科學活動的基礎。

李凱爾特從康德哲學出發，把世界劃分為二，一個是現象世界，即外部客觀事物；另一個是意識世界?，F象世界存在于時空之中，可以被經驗所體驗，并可以通過自然科學方法來認識。與此同時，意識世界則不存在于外部空間與時間中，它是不可被感觸的，但是我們又確確實實地體驗到什么是意識。比如，我們可以知道這里是一群人，而不是一群動物或石頭，所以，可以從這種經驗出發去理解意識究竟是什么。

康德和李凱爾特哲學關于世界的二元劃分對于理解旅游世界的本質具有啟示意義。旅游世界首先具有現象世界的特征，包括被旅游的各種“物”，即旅游景觀或旅游吸引物；但它更是一個意識世界，每個旅游者的體驗都是主觀化的、差異化的。旅游世界的這種雙重屬性也即意味著旅游現象中物與人、客觀與主觀、普遍性與個體性、理性與感性的邏輯統一。一方面，“物”的世界，即自然的世界，是具有普遍規律的。人類通過理性解放，獲得了對自然普遍規律的認識，從而在某種程度上可以征服并改造自然，在旅游世界中的表現，比如人們對旅游資源開發規律的認識。另一方面，人在理性上的發展和對自然的改造并不能帶來人內心的真正解放，人總在不斷追求個體存在的意義，比如旅游者的體驗往往是主觀、感性、個體化的。這既是一種感性體驗，也突出了人的自由意志。海德格爾提出人作為存在者和存在的雙重性，指出“存在者的世界”是必然世界，人活在客觀的對象世界中，承受各種生存壓力；但人同時具有自由意志，在“存在的世界”中，人是自由而詩意的，這是一個理念世界。人們旅行的目的恰恰就是為了去找到高于存在者世界（日常生活世界）的關于“存在的理想世界”。楊振之認為“旅游的本質即是讓人詩意的棲居”，應該是在此意義上提出來的。

這里需要強調的是，不論是作為現象的旅游世界還是作為意識的旅游世界，兩者都可以不斷地被社會文化所建構。旅游中的“物”，與自然界中的“物”是存在區別的，它既是涂爾干所說的“客觀事實”，也是韋伯所強調的“主觀意義”。旅游世界中的旅游產品與其他零售商品不同的根本差別在于，消費者即游客，在看到產品之前，而不是在看到之時或看到之后，就必須根據理解的旅游產品信息作出購買決定。因此，旅游產品要從客觀的資源轉換為對游客具有吸引力的產品，就必須經歷一個符號建構的過程。麥肯奈爾將這一過程稱為景觀的神圣化過程，這事實上便是旅游吸引物的符號生產和社會建構過程。與此同時，在旅游體驗的建構過程中，旅游世界也同時體現了Berger所說的“主觀過程的客觀化”以及“通過客觀化過程而建構的互為主觀的世界”。旅游中的“物”并不是一個完全既定的、物質的、客觀的空間，而是流動的、可以被旅游者不斷建構的主觀意義和主觀體驗的空間，不同類型的游客對于同一事物的體驗是不同的。同時，旅游體驗在某種程度上也具有改造旅游世界的本體論意義，比如許多文學或影視旅游目的地正是因為一些著名的文學或影視作品而發展起來的。從這個意義上說，旅游世界的現實與客觀（自然）世界的現實有著本質區別：即旅游世界的現實是客觀與主觀的共同現實，是承載著主觀意義和符號意義的現實，具有多重語境的可建構性。

旅游世界的社會可建構性說明了旅游世界中的“物”并非純自然物，而是投射了人類某種價值與符號的文化物。某一類旅游資源若要轉換成被游客所接受的旅游吸引物，必須符合或反映游客和社會所追捧的價值。旅游吸引物也因此是隨著社會價值的改變而不斷變化的。李凱爾特也指出文化與自然的主要區別，恰恰就在于文化是永遠具有價值的，自然則與價值毫不相干。他強調價值凌駕于一切存在之上，它在主體和客體之外形成為一個獨立的王國。旅游世界，因此，即是一個具有價值建構和帶有主觀體驗的現象和意識的雙重世界。正是在現象與意識兩個維度上，旅游世界與日常世界區分開來：旅游世界包括區別于日常生活環境的旅游景觀（tourist landscape）（在后現論中，許多學者認為這種景觀與日常景觀相重疊，美感化的視覺體驗是后現代消費者體驗的重要特征）和非日常的體驗（ex-ordinary experience），這種體驗是日常生活時間和空間上的溢出，也是海德格爾講的關于“存在”的詩意的理念世界。

2 建構主義方法論及其運用于旅游研究的合法性基礎：基本觀點與哲學理論基礎

研究社會現實的價值和符號建構過程、強調人的主觀性和精神性、強調語言和話語作為社會行動的方式以及知識的社會互動與實踐是建構主義范式的主要特點?！敖嬛髁x”在英文中對應幾個不同的詞：constructvlsm.constructionism和construction。Constructivism相比后兩者有更廣泛的意義，指的是建構主義的思想，這一哲學思想古已有之，可追溯到蘇格拉底和柏拉圖的理論中，認為知識來自人類思維建構的觀念。隨著近代西方哲學中的認識論轉向和啟蒙運動，到20世紀二三十年代，建構主義這一名稱正式出現。Constructionism和construction是建構主義思想之下的一個研究范式，往往與social（社會）聯系在一起合用，即socialconstructionism/construction（社會建構主義/社會建構論，在翻譯中多數簡稱為建構主義）。這兩個概念事實上是當代建構主義的概念，指更狹義意義上的建構主義范式，它強調知識和現實建構中社會和主觀互動過程。本文所討論的即是狹義的當代建構主義。

當代建構主義學者分別從本體論、認識論和方法論方面形成了不同于實證主義的理論。第一，本體論問題。社會現實是既定的、類似于自然界那樣獨立于人的客觀存在嗎？我們的知識只是對社會現實的反映，還是我們的知識在社會現實的形成過程中發揮了一定的作用？第二，認識論問題。我們關于社會現實的認識，是對唯一的客觀現實的摹寫，因而是唯一的客觀真理，還是被我們建構出來的、并且以多元的方式被建構的？為什么對于同一個社會現實，不同的人有不同的觀點？第三，方法論問題。如何去認識社會現實？采用什么方法才是適當的。如果社會現實是建構出來的，是否就應該去研究社會現實的建構過程，以及人們在日常生活中建構社會現實的方法和程序？既然人們賦予其自身行動以及周圍環境以意義，從而建構社會現實，這是否意味著要達到對社會現實的理解，合法的方法應該是采用理解的方法去把握行動的意義？

基于以上與實證主義方法論討論的爭議，本文認為，建構主義方法論及其運用于旅游研究的合法性基礎主要基于以下兩點：（1）本體論上不能化簡人的主觀意識，把它轉化為客觀事實。建構主義方法論的其中一個理論來源即人文主義。人文主義者從本體論的角度批評了實證主義或客觀主義，他們指出，人文社會現象同自然現象之間的本質區別在于社會中活動著的是有意識、有目的和有感情的人，而自然現象則是無意識、無目的的。用自然科學的方法來研究社會現象，不論表面上多么科學，其實并沒有真正把握住社會現象本質的特征。正如恩格斯所說，在社會歷史領域進行活動的，全是有意識的，經過思考或憑激情行動的、追求某種目的的人；任何事情的發生都不是沒有自覺的意圖，沒有預期的目的的。如果說自然科學家所觀察的對象是沒有自我意識的物質現象和過程，那么，社會科學家所面對的則是完全復雜得多的現象。

旅游現象是社會現象的一種，其本質是由人和人的活動構成的。一方面，旅游現象有客觀的物質的一面，例如旅游資源、建筑物等。然而，所有這些物質方面均不是純粹的物理現象。他們同時也是符號，傳遞了某種意義和信息，而且被賦予某種目的，具有人為設計的功能和主觀賦予的意義。另一方面，旅游現象具有主觀的、精神的一面。人是萬物之靈，有情感、有自我意識和思維，能自我反思和預見未來，有主觀體驗和自由意志。人們的精神、觀念、信仰和意義，對社會現實具有建構性作用。把社會現實等同于自然界，則完全抹煞了意義在社會現實中的建構作用。因此，從建構主義的視角研究旅游現象就是要從人的角度出發，從文化的角度去理解、把握人的意圖和想法，才能真正解釋旅游現象。

（2）對科學主義立場與價值中立的討論。對實證主義者來說，科學就是要努力去獲取、預測和解釋有關外部世界（包括自然世界和社會世界）的知識。為此目的，人們建立理論、總結現象之間的“規律”，從而用于預見和解釋外部現象。知識的來源在于觀察，建立命題和理論的方式則是基于觀察和實驗的歸納。命題與理論形成后，又必須借助觀察和實驗加以客觀的檢驗。科學的目的不是進入由感覺經驗所顯示的現象的“背后”，不是去尋找不可觀察的性質、本質或機制。不能被感官經驗所觀察和檢驗的只能是形而上學的宗教，因而是非科學的，沒有意義的。

實證主義者們認為觀察是知識的基礎，并預先假定了存在著“中立觀察”或“理論中立觀察”，換句話說，觀察本身必須是純粹的，是摒除了個人和理論偏見的。但問題是，理論上所講的中立觀察和價值中立在現實中可能嗎？以庫恩為代表的科學哲學家們因而對此提出了批評，在《科學革命的結構》一書中，他深刻地揭示了自然科學本身并不像實證主義者所聲稱的那樣具有內在的邏輯性和嚴密性，事實上，自然科學知識既非絕對的也非完備的，它本身不可避免地受到研究者某種價值、信仰等的影響?？茖W是社會生活的一部分，遵循著與一定生活方式相對應的規則，科學不存在于社會以外，不是超脫于社會利益之上的事業，而是遵循著一定社會規范與價值。因此，科學知識是相對的，對于同樣一個自然現實，科學家們往往會建構出不同版本的現實，某個科學家究竟相信哪一種版本，取決于他的社會化過程（科學訓練的圈子和過程）。

旅游現象是一個與特定地方、社會、空間相聯結的現象，因此，從建構主義的視角研究旅游現象，旅游領域的知識的有效性及其意義均是對其所在社會、文化背景而言的，不適合用作衡量其他文化的信仰和觀念的普遍標準，更不可看作是優于其他形式知識之上的東西。超越出了某個特定范圍，就無所謂對錯問題。在此意義上，知識是某個特定視角的產物，社會科學知識（包括旅游領域的知識）并不總是反映所謂的“客觀的真理”，而“認知也不再只是追求對客觀本體現實的再現，而是針對客觀現實，尋求合適的思考和行動的方式”。

3 建構主義范式的具體研究方法

由上論述可以看出，一方面，建構主義在本體論上強調行動者的主觀意義的建構作用，因此，建構主義學者提出一套去理解和把握行動的意義的方法，并且指出，這種方法才是適合于對人所構成的社會現實的研究。另一方面，建構主義強調知識的相對性，不同的人在建立知識的過程中，從不同的立場和世界觀出發，形成了對某個社會現實的不同的解讀、看法、觀點或理論。這種建構出來的知識，反過來對他們的行動產生影響，并借助人的行動在社會的建構過程中發生某種作用。前一類方法，本文認為可以概括為理解與釋義法，在操作層面的方法包括解釋學、扎根理論方法、現象學、常人方法論等，后一類方法則可以概括為表征研究法，包括符號學方法、話語分析法、定框（framing）分析法等。從旅游的實證研究看，以上方法都得到了不同程度的運用。比如扎根理論方法，目前已成為一種普遍流行的質性研究方法。而符號學方法，現象學方法、話語分析法也開始成為國內外旅游學者研究采納的方法，常常用來分析旅游目的地形象、旅游景觀的符號系統、旅游體驗等。由于本文著重的是方法論和方法本身的討論和介紹，加上篇幅限制，因此暫不對這些方法的實證研究做評述。

3.1理解與釋義方法

3.1.1解釋學方法

與客觀主義者把社會現象類比于自然現象相反，解釋學者把社會、歷史與文化現象當作文本，對歷史與文化現象的含義的解碼就如同對文本含義的解碼一樣。德國哲學家Schleiermacher被譽為西方“現代解釋學之父”，他是第一個把解釋學從語言學中抽出來而應用到歷史知識問題中的人。他區分了兩種釋義的方法：一種是語法釋義法，另一種是心理釋義法。語法釋義法是通過分析語言而對某個文本的意義進行解釋；心理釋義法則是揭示思想和意義是如何通過作者的生活經歷而表現出來的。換句話說，就是要揭示作者的“心路歷程”。因此，釋義方法意味著釋義者必須認同于作者或社會行動者，必須沉浸到當事人的身份中去。

同Schleiermacher一樣，Dilthey看重解釋學方法在人文科學中的作用。他認為，人文科學的任務是去理解而不是去做因果說明，這種理解才能把握社會事物和行動的意義。人的本質在于創造意義，人所創造的社會制度和實踐不過是人的主觀性的“對象化”或“客觀化”的結果，因而，只能由其他人通過理解來把握。人文知識的獲得只能通過解釋學過程“在想象中重建”他人的體驗，把我們沉浸在過去的時代從而理解過去的時代、過去的行動、事件和制造物的意義。

對于釋義解釋中可能受制于理解者個人局限的問題，另一德國哲學家Gadamer從哲學的角度予以回應。他認為，理解不僅僅是一種方法，而且是一種本體論。理解不可避免地會把我們自己的主觀經驗和認識、成見帶到理解中去，從而使我們對前人或他人的行動和文本的理解不可避免地帶有相對的特征。但Gadamer認為這并不是理解的過錯，而是理解的條件。既然認識、成見是理解的前提，因此，問題的關鍵不在于克服這種成見，而在于通過與文本的對話溝通，也就是通過對話的辯證法達到與文本作者的“視界融合”。

Gadamer把解釋學提升到本體論和哲學的高度，法國思想家Ricoeur則把解釋學推廣運用于社會科學，使它成為社會科學的研究方法。他的根據是，人的行動同文本有共同之處，因此對人的行動的解釋應當采用解釋學方法。Ricoeur認為，話語或文本具有4個基本特征：第一，話語要成為研究對象，必須“客觀化”或凝固化；第二，行動和語言一樣可以“獨立化”，正如一個文本可以從作者那里脫離出來成為一個分離的實體，一個行動也可以從行動者那里分離出來，成為一種分離實體；第三，文本的意義可以大于作者所意圖表達的意義，行動的重要性也可以超出最初行動產生的情形下所賦予的重要性；第四，正如文本是“開放性作品”一樣，面向無數潛在的讀者（正如一千個讀者就有一千個哈姆雷特），行動也同樣是開放的，可以面向任何愿意“解讀”它的人。

文本的4個基本特征，人的行動也全部具有，因此，人的行動可以當作文本。而解釋學也因此從對文本的理解擴展到對行動的理解，以及對社會現象的理解。隨著研究不斷深入，解釋學方法被不少人文、社會科學家看成是適合于歷史、文化和社會生活性質的獨特而又有效的研究方法。按照這個方法，對歷史、文化和人的行動以及創造物的研究就是去發現或發掘它們的含義，因為所有這些均是人深層的精神或主觀性的表現。

3.1.2符號互動論與扎根理論方法

符號互動論理論是由Blumer在Mead的思想基礎上發展起來的，Blumer不滿于實證主義方法論，以及社會學研究中的先人為主的學風，主張研究者必須沉浸到他所要研究的生活領域當中去，從行動者的角度和觀點去把握和分析，因為在社會過程中，個人總在不斷地對事物和周圍的環境做出自己的理解，賦予其某種意義，從而建構他們的行動。只有在這種經驗觀察的基礎上，我們才能了解社會、世界的真實圖畫，克服那種從研究者先人為主的成見出發，借用社會調查法，用材料來迎合自己的假說，從而歪曲現實。

符號互動論的方法因此是從社會本體的特殊性角度出發，從研究對象的角度出發，使研究者參與到其所研究對象的生活中去，把握行動者的主觀主義以及其對自身行動和周圍環境的解釋，因此，所主張的也是韋伯所提倡的主觀理解主義方法。在自然環境中參與觀察研究便成為一種主要的研究手段，這種方法同客觀主義的“旁觀”立場形成了風格截然不同的研究方法。

受到符號互動論的影響，學者Glaser與Strauss創立了扎根理論方法。該方法是目前較流行的一種質性研究方法，主要是通過目的抽樣的方式來選擇訪談對象，通過訪談來收集有關某種與主觀意義有關的現象的資料，然后通過三級編碼而逐步形成理論的方法。

3.1.3現象學與常人方法論

現象學作為一種思潮，包括不同流派，如先驗現象學、經驗現象學、存在現象學和解釋學的現象學，心理學的現象學以及社會現象學。這里只簡單介紹一下社會現象學的研究方法。

社會現象學是美國哲學家社會學家Schutz創立的，是對Husserl的先驗想象學的批判和改造，也是韋伯的理解社會學的產物。社會現象學反對使用自然科學的方法、定量的方法和因果方法來研究社會現象。Schutz認為，社會生活的本質在于意義，社會是由社會成員在日常生活中以日常的、自然的態度構造或不斷地再生產的，因此社會科學的任務就是去把握社會成員如何在生活世界中來構造社會現實。Schutz不主張韋伯所說的個人所賦予的意義，而是強調意義的主觀間性，即主體之間的分享性。也就是說，人們在解釋生活、賦予事物以意義時，總是以這種主體間共同分享的“知識儲備”為基礎的，社會科學的任務是對社會成員、對日常世界的自然態度和解釋的再解釋，是對社會成員的常識構建的再構建，用Giddens的話來說就是“雙重解釋學”。

Schutz提出的方法論原則被Garfinkel進一步改進，并操作化、具體化，他提出了常人方法論（ethnomethodology）的方法，分析社會現實的建構過程的基礎，成為對日常生活和微觀層次進行分析的技術手段。常人方法論提倡研究日常生活中人們用來建構社會現實的方法和緘默的知識。例如，常人方法論者分析社會成員在某種特定情境下如何進行“說明”（account）。常人方法論者還常常觀察人們在緘默的規則和司空見慣的習慣被打破以后的反應，從而揭示這些隱藏在社會生活中的人們用來建構社會現實的方法。

3.2表征研究法

理解與釋義方法側重對主觀意義在社會現實中的建構作用的研究，表征研究法則側重社會現實的各種呈現方式，從而揭示社會現實的建構過程。表征研究法沿用了康德哲學的假定，任何社會現實都必須呈現出來，而呈現出來的現實不等于“本來的”現實。事實上，我們所知道的只能是呈現出來的現實，而“本來的”現實或許是永遠不可知的（彼岸世界）。但問題在于，現實的“呈現”有多種方式，在不同的人那里，現實會以不同的方式呈現。同樣一個自然界，在生物學家、地理學家和文學家那里所呈現的內容是不同的。更重要的是，人們在以各種方式（文字、圖片、新聞報道、小說、藝術、學說、理論流派等）“再現”這個現實時，是存在各種取舍的，決定這種取舍的是他們背后的世界觀、價值、信念和信仰。既然現實只能以呈現的方式而存在，而現實的呈現有各種不同的方式，因此，社會現實以多元的方式而被建構。表征研究法就是把現實的各種呈現或再現當作研究的對象，揭示社會現實如何通過其再現過程而被建構。開創了表征研究法的代表人物之一是英國社會學家。他認為，文化就是表征，人們創造文化，就是在建構現實。因此，文化研究就是對各種表征進行分析。

3.2.1符號學方法

符號學（ semiotics）是由瑞士語言學家de Saussure所創立的。他把符號區分為能指（一個東西、詞或圖片）和所指（所代表的含義或思維中的印象）。例如，“狗”這個字形和發聲是能指，而我們大腦中出現的一個動物形象就是所指。符號就是能指和所指之間的聯系或關系。有些能指與所指的關系是非常明顯的，如圖片。但在有些符號中，能指與所指的關系是比較隱晦的。20世紀60年代以后，由de Saussure所創立的語言符號學被擴展運用到文化符號學的研究。其代表人物是法國的Barthes。他揭示了符號的層次性。例如，“玫瑰花”（詞語）是第一層次的符號（詞語是能指，花的形象是所指），這個層次的符號又可以成為更高層次的能指，其所指是愛情。Barthes用“神話”一詞來描述符號的層次性。所謂神話，就是把第一層次符號與第二層次所指之間的關聯自然而然化的過程。這個關聯具有任意性，但卻顯得自然而然。把符號中能指與所指的關聯的任意性變成自然性，正是一種社會建構過程。符號的建構性為權力和意識形態介入對社會世界的塑造提供了武器。例如，在圖片表征中，人們可以通過精心選擇各種圖像元素來表達權力精英所希望表達的所指，從而美化精英群體或由精英群體所管治的世界，符號學研究就是要揭示各種由權力和意識形態所支配的神話制造過程和制造方法。

3.2.2話語分析法

話語（ discourse）是一個人文社會科學概念，指某種體系化的論述與語言，如科學話語、醫學話語、旅游話語等。Foucault認為，話語之所以重要，是因為它不僅僅是對外部世界的描述，而且是一種社會權力現象。旅游中的話語常被認為包括圖片、文本、音像、口頭語言等，通常以旅游宣傳冊與宣傳片、旅游廣告、游記、大眾媒體、旅游地圖、解說、標示、旅游博客等。話語分析法即是對文本內容的分析，包括寫作文本、口頭交談和媒體傳播文本（廣告、攝影圖片等）。話語分析的研究內容很多，社會科學者往往側重研究話語與語境的關系、話語與權力的關系、話語與互動的關系、話語與認知的關系等。從話語分析的立場來看，社會現實是通過話語而呈現、表征或建構，而話語的建構則受到許多社會和個人因素的影響，包括權力、意識形態、文化傳統、個人記憶等。話語分析就是揭示人們如何通過建構話語這個符號現實，進而分析社會現實在話語中的呈現方式或建構過程。

3.2.3框架分析法

框架分析法（frame analysis）是由社會學家Goffman于1974年創立的，這一方法通過歸納尋找文本中持續出現的主題，從而找到存在于文本中的框架（frame）。傳播者或寫作者有意或無意地借助某種框架，從而來建構某種觀點或現實，引導讀者從某種特定的方式來感知現實。它使多元的現實的某個方面比其他方面變得更引人注目，從而夸大某些方面，貶低其他方面?？蚣芤虼顺蔀槿藗兘柚捳Z而建構社會現實的一種隱蔽的力量。而框架分析法就是要揭示出話語是如何通過框架來建構社會現實的一種方法?？蚣芊治龇ㄔ趥鞑W、新聞學、政治學、社會運動研究等多學科領域得到普遍運用。在旅游研究中，也可以運用這一方法進行分析，例如，旅游廣告背后就有一個框架，它是否與潛在的游客的訴求（框架）取得一致（即框架整合），決定了游客的潛在旅游動機是否可以被調動起來。

4 結束語

黃光國先生曾指出，科學哲學是西方文化的精華，是它們建構知識的基礎。筆者認為，旅游研究屬于人文社會科學研究的范疇。在所有的科學研究中，需要對科學的基礎以及方法論進行根本的討論，才能說明人類認識我們生活的世界（包括旅游世界）的內在邏輯和演進過程。西方的旅游研究經歷了不同的階段，不同時期學者關注的研究主題和研究范式不同。無論是Jafari所講的建立以知識為基礎的平臺，還是Airey所總結的旅游研究從產業研究轉向“社會科學”的成熟階段（mature stage），可以看到，旅游課題、理論和方法論在近些年都在不斷豐富和深入。

旅游世界是一個現象與意識的雙重世界，是一個客觀的物質存在，也是一個主觀體驗的意義世界。兩者都可以被社會所建構。從建構主義視角研究旅游，擴充了旅游是什么和旅游做什么的理解，也因此從理論基礎和概念框架上擴大了旅游的研究范圍。

從方法論的角度，采用建構主義方法可以作為傳統實證研究因果分析的補充，尋求更有效的解釋。德國社會學家韋伯提出在解釋社會現象或行動時有兩個標準，一個是“因果層次上的充分”（adequacy on the level of cause），另一個是“意義層次上的充分”（adequacy on the level of meaning）。前者是指，事件序列存在著一種總是以相同方式出現的概率（可以通過統計體現）；而后者是指我們對行動的意義、目的和動機的理解和解釋。韋伯認為，“意義層次上的充分”和“因果層次上的充分”是互補的，缺一不可。只有意義上的充分而沒有原因上的充分，理解就顯得缺乏普遍性；只有原因上的充分而沒有意義上的充分，對重復出現的社會現象或行動的理解就流于膚淺，比如：僅有一堆旅游統計數字，而不理解旅游的動機。

篇10

【關鍵詞】多媒體繪本作文教學

繪本是通過一幅幅圖片和一段段文字來表現的，往往篇幅比較短，但與圖片結合，構成一個完整的故事框架，讀完后總讓人浮想連篇。學生們通過觀察繪本圖片，能夠思考這幅圖片或者這幾幅圖片的前因后果，某些觀察仔細的同學還能從圖片的細節中推想故事的發展方向。不僅可以激發學生語言表達的興趣，更能提高學生進行語言運用實踐的能力。

《語文課程標準》提出：小學階段應特別強調情感態度方面的因素，注重培養學生的寫作興趣和自信，幫助學生尋找快樂作文的源泉。因此，我們應該從興趣出發去尋找一種與新課程標準相協調的快樂作文新思路，給學生提供自由的空間，引導學生愿寫、樂寫、會寫作文。

用繪本當作文的材料，其本質是作文教學。繪本由老師提供，也可由老師和學生共同選擇，學生在課前提前或課上自主進行繪本的閱讀，在老師的引導下利用繪本中的豐富資源，進行習作。主要的習作方式是根據繪本故事，改寫、擴寫和看圖作文等?？梢岳美L本進行記敘文的訓練，培養學生全面客觀系統的描寫畫面的能力，又可以進行想象作文的訓練，學生根據圖畫，跳出圖畫，發揮想象，進行擴寫和改寫。它是一種以學生發展為中心，調動學生積極性，以學生為主導的新型作文教學。

一、用音樂烘托繪本教學氛圍

繪本是指以手繪圖畫來講故事的一種兒童讀物。好的繪本不僅僅在講述一個故事，同時也是在幫助提升孩子的觀察力，豐富他們的想象力，升華他們的精神境界。《語文課程標準》指出：要珍視學生獨特的感受、體驗和理解。為此，我在繪本作文的教學中，播放音樂，配合學生的閱讀，讓學生分享自己的獨特感受和內心體驗。

音樂作為一種聲音的藝術，有其獨特的魅力：情感的投人，寬松愉悅氛圍的營造，甚至比學識淵博更為重要，童心就像一張白紙，有待于我們去描繪，童心又像羽翼未豐的小鳥，有待我們去哺育。在繪本作文教學中，結合音樂播放繪本，能讓學生從多種感官上去體會繪本的深刻含義。

我借助繪本《失落的一角》進行作文教學時，我播放了繪本《失落的一角》，伴著低沉憂郁的音樂畫面出示了一個缺了一角的圓，因此圓不快樂，出發去尋找它那失落的一角。伴著歡快的音樂這個缺了一角的圓在尋找過程中，歷經辛苦、艱險和失誤。但也因為缺了一角，它有了生活的目標，能夠一路唱著歌去尋找。還因為缺了一角，滾得不快，得到了意外的樂趣，例如有機會停下來和蟲兒說說話，聞聞花香，讓一只蝴蝶落在自己身上歇腳。后來它找回了那失落的一角，卻因而失去了所有這些快樂。最后，伴著舒緩意味深長的音樂，它終于明白了，決定放棄找回的那一角，繼續上路了。這似乎是一個耐人尋味的寓言。學生在音樂的熏陶下，很快的就明白了這樣一個道理：有缺憾就想更完美，就想努力去追求?？墒牵非蟮搅擞指械搅肆硪环N缺憾，有得必有失，還是不完美。接著，我讓學生發揮想象力，讓他們回憶自己生活經歷，找找有得必有失的故事，并寫出來，學生都寫出了自己的真情實感。

二、用動畫激活繪本教學場景

蘇霍姆林斯基說過：“兒童是用形象、色彩、聲音來思維的?！崩L本中的圖畫美輪美奐，色彩明麗，富有內涵，能給孩子以美的熏陶。教學中借助多媒體動畫，可以使繪本中的人物栩栩如生，動作詼諧有趣，再現精彩的故事情節，激活繪本教學場景。動畫的出現，無不沖擊著孩子們的視覺，直抵他們的心靈，孩子們被其深深陶醉著，就會流露真情，有話好寫。從而，提高了繪本作文教學的有效性。

借助繪本《逃家小兔》進行作文教學時，我出示該繪本的動畫：小兔想離家出走，告訴媽媽它要變成小溪里的小鱒魚、高山上的大石頭、花園里的小花、小鳥、小帆船、空中飛人和小男孩，讓媽媽捉不到；媽媽告訴小兔，她會變成捕魚人、爬山的人、園丁、樹、風、走鋼絲的人和媽媽，找到小兔的。這是一個關于母愛的游戲，是美國一本家喻戶曉的繪本。

作為一堂繪本作文課，構成繪本的畫面，由畫面連綴而成的故事，潛藏在畫面之中和畫面之外的情感，就應該成為本次教學不可或缺的課程資源。兒童文學研究專家王林博士指出：“圖畫書教學中，老師通常只對故事本身感興趣，實際上，圖畫書中的圖的作用有時比文字更大?！眻D畫是兒童想象力的出發點，生長點。我巧妙使用動畫，出示了這個繪本，給學生充足的時間來欣賞完這個動畫故事。我試著讓學生用“如果……就……”的句式說話。學生一人扮演小兔，一人扮演媽媽，仿照繪本的語言，他們的思維好像一下子被激活了，那智慧的靈光在他們脫口而出的字字句句中不斷跳躍著。最后，我超越文本生長，超越兒童視野的生長：讓學生們，聯系自己的生活，想想看，這樣的“追逐游戲”會在我們身邊發生嗎？它又會發生在哪些人身上？無論是母子，無論是父子，甚至是戀人、愛人；無論是何時，無論是何地，這樣的游戲總會伴隨我們一生。言語的叮囑之聲還在耳畔回響，母愛的溫暖情緒依然縈繞在身旁。學生思維被激活了，學生把自己要說的話寫在作文本上。本課帶給學生的，不僅是心靈上的溫暖、溫馨，更教會學生們在以后的生命歷程中，用怎樣的語言和方式去表達自己的愛！

三、用視頻點亮繪本教學畫面

著名兒童作家梅子涵說：“圖畫書的出現，圖畫書的豐富多彩，使得兒童文學有了真正的童年面貌?！蔽覍⒗L本作為習作題材，充分發揮多媒體的優勢，經常播放繪本視頻片段，豐富學生的視覺感官，激發學生的情感體驗，暢游學生的想象，使學生用言語來參與繪本教學。借助視頻，讓繪本給學生的習作注入新的活力。

在借助繪本《爸爸，我要月亮》教學作文時，我先播放了該繪本的視頻：小茉莉很想和月亮一起玩，但她摘不到月亮，便拜托爸爸把月亮摘下來，于是爸爸拿了一把好長好長的梯子，架在一座好高好高的山上，努力地向上爬呀爬，但是月亮太大拿不下來，爸爸只好等到月亮變成下弦月，才把月亮帶回給小茉莉玩……。這是有關愛與夢想的故事。孩子從故事情節中，不僅可以了解長短、高矮、大小等概念與形容詞，還能從中觀察到月亮陰晴圓缺的自然現象。學生看完視頻之后，被奇思妙想的情節和夸張有趣的視頻畫面所吸引。我就讓學生說說，發生在你和你父親之間的故事。在我的引導下，學生很容易產生共鳴，激起學生們強烈的表達沖動，使孩子們在興致盎然中不知不覺融入作文教學之中。我順勢讓他們把自己與父親之間的故事寫出來。

與傳統文字方式書寫的習作形式相比，以視頻播放出的“繪本”為題材的繪本作文，播放的畫面不再是繪本書平面單一靜止的，而是連貫延展性的故事情節，這些富有動態故事情節內涵的視頻，有利于引領學生走進故事情境，對學生更具有吸引力，有利于給原本枯燥、沒有素材，無話可說，內容空洞，說假話，沒有真情實感的習作過程，注入無限真情實感。其次，繪本作文與常規的“看圖作文”相比，增添了更多的畫面空間、想象空間。

在繪本作文指導過程中，只要教師做個有心人，心中明確習作訓練目標，根據學生基礎和習作訓練需要選擇合適的繪本內容，適當地挖掘其潛在的寫作素材，并進行恰當有序地指導，那么，繪本在作文教學中就能真正發揮實效，就能成為提高學生習作能力的有效途徑。

孩子的生活是豐富多彩的，我們的寫話教學也應該生動活潑、新鮮有趣。繪本是訓練學生寫話的極佳載體，教師應該充分利用繪本為孩子創設寫話空間，幫助他們插上想象的翅膀，讓他們在廣闊的創作空間里自由揮灑，盡抒童真、童趣、童樂，讓他們踏著“繪本寫話”這座堅實的階梯走進更遼闊的習作殿堂里。我相信，只要給學生一片五彩的天空，學生就會像小鳥一樣展翅高飛。