道德教育主客體關系分析

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一、問題的提出

關于如何在道德教育活動中對道德教育活動參與者的關系予以定位的問題，學界出現了幾種觀點，歸納而言，其中具有代表性的觀點主要有:一是主體—客體關系說，認為在道德教育中，從事道德教育的人和機構即為道德教育的主體，與此相對應，道德教育活動所指向的對象即為道德教育的客體，兩者形成主客體關系。二是主體—主體關系說，亦為雙主體說。認為在道德教育活動中凡是具有主動教育功能的組織和個人均可被看作是道德教育的主體。道德教育中的教育者和受教育者都是主體。三是多重主體關系說，認為應該從社會生活實踐中去探討道德教育的主客體問題，提出國家是本體性主體，教育者是實踐性主體，教育對象是自我教育主體。從對以往觀點的梳理中，我們可以發現，目前學界對這一問題的認識雖取得了一定成果，但還有進一步完善的空間。我們認為，把握道德教育主客體關系時需注重以下幾個問題:

第一，對道德教育活動中教育者主體地位的特殊性應予以足夠的重視。無論是主體—客體說還是雙主體說或多重主體說，對教育者在道德教育活動中居于主體地位的觀點是一致的，都承認從事道德教育活動的教育者是道德教育的主體，但對這一主體與人的其他主體形式的不同點卻沒有給予充分的認識。實際上，道德教育主體的特殊性就在于，在道德教育活動中既有形式上的主體地位，又有客體性的某些特征。主要在于與人的其他社會實踐活動中的主體相比，道德教育主體所受的來自于非自身因素的制約，無論從種類還是從程度上都要大的多。從種類上講，社會和道德教育客體都會從道德教育的內容、目標、方式和手段等諸多方面對道德教育主體予以制約和審視。從程度上講，道德教育主體的活動必須為社會所支配，看似由道德教育主體實施的道德教育活動，要想取得理想效果必須根據客體的要求調整自身從而獲得客體的配合。這樣看來，道德教育主體是具有客體屬性的，以往人們在研究道德教育主客體關系時，對道德教育主體的這種“客體性”特征認識的不夠充分。

第二，如何確立受教育者在道德教育活動中的地位問題應予以全面的認識。學界對道德教育主客體間關系的認識出現分歧的焦點，就在于受教育者能否成為道德教育的主體，實質上是對受教育者的地位和作用定位的問題。道德教育是人類的社會實踐活動，參與其中的主客體都是人，這就使道德教育的主客體具有不同于一般社會實踐活動中的主客體的特點。具體而言，道德教育中的教育者和受教育者都是具有主觀能動性的人。因此，如何認識道德教育中受教育者的主觀能動性就是一個重要的問題。是把受教育者僅僅作為一個受動者，只是處于配合與接受的地位，還是使其如同教育者一樣都具有一定的主體性，道德教育參與者之間的關系是為主體與主體間的關系，還是認為受教育者是唯一的主體。厘清這一問題是解決道德教育有效性的重要一環。

第三，對道德教育活動參與者的定位應進行動態的把握。道德教育的過程是一種由多因素、多環節構成的復雜的、動態的過程，在這一過程中必然應存有不同的階段。這樣就不能將道德教育僅僅看作是一種靜態的研究對象，對其中的主客體問題也應進行動態的認識和把握。需要以道德教育活動的動態結構為背景，將主客體關系問題置于道德教育活動的不同的階段，系統加以考察和分析，才有可能對道德教育中復雜而生動的主客體關系進行正確的把握。

二、道德教育主客體關系確立的依據

對道德教育主客體的關系進行科學定位是一個復雜的問題，具體來說，需要把握以下幾點:

第一，在對道德教育主客體間關系進行定位時，應將主體與客體從哲學視角予以理解。關于主客體的關系，一直是哲學研究的重要問題。什么是主客體?從廣義上來說，只要是事物之間的相互關系或相互作用都存在一個主客體的關系問題。在當下，我們更多地是從人的活動視角認識主客體關系的。主體就是認識世界、改造世界之實踐活動中的具有能動性主動性的人，活動的指向對象就是客體。馬克思在《政治經濟學批判導言》中指出，“主體是人，客體是自然，這兩者形成統一體”［1］(P88)，主體與客體是在實踐中實現統一的。因而所謂客體，在馬克思主義認識論中既不是唯心主義所想象的那種思維的產物，也不是舊唯物主義所設想的那種單純的客觀外界，而是主體通過實踐所作用的對象。當然，在人的不同活動形式中，主體與客體的關系會呈現出不同情況。在道德教育活動中，主體與客體的界定具有一定的特殊性。其表現為:一是在道德教育活動中，作為主體的教育者、主體在實踐中所指向的對象即客體———受教育者都是人。當我們把人作為客體來探討時，主客體關系就不再表現為主客體之間傳統的一般性關系，即人與自然的關系了，而表現為人與人的關系。道德教育中的主客體關系之所以具有特殊性，就在于其所建立的基礎是:人———這一在漫長的自然發展史中達到生物進化最高程度的生命體，具有著不同于其他自然物的一個本質性特征，即人是具有意識和自我意識的存在物，人所從事的活動是有意識的活動。這種“有意識的生命活動把人同動物的生命活動直接區別開來”［2］(P46)，使人的活動成為一種有意識有目的的積極能動的活動。這就決定了道德教育活動中的主客體關系與人類其他實踐活動中的主客體關系有著不同的特點。二是從所處的地位上看，道德教育活動中主客體雙方盡管在形式上呈現出施動與受動的表象，但這與人進行自然實踐活動中主客體的地位有本質區別。人與自然的關系中，雖然自然對人的作用有著一定的反作用，有時甚至起到決定作用，但是在與人的關系中，自然不可能成為真正意義上的主體。“人不僅能夠”作為擁有主體意識的人，“懂得怎樣處處都把內在的尺度運用到對象上去”［3］(P97)，而且隨著人對自身權利意識的覺醒和平等觀念的深化，道德教育活動中主客體雙方合理地位的確立，正是基于對雙方人格和權利的平等性予以承認的基礎之上。事實上，作為道德教育對象的客體是具有很強的獨立性和能動性的，其無論是在法律層面還是在心理層面上與教育者即主體都是平等的。這就決定了確立受教育者的地位時，應積極尋求其與道德教育主體地位的平等性，以此彌補對主客體間統一性關系研究不足的缺陷。三是從作用上來說，道德教育中教育者和受教育者的關系與人與自然的關系不同，不再是單向度的施動與被動，而必然地呈現出互動的態勢。在道德教育活動中，教育者為履行自身的職責當然會對受教育者傳授道德知識，實施道德影響;而受教育者在這一過程中也并不是無所作為的，他會在接受教育的同時在一定條件下啟發、教育教育者。特別是在當前網絡技術發達、信息開放性日益增強的時期，教育者與受教育者獲取信息的條件日益相近、機會日益均等，教育的過程更應當向主客體教學相長、相互轉化的方向發展。正是由于這一原因，道德教育活動中的主體與客體具有了鮮明的特點，其彼此之間的關系亦與一般意義中主客體關系有所不同。

第二，在對道德教育主客體關系進行定位時，需要注意主體與主體性兩個概念之間的不同。主體與主體性是兩個具有一定聯系卻又分屬不同性質的概念，在以往我們探討道德教育主客體的關系時，似乎在有意無意間忽略了道德教育主體與主體性之間的區別，而放大了兩者的聯系甚至將兩者機械地等同。實際上，我們在關注主體與主體性之間聯系的同時，在理論與實踐中必須將兩者間的區別厘清。主體是與客體相對的哲學范疇，而主體性則與客體性相對，分別是主體與客體在相互發生作用時表現出來的屬性。有的觀點認為，主體與主體性、客體與客體性是一一對應的固定搭配，任何形式的交叉都是不被認可的。在道德教育活動中主體一方具有主體性特征這毋庸置疑，但既然道德教育活動與人類從事的其他實踐活動相比具有特殊性，作為道德教育活動的客體一方是否同樣具有主體性呢?回答是肯定的。事實上，道德教育客體同樣具有主體性是存在客觀必然性的。道德教育的過程是一個主客體相互作用、相互影響和制約的過程，在這一過程中作為道德教育的客體———受教育者既是社會的“人”，又是獨立的個體的人。也就是說，作為受教育對象的人既有在道德教育活動中接受認識和改造的義務，同時也具有實現自身獨立及自由而全面發展的主體性角色的權利。我們必須明確的是，在道德教育活動中，由于受教育者首先是在社會生活中具有著主體意識的人，“人”所具有的與生俱來的主體性，并不會因為其在道德教育活動中所處的客體地位而消失，也絕不應該被我們所忽視。道德教育中居于客體位置的受教育者，在道德教育實施的過程中從形式上看處于受動地位，具有客體的一般屬性，即客觀性和對象性。但“人”是具有主觀意志和意識的，這就決定了“人”作為道德教育的客體，會彰顯出與其他實踐活動的客體相比所具有的獨特的主體性，即人的自覺能動性。人的這種自覺能動性具體表現為:人所具有的自我意識、自我實踐以及自我反省與評價的能力?！叭恕边@一客體會以實踐理性的方式在道德教育活動中有意無意地作用于主體，使得道德教育主體的活動，甚至是整個道德教育的過程都受到一定的影響。同時，道德教育客體之主體性的存在還具有實踐上的可能性。道德教育中作為客體的受教育者，無論是在個人經歷、知識結構還是在接受能力等方面，都存在著不同程度的差異，這就要求道德教育主體應不斷調整道德教育的內容和方式方法，使教育過程更加接近于客觀現實，使教育形式更加易于接受。同時作為道德教育客體的“人”，無論是在生理發育還是在心理成熟上都有自身的客觀規律，因而道德教育主體要想達到道德教育的目的，就必須根據道德教育客體的發展規律來調整道德教育的方向和節奏?？梢哉f，道德教育客體所具有的這一特性，使其能夠在道德教育的過程中對主體施加影響，進而對整個道德教育的目標、內容、操作和效果等各個方面加以制約。在此意義上，道德教育客體所具有的主體性，使其可以以影子主體的身份參與到道德教育活動中去。需要指出的是，道德教育客體所表現出的主體性特征，與作為主體的教育者在道德教育活動中所表現出的主導性、支配性的特征有所不同，但這只是主體性表現方式的差異而卻沒有實質性的不同。還需要指出的是，道德教育活動中作為客體的受教育者所具有的主體性，并不是要否定或取代教育者的主體地位，只是由其作為人所具有的內在屬性所決定。當然，處于客體地位時，其主體性無論如何彰顯，其最終仍然是道德教育客體的主體性。“受教育者所具有的主體性并不能否定在教育活動中，教育者和受教育者地位與作用上主體與客體的基本關系”［4］，這是由道德教育的自身特性所決定的。

第三，在對道德教育主客體關系進行定位時，需要把握好客體和客體性的聯系與區別。道德教育活動與人的其他實踐活動相比所具有的特殊性，即道德教育的主客體都是人，使道德教育的客體具有了主體性特征。實際上，道德教育活動的特殊性不僅反映在其客體有著主體性，還表現為道德教育活動的主體同樣具有著特殊性。因為人作為道德教育的客體絕不可能只會消極被動地接受，在道德教育活動中，往往每一方既是道德教育的主體又是客體，或者說既是客體又是主體。因而在道德教育過程中主體與客體都分別既具有自覺能動性又有一定的消極被動性，這是道德教育的主體客體性存在的基本依據。在道德教育活動中，客體是指道德教育活動所施加的對象，而客體性卻可以為道德教育主客體所同時擁有。道德教育主體客體性存在的必然性在于:從道德教育主體自身來看，道德教育主體是一種角色主體。道德教育中教育者的主體地位，與通常意義的主體相比具有自己的顯著特點。首先，在道德教育活動中，作為道德教育主體的教育者，要受到來自于社會的制約、客體的影響和自我的反省。比如:道德教育的內容是否符合社會道德規范的要求;道德教育的方式方法是否為道德教育客體所接受，等等。從這個角度上講，道德教育主體的地位、教育方式、實施措施及效果的評估反饋，都使主體處于一種受審視的處境，與其他類型的主體相比已經具有了客體的某些屬性，是一種具有“客體性”的主體。其次，從增強道德教育的實效性方面來看，對于如何提高道德教育的有效性，傳統的道德教育理念認為完全應由教育者來負責。在這種理念指導下，許多的教育者容易進入閉門造車，根據傳統的模式、經驗來進行道德教育活動的誤區。但實踐證明，不以道德教育客體的實際情況為基礎，盲目進行的道德教育活動，通常會導致道德教育主客體間關系的不和諧，從而直接影響道德教育的實效性。就此，在道德教育實踐中，主體就需要不斷反思自己的教育行為是否尊重了道德教育的規律，是否能夠尊重并依據道德教育客體的特性，是否關注了主客體的和諧關系，是否能夠促進道德教育目標的實現，等等。這就使道德教育的主體不僅具有了主體性，同時還有著客體的屬性。因而，道德教育活動中的主客體關系應是相互的、雙向的，絕不應該是單向度的?？腕w也具有主體的屬性，而主體也兼有客體的特性，兩者的關系會根據道德教育活動所發展到的階段呈現出不同的狀態。道德教育中教育者和受教育者都具有主客體二重性，二者的地位在某種條件下是可能出現轉換的，而且是必須要實現轉化的。但要看到道德教育主體的客體性與客體本身的客體性之間、主體的主體性與客體的主體性之間并不是完全相同的。我們所強調的是要對主客體雙方所具有的主、客體二重性予以重視和尊重，并不是要混淆主客體的界限，搞相對主體與相對客體說。

第四，在對道德教育主客體關系進行定位時，需要按照道德教育過程中不同階段所呈現出的特點予以細化。道德教育作為人類重要的實踐和認識活動，是一個充滿矛盾運動的復雜過程，這一過程是由多因素、多環節構成的，具有復雜性和動態性的特點。在這一復雜的過程中存在不同的階段，包含有各種矛盾，道德教育主客體間的矛盾就是其中之一。道德教育的復雜性決定了在道德教育活動中主客體間絕不可能是一種單一的、凝固的、線性的關系。具體而言，道德教育活動可以分為知識傳授階段、品德內化階段、行為外化階段和反思與重新教育階段。道德教育活動的知識傳授階段就是教育者根據社會的要求將與道德有關的知識傳授給受教育者的過程。僅就這一個獨立的教育階段而言，教育者的施教活動肯定是居于矛盾的主要方面，居于支配地位;受教育者的受教活動是矛盾的次要方面，居于從屬地位。在這一階段中，教育者主動認識和改造受教育者，處于主體地位，充分地體現了其主體性;而受教育者則是教育者認識和改造的對象，處于客體地位，清楚地體現著其客體性。當道德教育活動的知識傳授階段完成后，這一活動會進入受教育者運用所學道德知識實現自身品德運動的道德教育內化階段。在這一階段中，他們開始具備了將道德認知轉化為道德實踐的能力，受教育者明顯地成為了該階段的主要方面，居于支配地位，這時的受教育者就充分顯示出了其自身所具有的主體性。道德教育內化階段完成后則需要進入道德教育活動的第三個階段，即道德教育的行為外化階段。在這一階段，道德教育活動進入到知行階段，受教育者用行動不斷地深化知識以達到知行互動，最終實現知行統一。受教育者個體的思想品德認識最終轉化為個體的思想品德行為。可見，在這一過程中受教育者繼續充分彰顯著他們的主體性。在道德教育活動的品德內化與行為外化階段中，教育者則要根據受教育者自身的情況(年齡、經歷、性格等)，對其給予有針對性的輔導并創造條件幫助其進行道德踐行。教育者作用的發揮在這兩個階段會受到種種條件的限制從而居于次要方面，呈現出一定的客體性。道德教育外化階段的完成并不意味著道德教育活動的終結，因為在外化階段之后必須要有一個對整個道德教育過程進行反思和重新教育的階段，這個階段將把受教育者的道德實踐所產生的效果進行反饋和評估從而進行再教育。在這一階段，受教育者盡管也會進行自我反思與評價，但對其良好道德習慣的形成具有關鍵的指導作用，并通過總結經驗以便開始更有針對性的再教育過程的則是教育者。因此，在這一階段，教育者的主體性與受教育者的客體性又分別成為了各自的主要屬性。

三、道德教育主客體和諧關系建構的原則

道德教育目標的實現，依賴于教育者和受教育者和諧關系的確立，然而，這一良好關系的建構又是一個復雜的過程，在其中需要遵循以下原則:

第一，和諧原則。亦即道德教育活動中的雙方———教育者和受教育者不是一種對立的關系，其地位也不是一成不變的，二者都彰顯出主客體二重特性。只有不斷正確地協調二者的關系，才能達到道德教育的效果。以往我們對道德教育主客體的定位及其主客體所具有屬性的認識雖然是明確的，但更多地是把教育者作為道德教育的主體，受教育者則是客體。在此指導下，道德教育基本成為了一種單一的絕對對象化了的“主體———客體”兩極模式。施教者漸漸形成了自己高高在上的教育定位，將自己變成了道德的說教者，認為只靠自身一己之力和作為主體的主導性作用，完全可以完成道德教育活動所要實現的既定目標。作為道德教育客體的受教育者一方，由于其所處的客體地位，使得其本身固有的主體性長期被忽視，因而在道德教育過程中只能居于服從者的地位，最終導致完整人格的缺失和個性的扭曲。這會使教育對象對教育者逐漸形成一種認知偏見和思維定勢:“專業道德教育者不過是一幫照本宣科的抽象理論演繹者?！保?］在這種模式下，道德教育主客體雙方的關系不可能實現融洽與和諧，當然不利于道德教育目標的實現。在現代道德教育理念指導下，道德教育主客體的關系應該是一種相互理解的和諧性關系。在這種關系下，道德教育活動的參與方能以平等的身份走進彼此的生命世界中進行生命與生命的交流與對話，使雙方的情感形成交集。在平等的基礎上通過豐富的道德教育內容，現代的道德教育手段，和優化的道德教育環境等，彼此分享生命體驗和各自的實踐經驗，從而使受教育者和教育者彼此實現豐富各自的精神世界、完善彼此道德人格的德育目標。按照和諧性原則進行的道德教育活動，其實效性必然是值得肯定的。

第二，平等原則。在道德教育活動中，教育者和受教育者的身份、地位盡管有或這或那的差異，但他們的主客體關系卻有著一定的平等性。在其主客體關系的形成、實現等方面沒有什么特權，以及高低貴賤之分。教育者和受教育者都可以平等的身份，獲得自己應有的主客體權利和地位，當然，也包括應履行的義務。受傳統道德教育觀念的影響，在以往的道德教育實踐中，施教者與受教育者形成了類似于上下級之間的關系。施教者代表社會、國家居高臨下的對受教育者進行道德說教，受教育者只有被動接受，兩者之間地位的巨大差距造成了在溝通上的隔閡，最終導致在實踐中出現了施教者侃侃而談無人聽，受教育者滿腹困惑無處講的尷尬局面。事實上，我們在認識道德教育活動中主客體雙方的地位問題時，首先需要承認的是參與道德教育活動的雙方是具有平等性的“人”，雙方具有同樣的權利與義務。這種平等性不能因為在道德教育活動中所承擔的主要任務的不同而被忽略。可以說，主客體間平等地位的確立是形成雙方和諧性關系的前提，而平等的話語權則是確立主客體雙方平等地位的基礎?，F代道德教育與傳統理念的根本性區別在于，它是一種主體性教育，其根本目的旨在通過人們的社會實踐活動，培養所有人的主體性。具體到道德教育活動中，這種主體性則特別地體現在對受教育者主體性的充分關注和尊重上。道德教育活動不應僅僅是施教者布道的講臺，更應成為受教育者與施教者對話的平臺，兩個具有平等人格的“人”應享有平等的話語權，以實現充分的交流與互動，并據此建立更有利于發揮其各自特性的新型主客體關系。

第三，雙向原則。任何的教育都應以主客體間的交流作為基本實現途徑，而所謂交流就必然是雙向度的。無論是作為主體的施教方還是作為客體的受教方，都應該積極地進行彼此的交流，這是實現教育目的的必然要求。但在當前的道德教育實踐中，主客體之間的交流還主要停留在教育者對受教育者單向度的面對面信息輸出的階段。傳統道德教育理念認為，道德教育活動中的受教方由于年齡、經歷、知識基礎等方面的原因，對問題的認識往往是不夠成熟的，在道德教育活動中理應充當甚至是只能充當信息的接受者。而道德教育客體也往往由于顧及社會輿論和學校等機構對自己的考評等因素而無法表達出自己的真實思想。這種交流實際上是剝奪了受教者的話語權，結果只能使彼此的交流脫離現實并最終流于形式，在這種情況下，道德教育主體是不可能獲知客體真實的心理狀況和思想動向的。道德教育的主客體雙方一旦在交流上產生隔閡，整個的道德教育活動必然面臨從目標確立到內容選擇，直至方法應用上的不當，道德教育的效果必然是不如人意的。這種現象存在的根本性原因仍然在于人們對道德教育主客體地位、屬性定位上的誤區，特別是對雙方所具有的主客體二重性不夠重視。采用多元信息交流渠道，延伸道德教育主客體間的交流平臺，是實現道德教育主客體雙向交流的重要途徑。對于現代社會的人而言，網絡對其生活、思想產生的影響已經遠遠超出其工具性技術的意義本身。事實上，當今時代的網絡技術已經成為人與人之間重要的交流方式，可以說它是當前能對人們的彼此交往與社會行為和精神世界產生最深刻改變的先進技術，有著重要的現代意義，是時代話語權的主要體現和載體。我們認為，在道德教育活動中，應該積極利用網絡等現代信息交流的技術，在傳統的交流模式與教育教學方法的基礎上，構筑道德教育主客體間多元化的信息交流平臺。努力做到使道德教育客體愿意說話、有機會說話、有地方說話，使道德教育主體有機會聽到受教者的聲音，能聽到真實的聲音。有些學校開辟了師生之間的網上交流平臺，鼓勵師生間進行匿名的網上交流，有些老師鼓勵學生通過電子郵件等方式和自己說說心里話，這些都是道德教育活動的有益探索，在實踐中亦取得了可喜的效果。

作者：馮蕓工作單位：山東師范大學政治與國際關系學院