教師教學論文：教師教學機制與模式

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本文作者：沈文淮謝幼如柯清超尹睿工作單位：華南師范大學

在我國，高校教師教學發展中心是“十二五”期間“高等學校本科教學質量與教學改革工程”的重點建設項目之一?！耙龑Ц叩葘W校建立適合本校特色的教師教學發展中心，積極開展教師培訓、教學改革、研究交流、質量評估、咨詢服務等各項工作，提高本校中青年教師教學能力，滿足教師個性化專業化發展和人才培養特色的需要”“國家和省建設高等學校教師教學發展示范中心，承擔教師教學發展中心建設實踐研究，組織區域內高等學校教師教學發展中心管理人員培訓，開展有關基礎課程、教材、教學方法、教學評價等教學改革熱點與難點問題研究，開展全國高等學?；A課程教師教學能力培訓”，是今后高校教學發展中心建設的導向。最近，教育部頒布《關于啟動國家級教師教學發展示范中心建設工作的通知》（教高司函[2012]107號），明確了在“十二五”期間，教育部在中央部委所屬高等學校中重點支持建設30個國家級教師教學發展示范中心，探索建立適合我國國情、區情、教情的教師教學發展中心運行機制，以提升高等學校中青年教師和基礎課教師業務水平和教學能力為重點，完善教師教學發展機制，推進教師培訓、教學咨詢、教學改革、質量評價等工作的常態化、制度化，切實提高教師教學能力和水平，建設高素質教師隊伍。文件指明，教學發展中心的重點突出建設內容包括[5]：（1）開展教師培訓。面向學校全體教師，重點是中青年教師、基礎課教師和研究生助教開展培訓，促進教師更新教學理念、掌握必要的教育技術和教學技能，提高教學能力。（2）開展教學咨詢服務。面向學校全體教師、重點是新進教師、中青年教師和公共基礎課教師提供教學咨詢服務，滿足本校特色化人才培養和教師個性化專業發展的需要。（3）開展教學改革研究。借鑒國內外先進的教育教學理念、成功經驗和有效做法，著重研究公共基礎課和核心課程的教學內容更新、教學方法改革、教學模式創新；促進教師更新教學理念，掌握必要的現代教育技術，改進教學策略與技巧，提高教學能力；推動營造重視和研究教學的氛圍，建設具有本校特色的教學文化；推廣教學改革實踐經驗和成果，促進教學質量持續提高。（4）開展教學質量評估。會同校內有關部門，加強對教師特別是中青年教師的業務水平、教學能力、教學效果等的考核、檢查、評估和交流，確保教學改革卓有成效、教學質量不斷提升。（5）提供優質教學資源。匯聚本校教學名師、優秀教師等高水平師資，集成校內優質教學資源，形成共享機制，為提高教師業務水平和教學能力實施全方位服務。（6）承擔促進區域內高校加強教師教學發展中心建設的相關任務，組織區域內教師教學發展中心管理人員培訓；開展教師教學發展中心建設實踐研究；組織開展全國或區域內高校公共基礎課骨干教師培訓工作；為區域內高校開展師資培訓提供優質教學資源和特色專業辦學經驗，發揮“中心”的示范、輻射、引領作用。2011年，經廣東省教育廳批準，成立廣東省高校教師教學發展中心。該中心掛靠在華南師范大學，面向華南師范大學與全省高校教師提供一系列高校教師教學發展的計劃和服務，具體為：（1）教師培訓：針對校內教師/校外教師開展各類專項培訓，提高教師教學水平；（2）職業發展：為教師職業生涯規劃與發展提供個別化咨詢、診斷、指導；（3）成果培育：組織教師開展教學專題研討與經驗分享活動；（4）教改指導：提供教學改革項目的專業指導與支持；（5）案例建設：收集、整理高校教育教學改革成果與案例。

高校教師教學能力的發展模型

為探索高校教師教學發展中心對教師教學能力的促進作用，厘清高校教師教學能力要素并建立教師教學能力發展模型是基本前提。教學能力是教師的思想素質和業務水平的綜合體現，并表現在教學活動過程之中。文獻分析發現，國外有關教師教學能力的研究相對比較成熟，主要聚焦于“應用模式”“推廣策略”“實施途徑”等方法建議層面，而且多傾向于依托“校本”或是“跨校”的教師教學能力發展項目展開研究。當前，利用信息技術手段，建立網上教師學習社群，開展“跨?！苯萄谢顒?，以提升教師教學能力的研究已初見端倪。例如，王玉平、陳年興等人[6]研發了一個基于網絡的面對面學習環境———“網絡合作學習社群”（CollaborativeCyberCommuni-ty），構建了一個“實踐—反思—合作”（Practice，Re-flectionandCollaboration）的網絡化培訓模式，并選取澳大利亞昆士蘭三所高校的8位語言教師參與為期12周的網絡化培訓。實驗研究結果表明，參與培訓的教師的專業技能有了顯著提高，而且自身的教學信念與自我認識有著不同程度的增強。在國內，有關教師教學能力的研究基本處于引進和了解階段，缺乏本土化的自主研究意識，即絕大部分的研究文獻主要以介紹美國、英國等發達國家的高校教師教學能力發展的基本情況、實施策略與模式等為主。就教師教學能力發展研究領域內許多新的、有意義的問題而言，系統而深入的探討還不夠。而且，對國外經驗的比較、分析、創造性吸收還很不足，缺乏對已有經驗模式“移植”的地域文化的深入挖掘，以致研究缺乏一定的深度與廣度，研究的可行性也由此受到一定的質疑與批判。另外，在內容上，主要集中在教學能力的分類、影響高校教師教學能力形成的原因、高校教師教學能力培養的方式等方面，且這些研究多是經驗式或是建議式的描述，總體上還未形成系統的理論體系。此外，對于如何發揮信息技術的優勢，探索高校教師教學能力培養方式的研究尚不多見。教師教學能力發展是高等學校教學質量建設的重要途徑，也是高等學校教學改革的基本保障。信息時代需要教師理解先進的教育教學理論，掌握應用信息技術創新教育教學的方法與技能。這是信息時代對教師教學能力的新要求。聯合國教科文組織（UNESCO）從人的能力發展三要素（技術素養、知識深化、知識創新）和教育系統六要素（政策、課程、教學法、ICT、組織管理、教師專業發展）縱橫兩個維度構建起一個教師ICT能力標準（ICTCom-petencyStandardsforTeachers，ICT-CST）[7]框架結構。密舒拉（Mishra，P.）和科勒（Koehler，M.J.）從教師教學知識的視角，提出了“整合技術的學科教學知識”（TechnologicalPedagogicalContentKnowl-edge，TPCK）[8]，認為教師不僅需具備學科內容知識（ContentKnowledge）、教學法知識（PedagogicalKnowledge）和技術知識（TechnologicalKnowledge）三個獨立的知識實體，而應考慮兩兩之間與三者之間的相互關系，以及由此相互重疊形成的四類“新”知識，即學科教學知識（PedagogicalContentKnowledge，PCK）、整合技術的學科知識（Techno-logicalContentKnowledge，TCK）、整合技術的教學知識（TechnologicalPedagogicalKnowledge，TPK）、整合技術的學科教學知識（TPCK）。這一概念，為指導信息時代教師教學能力發展提供了一個分析框架。根據上述分析，結合我國高等教育發展的現狀及對教師專業發展的需求，本研究認為，高校教師教學能力涵括課程開發能力、課程實施能力、課程研究能力三大基本能力，其基礎來源于學科專業知識、教育原理與教學方法知識和信息技術技能。教師教學能力的發展分為基礎、發展、創新三個階段，教學能力的發展源于教師教學實踐問題的解決，而這些問題的解決需要教師教學發展與創新平臺的支持。高校教師的教學能力模型如下頁圖所示。

促進教學能力發展的基本機制

為充分發揮信息技術對教學發展中心的支持作用，真正實現教學發展中心對全省廣大教師教學能力提升的服務作用，本研究開發了廣東省高等學校教師教學發展中心的公共服務平臺（網址為：202.116.45.236/FDC/index.html）。該平臺的主要功能有：（1）提供多元化的技能培訓與指導；（2）提供多樣化的優質資源與案例；（3）提供個性化的專業發展服務。包括：中心簡介、新聞動態、培訓與研討、熱點與專題、成果培育、案例建設、咨詢服務等模塊。依托廣東省高等學校教師教學發展中心的公共服務平臺，開展教師教學能力發展的培訓與服務，探索形成若干基本機制。（一）多元合作機制人類學認為，學習不是學習者個人的“私事”，而應把個體放在一個更為廣闊的社會文化的背景中，應以“學習作為社會參與”（LearningasSocialPartici-pation）來審視學習———學習是一種個體成員在取得合法參與機會的情況下，得以從邊緣逐漸進入實踐共同體（CommunityofPractice，CoP），走向中心，并建構與這些共同體有關的身份的過程。不是因為要完成某一項具體的活動而將大家臨時聚在一起的松散結構，而是成員具有共同的文化與歷史繼承，有共同的目標、信念系統和實踐活動的團體。新成員在參與團體實踐活動中，從老成員那里承襲這些共同的經驗與規范，從比較邊緣的、外圍的參與逐步發展到核心的實質性參與，并逐漸確立自己在共同體中的身份和自我價值感[9]。本研究正是吸收了這一理念，依托廣東省高等學校教師教學發展中心的公共服務平臺，搭建起以教學名師、教學督導、資深教師等為專家團隊的多元化教師學習共同體，包括新教師研習營、名師工作室、一對一幫扶等，組織靈活多樣的合作交流共享活動，以建構起信息化環境下教師教育的合作文化機制，幫助教師在學習共同體中逐漸由“邊緣化”向“中心化”靠近。（二）個性化服務機制在信息化環境下，教學能力的發展是教師成長的必要條件，但并非充分條件。教師面對新環境的不確定性（Uncertainty）、焦慮感、自我否定（SelfDoubt）、動機缺乏、以及對未來職業生涯的迷茫等都會影響教師成長，這些因素被稱為教師的個人發展（PersonalDevelopment）[10]。事實上，已有的文獻往往較多關注教師專業發展，尤其是教學能力的發展，卻忽視了教師的個人發展影響。然而，教師的專業發展與個人發展是同等重要的，二者不可或缺。因此，在提升教師專業發展的同時，應考慮并兼顧教師個人發展的引導。教師是活生生的個體，具有自我的文化意識、教學經驗、知識背景、職業特性。本研究充分發揮教育信息化優勢，依托廣東省高等學校教師教學發展中心的公共服務平臺，系統建立、管理教師職業發展的個人信息庫，為教師職業生涯規劃提供個性化咨詢，幫助、輔導教師科學地規劃職業生涯，明確職業發展的方向與目標，解決教師教學實踐中遇到的問題，形成有效的個性化服務機制。（三）績效評估機制教師教育是一個可持續發展的終身教育過程。為保證教師能力的可持續發展，應對教師發展進行及時評價與反饋跟蹤，幫助教師形成自我反思的意識與習慣。本研究以“高端引領、持續發展、服務優先”為導向，建立起健全的教師教學能力發展績效評估的長效機制，包括績效評估指標、績效評估方法、績效評估過程等，為教師教學能力發展提供決策參考，以優化調整教師教學能力發展途徑，從而實現教師教學能力的有效提升。

促進教學能力發展的基本實踐模式

（一）項目培訓模式混合學習（BlendedLearning/HybridLearning）的主要思想是把面對面（Face-to-Face）教學和在網絡上的學習（Online）兩種學習模式有機整合，以促進傳統教學模式的變革。有研究者曾預言，混合學習將對未來高等教育產生巨大而深遠的影響[11]。此外，由于e-Learning對傳統培訓方式的顛覆，孕育并催生出e-Training的新型培訓模式。為解決傳統培訓的時空限制，混合學習在e-Training研究領域中也備受關注。本研究采用混合學習的理念，組織開展教學能力項目培訓，遵循“集中培訓—在線學習—互動交流”的流程，以提升教師教學能力。（二）專題研討模式本研究針對教師教學中的問題，依托廣東省高等學校教師教學發展中心的公共服務平臺，鼓勵教師創建在線學習共同體，采用“問題提出—熱點研討—方案優化—問題解決”的方式，相互分享教學經驗，探討教學疑難，共同獻計獻策，優化教學設計，促進教師教學能力提升。（三）成果培育模式當前，教學成果的培育是我國高校教師教學能力的最高體現，它是教師將“教學”與“研究”高度融合的體現。為提升教師的教學研究能力，本研究采用“專家指導—理論提升—成果凝練—交流推廣”的模式，使教師建立起優秀教學成果培育的自覺意識，掌握優秀教學成果培育的原理和方法，實現“教學—科研”的互惠性轉化。（四）教改指導模式在實踐中，教師教學能力的形成途徑是多方面的，既基于理論思考與規律認識，基于個體經驗積累與教學反思，也基于科學研究與實踐探索。近年來，我們一直提倡教師向研究型發展，將研究視為教師重要的成長基礎，激勵教師在實踐與理論的緊密結合中全面提升自身的教學能力。本研究依托教師教學發展中心的公共服務平臺中的優質資源與豐富案例，采用“在線培訓—案例觀摩—交流討論—教改應用”的方式，為教師開展教學改革研究提供專業指導與支持，促進教師在自身的教學實踐中積極開展改革研究。（五）咨詢服務模式為了幫助廣大教師解決教學實踐中遇到的個性化問題，本研究建成由教學名師、教學督導、資深教師等組成的咨詢專家庫，依托教師教學發展中心的公共服務平臺，采用“教學咨詢—教學診斷—一對一幫扶—名師工作室”的模式，力爭為廣大教師提供高質量的、個性化的咨詢服務，以提高教師個人的教學能力。六、結束語高校教師教學發展中心對加強教師教學能力培訓，促進教師教學方法交流，提升教師教學能力，提高教學水平與教學質量具有不可替代的重要作用。本研究立足于我國高等學校本科教學質量與教學改革工程的政策導向，廓清廣東省高校教師教學發展中心的服務職能，充分發揮信息技術的優勢，探索形成了高校教師教學發展中心促進教師教學能力的基本機制與實踐模式。但是，有關信息時代高校教師教學能力模型與教師教學發展結構模型的構建、以及教學發展中心促進高校教師教學發展的案例培育與績效評價等問題仍有待今后進一步深入挖掘與探討。