高中課堂個性化教學研究

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摘要：分層次教學理念最先出現于19世紀早期的歐洲國家，近年來，各省市學校和教師積極推進分層教學教育的研究與實踐，取得了一定成果。隨著信息化教育時代的到來，高中課堂的分層教學理念逐漸在教育公平性、前測合理性和教學一致性等方面出現疑惑，個性化教學的理念應運而生。個性化教學是分層次教學繼續發展下去的必然演變，也是提高教學質量、打造高效課堂、促進學生自我實現的關鍵。

關鍵詞：因材施教；分層次教學；個性化教學；實施策略

一、我國高中課堂的分層次教學研究現狀

分層次教學理念最先出現于19世紀早期的歐洲國家。所謂分層次教學，主要是以學生的學業水平成績為前測，從而將學生分為不同的層次，然后教師針對不同層次的學生使用不同的教學設計、不同的組織授課形式以及不同的評價標準，最終達到不同的教學目標，旨在使學生最大化成長。從2007年開始，國內對分層次教學的研究熱度逐年上升，研究多側重于分層教育的歷史總結、分層教育的理論根據、分層教育的學科實踐效果與反思、分層教學具體模式探討等，其中對于課堂實踐方面的研究又相對集中于外語課堂教學。

二、分層次教學凸顯的問題

隨著信息化教育時代的到來，分層次教學理論在實踐中也產生了一定的問題，研究界對分層次教學的評價開始不再一味高唱贊歌。高中課堂的分層教學理念主要在教育公平性、前測合理性和教學一致性等方面存在疑惑。首先是教育公平性問題。分層次教學通常將學生的學業水平成績作為前測，從而將學生分為不同的層次。這本是充分尊重學生的心理發展特點和個性差異的，然而在具體的實施過程中，鑒于分層教學需要顯化地將學生分為不同的等級，如A、B、C三個等級或者“普通班”“實驗班”“教改班”等。這種顯性的分層導致對于學生水平的過于標簽化，教師將無法全面合理地看待和評價一個學生。有研究表明，學生自己也會產生多樣的負面心理，甚至曲解或誤解教師的某些行為。其次是前測合理性問題。分層次教學本質上要求充分尊重學生的心理發展特點和個性差異，對學生進行全面的分析和認定，從而有效分層。然而在實際教學過程中，所謂的分層依據仍然是學生的學業成績。前測的單一性致使分層結果變成了成績上的三六九等，很大程度只區分了數理邏輯和語言運用兩部分在紙筆能力上的智能。這不僅與尊重學生的心理發展特點和個性差異的初衷背道而馳，更可能加重學生在成績認可上的負擔。最后是教學一致性問題。分層次教學需要將學生分為不同的層次，然后針對不同層次的學生使用不同的教學設計、不同的組織授課形式以及不同的評價標準，其行為是教師單方面對學生進行分層，這體現了該理論在教與學上的不一致。人本主義教學理論認為，教學活動應把學生放在居中的位置，把學生的“自我”看作教學的根本要求。顯然僅僅由教師來設計而不考慮學生的自主選擇是不合理的，這也使得教師和學生的地位不再平等。

三、從分層次教學走向個性化教學

分層次教學固然在理論和現實上有其弊端，但“因材施教”依然是教學中一項重要的教學方法和教學原則。在這樣的背景下，個性化教學理念應運而生。個性化教學指教師以個性化的教為手段滿足學生個性化的學，并促進個體人格健康發展的教學活動。個性化教學是尊重學生個性的教學，根據每個學生的個性、興趣、特長、需要進行引導，即學生需要什么教師便教什么。個性化教學不提分層，不存在顯化單一的前測，由學生自主調控學習步調，規避了分層次教學的固有弊端。這里筆者提出如下幾點課堂實施原則與策略。1.調整教學目標：提供不同層次的多維度全方位教學目標，不同基礎水平和理解應用能力的學生根據自己的實際選擇達成，教學目標要求既包含課程目標，又兼顧個別差異。2.調整學生的學習速度：個性化教學應該允許大部分學生按照自己的速度進行學習，充分調動每個學生的積極性和潛能。3.調整教師的角色：個性化教學的實施必須讓教師的角色有所調整，以設計導學為主，充當一個協助者的角色，減少權威的論斷。教師應該以鼓勵、包容的態度，引導學生主動學習。教學案例里以往由教師得出的結論應該全部由學生自主得到，由教師設計好的內容可由學生自主設計。4.豐富學習資源：教師應該為學生提供多樣性的教材內容以及豐富的課程資源供學生自主學習。5.提供個性化學習環境：課堂應該從構建合適的班級環境出發，凡是以人性化、自主化為基礎主張的且可行的環境設置都應該予以實驗，如突破以往的班級座位安排、使用智能手機或者Pad等電子產品實現信息化課堂等。

參考文獻：

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[2]梁紅京.分層教學合理嗎[J].教學與管理，2006（28）：40-41.

[3]李如密，劉玉靜.個性化教學的內涵及其特征[J].教育理論與實踐，2001（9）：37-40.

作者:張一馳 吳慧 單位:廣東省深圳中學