師范專業認證生成性教學改革研究

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摘要：基于多元、共生、對話與交流為特點的生成性教學改革在我國已進入攻堅克難的關鍵期。在這一時期僅憑內在的調整、轉換顯然是不夠的，還需要強大的外力給予支持與保障。即將全面展開的師范類專業認證對生成性教學改革在創新人才培養、過程性評價、探究性學習等方面提供了有力支援。加強生成性教學改革與師范類專業認證的關系研究，既有利于生成性教學改革向縱深方面發展，也有利于師范類專業認證全面展開，從而全面振興教育事業。

關鍵詞：師范專業認證；生成性教學；創新人才

從20世紀90年代開始，在高等教育大眾化、綜合化進程中，我國基礎教育師資培養的格局發生了根本性的變化。一方面，大眾化教育在滿足中國經濟發展，推進教育普及化、公平化的同時，也造成了優質生源短缺、教學質量下滑等諸多問題；另一方面，師范院校的綜合化進程在推動學校社會影響力的同時，也帶來了弱化師范專業的諸多弊端。據相關資料顯示：省屬師范大學的師范生占全部在校生的比例不到50%，個別重點師范大學師范生比例甚至下降到10%。教育部為了提高師范生培養質量，優化師范類專業布局，健全師范教育質量保障體系，2014年12月了《教育部關于開展師范類專業認證試點工作的通知(教師司函〔2014〕98號)》，決定在江蘇、廣西和河南等省(區)開展師范類專業認證試點工作。2015年，江蘇省教育廳根據教育部《師范類專業認證標準》和《師范類專業認證辦法》相關規定印發了《江蘇省師范類專業認證標準(試行)》，并嘗試在南京師范大學、鹽城師范學院、徐州幼兒師范高等?？茖W校展開師范類專業認證試點的探索工作。2016年，廣西壯族自治區遴選廣西師范大學等4所院校中的6個師范類專業進行認證試點工作。在認證試點工作取得一定成效的基礎上，2017年10月26日，教育部印發了《普通高等學校師范類專業認證實施辦法(暫行)》，標志著我國師范專業認證工作將在全國范圍內正式拉開帷幕。師范專業認證理念對提高師范生培養質量尤其是課堂教學改革究竟有何觸動和提升？這是在師范類專業認證工作全面推廣之時必須認真思考的問題。

一、師范專業認證中的教學改革思想

不可否認，《普通高等學校師范類專業認證實施辦法(暫行)》（以下簡稱《辦法》）是為規范引導師范類專業建設，建立健全教師教育質量保障體系，不斷提高教師培養質量而制定的。《辦法》中指出：“全面貫徹黨的教育方針，落實立德樹人根本任務，構建中國特色、世界水平的教師教育質量監測認證體系，分級分類開展師范類專業認證，以評促建，以評促改，以評促強，全面保障和提升師范類專業人才培養質量，為培養造就黨和人民滿意的高素質專業化創新型教師隊伍提供有力支撐?！盵1]由此可見，師范類專業認證實施辦法中確實蘊含著豐富的教學改革思想，下面將分別從其指導思想、認證理念和認證標準三個方面闡釋分析。（一）認證的指導思想與教學改革取向。從根本上說，《辦法》是要解決我國師范教育所遇到的問題，尤其是“培養什么人、如何培養人、為誰培養人”的問題，這一根本問題的解決構成了認證的指導思想。從國家戰略意義上說，師范類專業認證的指導思想是，一要“貫徹黨的教育方針”，二要“落實立德樹人根本任務”，從而“構建中國特色、世界水平的教師教育質量監測認證體系”。從此意義上說，高等院校師范類專業教學改革就要明確“如何培養人”的問題，即培養高素質的師范人才就要有堅定的政治方向、立德樹人的信念和國際視野的胸懷。從專業發展的角度看，認證是師范類專業教學質量提升的重要保障，解決的是“為誰培養人”和“培養什么人”的問題，即培養“黨和人民滿意”和“高素質專業化創新型的教師”。創新人才培養應知行合一，教學為先，因為任何教育最終都是通過教學活動來實現的，教學不僅是教育實踐的重要一環，更是創新教育的根本所在。師范類專業認證強調高素質專業化創新型教師的培養，勢必要求在教學上有所改革、有所突破，才能適應社會發展的需求以及師范類專業認證的要求。（二）認證理念與教學改革走向。在充分調研我國師范類專業現狀以及未來發展需求的基礎上，并結合國外師范認證的先進經驗，《辦法》確立了以“學生中心、產出導向、持續改進”的認證理念。可以說，這一理念不僅把握住了教育改革發展的關鍵，而且為高等院校教學改革指明了方向。第一，“學生中心”（Student-centered，SC）是指一切教學活動都圍繞著學生而展開的一種教育理念。這種教育理念標志著從以“教”為中心的傳統教學模式向以“學”為中心的現代教學模式的轉變，強調遵循師范生成長成才規律，以師范生為中心配置教育資源、組織課程和實施教學，并將師范生和用人單位滿意度作為師范類專業人才培養質量評價的重要依據。從某種意義上說，師范專業認證學生中心的理念將決定高等院校教學改革的基本走向。第二，“產出導向”（Outcome-basedEducation，OBE）是指以師范生在受教育過程中的成果產出衡量教育教學質量的教育理念。或者說，這種理念關注師范生“學到了什么”和“能做什么”，強調以學習產出為標準，以學習效果為導向，對照師范生核心素養進行有針對性的人才培養。很顯然，“產出導向”是一種表現性的評價活動。從認證的角度看，特別強調培養目標與畢業要求達成度的問題。從某種程度上說，師范專業認證的產出導向決定教學改革要在成果產出的方向上用力。第三，“持續改進”（ContinuousQualityImprovement，CQI）是指以師范生核心能力素質培養為目標，對師范類專業教學進行全方位、全過程評價，并將評價結果應用于教學改進，形成“評價—反饋—改進”閉環，從而推動師范類專業人才培養質量的持續提升。很明顯，“持續改進”是一種過程性的評價活動，決定著教學改革向著過程性、生成性的方向前進。（三）認證標準與教學改革面向。根據我國高等教育的發展現狀，師范類專業的認證一般都采用分級分類的標準。從分類的角度看，師范類專業主要有中學教育、小學教育、學前教育、職業教育、特殊教育等專業認證標準，不僅充分尊重教育的統一性和差異性，而且也給予教學充分的主動性與自由性?？梢哉f，“統一體系與特色發展相結合”是我國師范類專業認證的基本特征。由此看來，師范類專業分類認證給予高等院校教學改革的最大啟示，就是在統一的體系和框架內形成特色。從分級的角度看，師范類專業認證標準主要有三級。第一級是師范類專業辦學基本要求監測，從而為師范類專業辦學以及學校和社會提供質量信息服務；第二級是師范類專業教學質量合格標準認證，從而推動教師教育內涵式發展，確定師范類專業教學質量達到國家合格要求；第三級是師范類專業教學質量卓越標準認證，繼而打造一流的師范教育，提升教師教育國際影響力和競爭力。就二級認證標準而言，主要包括“培養目標”“畢業要求”“課程與教學”“合作與實踐”“師資隊伍”“支持條件”“質量保障”“學生發展”8個一級指標和30多個二級指標。二級認證標準主要體現在第三個一級指標，即“課程與教學”。“課程與教學”指標又分為“課程設置”“課程結構”“課程內容”“課程實施”“課程評價”等5個二級指標，其中“課程實施”對教學提出了具體要求，即《辦法》所強調“重視課堂教學在培養過程中的基礎作用”“能夠恰當運用案例教學、探究教學、現場教學等方式，合理應用信息技術，提高師范生學習效果”。綜上所言，我國當下興起的師范類專業認證對教學改革的啟示主要包括以下三個方面：一是培養人民滿意的高素質專業化創新型教師，其中“創新”是核心；二是要以學生為中心、產出為導向培養持續發展的教師，其中“過程”是保障；三是借助于現代化信息技術，運用探究教學等方式提高師范生的學習效果，其中“探究”是關鍵。

二、生成性教學改革與師范類專業認證

生成性教學改革是在傳統預設性教學思想嚴重束縛我國教育教學全面發展的基礎上進行的，對教育教學觀念更新、新時代人才培養、評價體系變革等方面起到積極的推動作用。眾所周知，生成性教學是基于生成性觀念建構起來的一種現代教學思想和方法，與預設性觀念不同，它不是本質化的，而是過程化的，強調一切事物都處于過程和關系之中，多元交流、平等對話、順勢創生是其基本特性。在國外，美國維特羅克的《作為生成過程的學習》（1974）、瓊斯和尼莫的《生成課程》（1994）對生成性教學思想的形成具有標志性的意義。維特羅克認為，學生有可能不理解教師講解的語句，但他肯定能理解自己生成的語句。瓊斯和尼莫在《生成課程》中也指出，“生成課程所形成的網絡圖知識只是一種過程性的指南或工具，并不一定就是最后的施工藍圖”“不像其他屬于物質世界的物質那樣顯現出某些固定的特征”。[2]在國內，張廣君教授在20世紀80年代就提倡生成性教學觀念，他提出：“教學系統是一種生成系統，它是在運動中存在、維持并不斷生成、發展的?！盵3]進入90年代，著名教育家葉瀾教授則極力主張“用動態生成的觀念，重新全面地認識課堂教學，構建新的課堂教學觀”。[4]“經過三十年的改革，我國生成性教學在創新人才培養、幸福教育實施以及走向世界等方面取得了很多成就，但也出現了隨意性、刻意性和假意性的生成缺陷?！盵5]這些缺陷既要從生成性教學內部反思，也需要從外部考慮。就外部因素而言，當前正在轟轟烈烈展開的師范專業認證為生成性教學改革提供了難得的契機，可以說，專業認證與生成性教學改革是相互促進、相通相融的關系。第一，生成性教學改革對創新的追求需要通過專業認證得以推進與保證。不可否認，生成與創新具有天然的淵源關系，即生成本身就是創新的生成，創新本身就是生成的創新。何謂生成？在中國古人看來，“生者無極，成者有虧”。生成既是宇宙萬物發生、發展的方式，又是一種創造、創新的過程。張立昌教授認為，創新是指一個過程，而不是指一種狀態，它標志新事物的生成，而且新事物的生成是以新因素的加入為前提條件。[6]然而由于生成性教學改革對創新的追求本身就意味著要淘汰舊事物，創造新事物，這必然要面對舊的教育觀念以及當下應試教育的重重束縛，生成性教學改革要走出瓶頸獲得縱深式發展就需要借助于外力才能更好地推進。2017年，《辦法》對“高素質專業化創新型教師”的認證把握住了中國教育改革發展的方向，確定了創新型教師的基本標準，這一標準“以教師專業標準和教師教育課程標準為引領，推動教師教育內涵式發展”。生成性教學改革創新的追求與專業認證對“課程與教學”的要求是一致的。第二，生成性教學改革可以借助“學生中心，產出導向”的認證理念確立新型師生關系。從傳統教學觀念看來，師生之間是塑造與被塑造的關系，教師占絕對的主導地位，學生一般沒有主體性，僅僅是被動的接受者。從生成性教學觀念看來，師生之間不再是對立的關系，而是一種平等的合作關系。換句話說，生成性教學中的師生關系不是“我與它”的關系，而是“我與你”的新型關系。德國著名教育家布伯在《我與你》中就認為，“我—你”與“我—它”迥然不同，“它”是拼湊外在世界，“你”是創造關系世界?！胺卜Q述‘你’的人都不以事物為對象”，因為“‘你’無待無限”[7]。在教學過程中，如果把學生視為被改造的“它”來看待，用外在的知識拼湊世界，即使學生在“外在”的經驗上再添加上“內在”的經驗，知識也只是外在于我的知識，而不是內在于心的知識。處于“我—它”關系之中的師生，不管運用什么先進的教學方法和教學手段，學生主體建構愉悅感也是不會存在的。與之相反，“我與你”的師生關系是平等合作的朋友關系，具有極強的詩意性和創造性，因而是無比幸福的。師范專業認證以學生中心使得傳統的“它”變成了現代的“我”；以產出為導向使傳統的傳授知識變成了創造知識?？梢哉f，師范專業認證促進了生成性教學新型師生關系的建立。第三，生成性教學改革對探究精神的培養可以借助于師范類專業認證加以保障和落實。不可否認，明確的教學目的對于有效性教學至關重要，但如果教學成為教學設計的“表演”，教學也就失去鮮活性和創造性。因此，教學如果預設越嚴密，就越束縛創造性的發揮。在生成性教學過程中，由于學生不是被動的接受者，而是主動的建構者，期間充滿著無限的可能性和創造性。與之相應，學習過程也就不再是被動的接受過程，而充滿著諸多可能性和挑戰性的探究過程。生成性教學的生命力及其價值主要體現在它的探究性與創造性之上。需要指出的是，生成性教學自身在探究精神上有著極強的內在動力，但這并不意味著它不需要外在保障與推動?！吨袑W教師培養專業認證標準》就特別注重師范生的主體參與和實踐體驗，采用案例教學、探究教學、現場教學等多種教學方式，培養師范生的實踐能力、反思和研究能力。

從根本上說，師范類專業認證是運用內在保障與外部評價相結合的方法尋求師范專業統一體系與特色發展的新路徑，以實現中國教育追趕乃至趕超世界水平的一種重要舉措。由此看來，專業認證的目的并不是為了達到整體化一，而是為了實現整體跨越與局部特色的雙贏。當然不可否認的是，專業認證在其初期也存在著統一性與特色性、量化與質化之間的矛盾，但整體而言，在師范專業認證視域下進行生成性教學改革既有了目的因，也有了動力因。有理由相信，生成性教學會在師范專業認證的推進中逐漸成熟。

作者:殷學明 單位:聊城大學