全科醫學教學策略研究

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摘要：以CanMEDS-FM框架為基礎，根據教學內容、教學目標、教學對象的不同，探索整合性思維、整合性教學資源、整合性內容、整合性方法、整合性教學評價體系等“整合式教學策略”。開展全科醫學教學實踐，明顯提升全科醫學教學水平和教學效果，更好的培養適應社會發展和滿足人們需求的全科醫學人才。

關鍵詞：整合式教學策略；全科醫學教學；CanMEDS-FM框架；教學改革

1CanMEDS-FM框架

20世紀90年代，加拿大皇家內科和外科醫師學會提出CanMEDS框架(canadianmedicaleducationdirectionsystemframework)，旨在通過定義各專業醫師在醫療實踐中所需的勝任力來指導醫學教育和實踐［1］。由于全科醫學專業的特殊性，加拿大家庭醫師學會于2009年在CanMEDS框架的基礎上了CanMEDS-FM框架（CanMEDSFamilyMedicine）。CanMEDS-FM框架提出了全科醫學的4個基本原則：（1）醫患關系是全科醫師角色的核心內容；（2）全科醫師是集多種技能為一身的臨床醫師；（3）全科醫學以社區為根基；（4）界限分明的專業領域中，全科醫師是一種寶貴的資源。同時，CanMEDS-FM將4個基本原則整合于不同的崗位勝任力之中。全科醫生7種崗位勝任力，包括：家庭醫學專家、溝通者、合作者、管理者、健康促進者、學者、專業人士［2］。CanMEDS-FM框架目的是改善全科醫學教育質量和提高全科醫師的崗位勝任力。

2整合式教學策略的提出及其內涵

“整合式教學策略”不同于混合式教學的“1+1”或是“1+n”，而是要將不同的教學模式的理論、過程、方法與技術的各個方面進行融合，形成一種嶄新的模式?！罢鲜浇虒W策略”內涵包括以下幾點：（1）整合性思維。教學方法改革涉及對人才培養目標、教學內容、教學對象、教學條件、教學環境等不同種類事物或概念關系的認知與心理重構，因而需要教育者的整合性思維活動；（2）整合性教學資源。需要整合課程資源、教學資料庫、網絡教學應用平臺等，實現不同數據庫與平臺間的資源共享，從而保障教學的有效與高效運行；（3）整合性內容。我們可以將理論性知識按照知識點進行整合，理論知識與臨床實踐技能可以整合，臨床知識和實踐與醫學人文可以整合，等等。整合教學內容的目的是為了實現特定的教學目標；（4）整合性方法。需要突破現有的模式和方法，根據課程內容和學生特點，汲取現有教學模式的精華，整合形成新的教學模式，實現線上與線下教學、課內與課外教學的無縫銜接，以提升教學效果；（5）整合性教學評價體系。按評價主體可分為教師評價學生、學生評價教師、學生自評、學生互評。按照評價內容，可分為知識、技能、情感等層面。

3整合式教學策略的實踐

3.1研究課程及對象。研究課程《全科醫學概論》，研究對象：中醫學五年制全科醫學方向學生，班級學生隨機分為實驗組和對照組，每組30人。實驗組采用整合式教學策略教學，對照組采用傳統教學模式。3.2教學內容模塊化。全科醫學的教學包括全科醫學基本理論、社區常見病的全科醫學照顧、基層醫療衛生管理、健康檔案管理、公共衛生服務、醫患溝通等。通過整合性思維進行頂層設計，對現有教學資源加以整合，并將課程內容加以整合，分為基礎理論、社區常見病全科照顧、社區實踐三大模塊。3.3以CanMEDS-FM框架。為基礎細化教學目標根據CanMEDS-FM框架中闡述的全科醫師所需的4個基本原則和7種崗位勝任力，細化基礎理論、社區常見病的全科照顧、社區實踐三大模塊的教學目標。3.4整合教學方法及評價方法。依據“基礎理論、社區常見病的全科照顧、社區實踐”三大模塊各自教學內容的特點，探索相應的整合性教學方法、整合性教學評價體系。3.4.1基礎理論模塊?！盎A理論”模塊內容包括：全科醫學發展、全科醫學相關概念、全科醫學特征、全科政策等。此模塊內容不存在弄不懂的問題，教學策略以自主學習為主，教師講解要點，并在網絡平臺完成考核。具體步驟如下：（1）自主學習（為主）：以課本為基礎，學生在教師指導下，依托E-learning、慕課、微課等網絡平臺資源學習，并查找相關資料，開展自學；（2）教師講解要點：教師通過“希沃易+”等網絡教學平臺，提供資料、回復學生疑問，并在課堂中講解要點，帶領學生對相關政策進行解讀；（3）學生反思：課后學生反思、總結學習成果，并在線提交；（4）進入網絡教學平臺，參加考核。每個主題學習結束之后，學生需按要求時間進入“希沃易+”或“對分易”等網絡教學平臺進行在線答題考核，考核成績記入期末考試成績。3.4.2社區常見病的全科照顧模塊。此模塊教學策略是將CBL教學（案例教學）、PLTL教學（同伴主導的小組學習）以及微格教學法相整合。（1）編寫教學案例：此模塊全部采用案例開展教學，因此，教師需事先編寫符合教學目標和學生特點的教學案例；（2）PLTL教學（同伴主導的小組學習）：是在同伴骨干主導的研討會中以創造性思維探究教師給定的素材和案例，以推動學生主動學習并提升各項綜合能力；（3）微格教學法：是在“角色扮演”教學方法的基礎上，利用攝錄像設備實錄受訓行為并分析評價，以調整行為。此方法應用于案例的角色扮演，是提升醫患溝通能力的重要手段；（4）評價體系：在以小組為單位的案例學習和討論中，評價包括：學生的自評，組內的他評、教師對小組學習的總評，以及學生個人提交學習材料的評價。微格教學法評價：學生課后錄制角色扮演視頻，提交至網絡平臺，接受老師和同學的評價。3.4.3社區實踐模塊。此模塊采用在“做中學”的教學策略，整合PBL教學法、Seminar教學法，SP（標準化病人）參與的評價考核。（1）PBL整合Seminar教學法：①將學生分為3~5人的小組，基于社區實踐，自由選擇論題或問題，通過多渠道收集資料、分析整理，形成小組的獨立觀點，同時，小組成員針對小組的獨立觀點闡釋個人認識；②課堂討論：先匯報各組觀點，然后集體交流，其他組的同學提出異議，小組成員辯駁；③總結歸納：課后根據老師和同學提出的建議，進行整理提交。此過程評價包括：對小組的貢獻、課堂答辯表現，學生自評和互評，最終形成的文字材料等。（2）技能考核：考核的范圍：個人或家庭健康檔案的建立、社區常見病臨診能力、醫患溝通、健康教育等。主要采用SP（標準化病人）參與考核，并予以及時反饋。3.4.5實踐結果。期末考試總成績（100分）由理論課成績（30分）、案例分析成績（40分）、醫患溝通（30分）組成，2組學生成績見表1。實驗組理論課成績與對照組比較P＞0.05，差異無統計學意義；實驗組病例分析成績和醫患溝通成績均明顯高于對照組P＜0.05，差異有統計學意義；實驗組總成績明顯優于對照組P＜0.05，差異有統計學意義。數據顯示實驗組與對照組學生理論知識掌握情況差距較小，而案例分析能力和醫患溝通能力明顯優于對照組，實驗組臨床實踐能力較高。除此之外，實驗組學生的學習積極性更好，課后作業完成質量更高，自主學習能力顯著提升。

4討論

全科醫學的發展、全科醫學人才的培養是我們深化醫改是否能取得成功的關鍵因素，是貫徹“分級醫療”制度的重中之重?！秶鴦赵恨k公廳關于深化醫教協同進一步推進醫學教育改革與發展的意見（國辦發〔2017〕63號）》，提出加強以全科醫生為重點的基層醫療衛生人才培養，深化院校醫學教育改革，全面提升人才培養質量。隨著互聯網技術的發展，基于云服務的在線應用的推廣，網絡所具有的文字、聲音、圖表、視頻、動畫等多媒體表現形式，使得網絡與教育的結合成為一個必然趨勢。E-learning（electroniclearning），即網絡化學習，不僅僅是提供給學習者一種新的學習方式和途徑，更重要的是E-learning將改變教學者在教學中所起的作用，以及教與學之間的關系，從而最終改變教育的本質［3］。慕課（massiveopenonlinecourses，MOOC），即大規模開放在線課程，不僅提供免費的優質資源，還能讓學習者得到完整的學習體驗。但是現階段，慕課平臺及資源的建設主體多元且類型龐雜，尚未形成成熟的體系和規范。當慕課與線下教學結合時，便出現了“翻轉課堂”（flippedclassmodel）。學生在線完成知識的學習，而線下課堂變成了師生之間或學生之間互動的場所，進行答疑解惑、交流知識應用的經驗等。翻轉課堂的實施對于教學資源與教學目標的匹配度以及技術平臺的穩定性與便捷性的要求都很高，否則難以保障教學的效率和質量?；趩栴}的學習（problem-basedlearning，PBL）是以小組的形式進行，由教師提供獲得學習資源的途徑和學習方法的適當指導，創設情景，學生根據已有的知識經驗進行資料的重組和搜集，提出問題假設，進行驗證，進而得出結論。同樣，PBL的開展需要大量師資和教學資源的支持，在短時間內難以大面積開展。新型教學模式也被嘗試應用于全科醫學的教學改革實踐中，但是每一種教學模式都具有自己的優勢與局限，單一的模式無法滿足復雜教學的需要。在具體的實踐中，應該自覺地從單一的模式建構走向多種模式的聯合運用，提出“混合式”教學模式。例如：基于E-learning的混合式教學模式［3］、結合傳統課堂與MOOC的混合式教學模式［4］、“互聯網+”的混合式教學模式［5］、多維互動的SPOC混合式教學模式［6］、基于MOOC+SPOC的混合式教學模式［7］，等等。這些“混合式教學模式”，可一定程度上減少每種教學模式的弊端，揚長避短。不足之處在于現階段的混合式教學，多停留在形式上，缺乏系統性，沒有從教學理論層面將各種學習要素進行有機融合。我們在理論研究與授課實踐的基礎上，結合全科醫學人才培養的要求，不斷探索實踐，提出以上整合式教學模式，在實踐中取得良好的教學效果。我們認為“整合式教學策略”的實施關鍵在于“因人制宜、因地制宜、因時制宜”，根據各個高校的客觀教學資源、教學環境，面對的學生對象不同，課程內容的差異選擇適宜的整合式的教學方法。

參考文獻

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［6］丁翠紅.多維互動的SPOC混合式教學模式研究［J］.現代教育技術，2017，27（7）：102-108.

［7］蘇小紅，趙玲玲，葉麟，等.基于MOOC+SPOC的混合式教學的探索與實踐［J］.中國大學教學，2015，37（7）：60-65.

作者:王曉妍 謝 芳 郭 棟 單位:山東中醫藥大學中醫學院全科醫學教研室