幼兒教師職后專業發展路徑思考

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［摘要］當下我國幼兒教師職后專業發展出現機遇與挑戰并存的發展趨勢，合理借鑒國外先進經驗，可提高我國幼兒教師專業發展的有效性。芬蘭“合作行動計劃”的實踐案例與我國幼兒教師專業發展具有高度契合的優勢和特點，可基于“合作行動計劃”視角探索我國幼兒教師職后專業發展路徑：構建U－K合作體系，培養職后反思能力；采取“參與式”教研，搭建交流平臺；實行分組教研，形成小單位學習社區；采取“沉浸式”指導，提升新入職教師能力，促進幼兒教師職后專業發展。

［關鍵詞］幼兒教師；教師專業發展；合作行動計劃

自20世紀80年代以來，各國加快了教師專業發展的步伐。從發展的動態角度解讀“教師專業發展”的內涵，可將其概括為主要經歷了“教師專業化”“教師專業性”“教師專業發展”三個階段演變與研究［1］。我國教師專業發展緊隨國際社會的步伐，幼兒教師群體是教師專業發展主體中的重要組成部分，其職后專業發展也迎來新的機遇與挑戰。厘清幼兒教師職后專業發展現狀，找出幼兒教師職后專業發展的困境，探索新的適合幼兒教師職后專業發展路徑刻不容緩。

一、我國幼兒教師職后專業發展的現狀及趨勢

1．幼兒教師職后專業發展的目的轉向。“教育目的”歷來有著“個人本位”和“社會本位”的兩元之爭，從教師專業發展目的來看，就有內生與外促兩種發展范式。教師教育發展過程中出現了目的轉向，呈現出從“外促”到“內生”的趨勢［2］。幼兒教師職后專業發展正值“外促”到“內生”的關鍵期，“教師學習”的浪潮延續至幼兒教師職后的學習［3］，以提高自身的專業發展。然而，當前幼兒教師職后專業發展表現為：一方面，打著“學習”的旗號開展各種類型的培訓，增加了原本就本職工作繁重不堪的幼兒教師的“學習”負擔；另一方面采取“佛系”態度，放任教師“自主學習”。在這種潮流來襲之際，是否“外促”的學習范式就應該摒棄，而刻意放大“內生”的學習范式；是否發展教師專業的議題只能是“非此即彼”式的選擇。如何把握幼兒教師職后目的轉向之際的“關鍵期”，是值得深思并亟須解決的現實問題。2．幼兒教師職后專業發展的策略轉向。我國教師專業發展采用的策略普遍呈現出由個體自主學習向群體專業發展互助過渡。在CNKI中輸入“教師學習共同體”“教師專業共同體”，發現其高頻次出現于職后教師培養方案及專業發展策略中，而教師學習共同體在教師學習策略中正體現專業互助傾向。當然，教師教育一般分為職前與職后兩個階段，職前教師在校學習，更多是個體自主學習策略；而職后教師因工作的特殊性決定個體自主學習不能解決各種教學問題，需要專業互助型的學習策略幫助教師職后專業成長。合作學習是教師常用的教學法，反之將其運用于教師學習策略中也同樣高效。我國獨特新興的“名師工作室”，其實質也彰顯了教師學習的群體專業發展互助［4］。因此，由個體自主學習向群體專業互助過渡的發展策略既是“應然”狀態，也出現“實然”形態。然而對于專業發展水平整體較弱的幼兒園職后教師來說，如何把握好“個體”與“群體”之間的平衡、在哪些情況下選擇哪種策略、兩者之間又該如何做到“對立統一”等都是難以厘清的話題。3．幼兒教師職后專業發展的模式轉向。隨著教師教育改革不斷深化，我國教師職后專業發展由單一逐漸走向多元是必然的模式轉向。有學者從教師學習模式出發，列舉11種實際存在的中國模式，采用個案研究剖析了這些模式［3］，將其縮小至幼兒教師職后學習領域內，這11種模式也確實并存且不均衡分布于全國。這種不均衡受地區教育發展水平和經濟發展水平的制約，明顯影響“培訓機會”“培訓資源”等方面?？偟膩碚f，這些模式確實是為幼兒教師職后專業發展提供了可參考的教師培訓模式，也意味著其可供選擇的專業發展道路越來越豐富，同樣意味著面臨更加復雜的選擇。在龐大的教師培訓體系中，往往各個學習模式都有明顯的優劣點，事實上已經面臨著模式轉向所帶來的困擾。例如，追求模式多元的同時，是否忽略了教師個體的學習負擔，往返并頻繁參加各類培訓是否有助于教師個體專業的發展，能否找到一個較為完整且可持續的專業發展路徑。換角度而言，不均衡所衍生的教育扶貧手段，從“扶”字入手是由上而下、由外而內的過程，是否可以探索一種由下而上、在內而外的與之呼應銜接、雙向互動型的教師專業發展模式。4．幼兒教師職后專業發展的方向轉向。綜觀教師專業發展的歷程并聚焦到教師個體視角，經歷了斷裂碎片式到持續連貫式的方向轉變。為深化改革發展學前教育，國家政策發揮了導向力量。自《國務院關于當前發展學前教育的若干意見》，明確要求各?。▍^、市）以縣為單位實施學前教育三年行動計劃［5］。依靠“學前教育三年行動計劃”的落實，幼兒園教育工作者逐漸形成制訂職后培養學習計劃，系統有序的“學習表”體現幼兒教師職后學習過程，遵循計劃安排教師職后培養學習任務，有助于教師學習持續性與連貫性，建構教師職后實踐性知識，實現教師專業發展。MichaelS．Garet論述高質量的專業發展活動的特征之一強調教師專業發展的可持續性、長期性等特點，說明幼兒教師職后專業發展出現了走向高質量教師專業發展道路的機遇。機遇與挑戰始終立于一體，機遇帶來的挑戰是如何把實踐落實到幼兒教師職后具體學習中，如何看待教師專業發展的核心，即教學專業化［6］，如何圍繞教師專業發展核心制訂可持續型學習計劃。通過上述分析幼兒教師職后專業發展目的、策略、模式和方向的分析，發現轉向是一種趨勢，抑或是機遇與挑戰。必須承認到了我國幼兒教師職后專業發展的關鍵期，面臨諸多需要解決的實際問題，需要探索新的專業發展路徑解決。隨后，筆者發現芬蘭“合作行動計劃”（CooperativeActionPlan）的實踐特點與我國幼兒教師職后發展現狀高度契合。通過對該計劃剖析，思考我國幼兒教師職后專業發展路徑。

二、芬蘭“合作行動計劃”職后專業發展的實踐特點

芬蘭“合作行動計劃”（CooperativeActionPlan）是新手教師在工作場域中學習的一種實踐模式，強調有效的教師學習是在工作場域中學習，是職后教師教育的一次實踐探索。通過與高校建立聯系，對教師進行為期一年的培訓，主要包括管理者（校長）、指導教師和新手教師、教育專家（研究者）。計劃分為四個階段，教師學習的第一階段和最后階段為理論學習階段，第二階段和第三階段為實踐學習階段［7］。主要有以下特點。1．多元主體合作，崇尚經驗交流。該計劃強調學習主體并不是單一學習，而是在由一名管理者、一名新手教師、一名指導教師和一名教育專家組成的學習社區中學習，這種學習構成模式即專業學習共同體。所謂學習共同體是指彼此之間經常在學習過程中進行溝通、交流，分享各種學習資源，共同完成一定的學習任務，因而在成員之間形成相互影響、相互促進的人際聯系［8］。在傳統教學中，教師、學生同時處于一室并參與教學活動，進行面對面的交流，自然地形成學習共同體。參加此計劃的教師（包括新手教師和指導教師）、管理者與教育專家均處于一種動態的學習之中，新手教師積極主動將遇到的任何問題表達出來，尋求社區內學習伙伴的幫助和支持；指導教師愿意將自己的資深教學經驗分享出來；教育專家將收集到的新手教師與指導教師的信息整理，提供理論依據，幫助教師架構自己的知識；管理者通過其他學習伙伴的表述，吸收來自各方的不同知識，反之亦可將自己對教學管理工作的要求和目標表達出來。最終，學習社區內形成一種良性循環，既有助于知識分享，又利于提升反思能力。2．結合理論實踐，同步交融學習。由該計劃的四個階段可以看出，在培訓中始終注意理論與實踐的結合，同步交融學習。實踐與理論存在著難以跨越的鴻溝，人們致力于探索這兩者的緊密結合?！昂献餍袆佑媱潯睆男问降絻热荨暮暧^到微觀、從理論到實踐都努力使兩者達到“知行做合一”，盡可能落入“巴斯德象限”［9］之中。首先，新手教師能夠將已有的理論知識應用于教學情境，持續反思、反復探索，逐漸發展自己的教學風格。其次，對其他參與人員來說，指導教師在觀察新手教師學習的過程中，拓展自身教學經驗，提煉教學理論，實現從技術熟練型教師向研究型教師轉變；而教育專家與管理者也通過參與整個過程的學習培訓，領悟“紙上得來終覺淺，絕知此事要躬行”的內涵，增強理論實踐性。整個學習過程、學習方式和學習主體內部與外部之間，從內隱與外顯的角度都能看到貫徹實踐與理論、理論與實踐的深度結合，增長教師實踐性知識，促進教師發展的兩個命題，即教師專業化和自主專業發展。最后，在教學研究領域中，普遍認同“實踐話語”與“理論話語”的相對獨立性，教師的“實踐話語”與專家的“理論話語”在該計劃中多次交鋒，得以實現各個主體同步交融學習［10］，這也是話語體系的交融學習。3．矛盾引發學習，螺旋上升軌跡。在芬蘭“合作行動計劃”中，教師學習是由矛盾引發，通過在工作場域中搭建學習支架，促使學習軌跡呈螺旋上升趨勢。首先，從認知心理學角度來說在“合作行動計劃”中的教師學習內驅動力是建立在個體內部認知沖突上，而“沖突”即“矛盾”，由矛盾引發學習。新手教師面臨著周圍新的教學環境和教學任務，與原知識產生沖突，需要不斷更新調整，產生新的、適應當前環境的認知。其次，教師學習處于一個現實的教學場景之中，傳統型學習以參加集中教師教育課程培訓或案例分享模式為主。但教學具有特殊性，并不能如法炮制每一場精彩的優秀教學現場。參加該計劃的教師，學習環境即工作環境，指導教師根據新教師的實踐教學情況，提供及時有效的指導，實現搭建現場學習支架，幫助新教師了解如何將新的教學思想和教學方法運用在現實教學中。最后，“合作行動計劃”中的教師學習呈螺旋式上升軌跡，教師學習經歷一個循環的過程。在制訂該計劃的培訓模式之初，即已將這種學習循環融入學習過程，參與者經歷了理論與實踐多重磨合，教師學習曲線呈螺旋式上升軌跡。

三、基于“合作行動計劃”探討我國幼兒教師職后專業發展的路徑

普遍認同的教師專業發展包括兩個方面的內容理解：一方面是教師的專業化發展［11］；另一方面是教師專業的發展。兩個方面的認識也體現教師專業發展的動態趨勢。人類發展的歷史總是逃離不了“鐘擺現象”，需要我們用智慧的眼光看待教師職后專業發展，以辯證統一的方式走向未來。1．構建U－K合作體系，培養職后反思能力。“U－K”（University－Kindergarten）是當前國內高校與幼兒園建立合作學習的新模式，“合作”是重點，教師與專家并非單一的知識消費者和知識輸出者的關系。職后教師的專業發展離不開職前的知識基礎，但就幼兒園師資情況來看，整體問題比較突出，學歷層次較低，學科知識薄弱，仍需加大學前教育師資建設［12］，因此，加強職后幼兒教師專業學習顯得尤為重要。首先，“U－K”模式保持了教師專業發展上的連續性，保持了教師學習的延續，每次的合作交流促進教師教育專業發展的職前職后學習一體化。其次，在教學實踐活動中，通過與高校合作學習，喚醒教師自主學習意識，充分利用碎片化的時間，建構教師個體的實踐性知識，培養教師職后反思能力，促進其向“研究型教師”轉變。在芬蘭“合作行動計劃”中也融入這種模式的合作學習，尤為值得關注的是，在這個過程中由高校研究者帶領一線教師做研究，提供了一個正確而又恰當的學術發展機會。這也是2016年《芬蘭全球教育品牌行動計劃》（ActionPlanReportforGlobalEducationBrand）中，被世界關注的焦點之一。教師成為知識的輸出者，專家在“消費”來自教師的知識，因此，在職幼兒教師專業化發展需要“U－K”合作體系，依賴于高校教育工作者的指導和支持，以彌補職前期理論性知識的不足，建構職后期的實踐性知識，培養職后教學反思能力，豐富教育專家的理論實踐性。2．采取“參與式”教研，搭建交流平臺?！皡⑴c式”教研活動具有要求培訓者與學習者共同承擔學習任務的特點，成人學習理論支撐了“參與式”教研?！皡⑴c式”教研搭建了一個平等的交流平臺，參與教研活動的教師、管理者或者是教育專家，都是無差別的參與者。在這個活動中，實現角色轉變和教學相長，包含多元內容的交流。芬蘭“合作行動計劃”的制訂也采用這種共通的理念，即一個平等的平臺交流，不同身份者都積極主動參與學習。管理者借助平臺主動轉化到普通教師或教育專家的角色思考自己的工作，為教師專業發展提供更多便利；教育專家借助平臺轉化到管理者或普通教師的視角看待問題，在教師學習的“自由與規范”中尋求制衡點；教師則處于一種和諧、平等的學習氛圍中，有了管理者和教育專家提供的支架，更能激發教師主動學習意識和學習熱情，從而提高學習效率。最終，在這個交流平臺教師的“教”與“學”、教育專家的“教”與“學”、管理者的“教”與“學”實現交互增長。所以，幼兒園管理者可積極采用“參與式”教研，有利于搭建交流平臺，拓寬教師專業發展的機會和路徑。3．實行分組教研，形成小單位學習社區。從時間橫向維度來看，幼兒園各個教師能力水平處于參差不齊的狀態。進行大班額集體學習，即便傳承了“班級授課制”的優勢，但也沿襲了“班級授課制”帶來的不足，即不利于教師學習的個別化指導。將在職幼兒教師按教學專業能力進行劃分，形成新手教師、有經驗的指導教師、管理者與教育專家的小單位學習社區。它可視為一種教師集體學習的補充，亦可視為一種利用工作之余的碎片化時間的學習方法，符合在職教師的學習特點。在這小單位學習社區之中，從時間縱向維度看教師職業生涯和專業發展的成長路徑，保障各個水平層次教師個體學習過程的持續與連貫。在這個微觀系統中，以可見的方式實現職后專業成長，其實質是建構一個“人人即主體”的“教師專業學習共同體”，降低教師在學習過程中的邊緣感，借助平臺發展專業。結合芬蘭“合作行動計劃”的實踐經驗，我國也可以建構本土化的學習模式，學習策略上強調在教師教學的工作場域中，以合作學習為共同理念，實時指導新手教師轉化教學能力，升華指導教師的教學經驗，讓幼兒園管理者在教學情境中理解教師并提供教學幫助，增加教育專家理論運用的實踐經驗。小單位內的學習社區照顧到每位成員的實際發展要求，形成管理者管控并服務全學習社區，新手教師、指導教師和教育專家三者之間互為雙向互助，實現在職幼兒教師專業持續發展。4．采取“沉浸式”指導，提升新入職教師能力?！俺两?，顧名思義，就好比被浸泡在水里全身心地投入游泳中一樣，最先應用到理論領域是“沉浸式語言項目”，指用第二語言作為教學語言的教學模式，是一種外語教學法。這里采用“沉浸式”一詞用于新入職教師學習和教學專業發展之中，意指新入職教師合作學習及指導，一方面無差別地將新入職教師群體融入教師合作學習中，另一方面又個性化在實際工作場域中培養教學能力，促進其專業發展。關注新入職教師的專業發展，是基于國際社會普遍忽略了新入職群體的專業發展的問題，在整個教師教育研究的龐大體系中可謂鳳毛麟角，更多地研究集中在將新入職教師群體作為“職業適應期”來關注。事實上，由于幼兒教師人才流失率非常高，在不斷地更換教師的過程中，新入職教師群體教學質量缺乏保障，更進一步直接影響兒童的發展問題。所以，新入職教師的教育和培訓更加重要，新入職教師也應是教師專業發展中的重要主體。采取“沉浸式”的學習合作形式，從實踐幼兒園崗位需求，到兒童發展和新入職教師專業發展需要上，再到完善整個教師教育體系上，都是具有重要意義的。新入職教師必然地、也需要在工作場域的實際教學活動中，與其他教師的協作及指導來提升教學能力，促進其專業發展。

作者:唐柳 孫亞娟 李靜 單位:大理大學教育科學學院