成人教育工作者社會化路徑思考

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一、研究方法

所謂專業社會化，是指個體習得一定的專業知識、專業技能、專業態度、專業價值以逐步勝任其專業角色的過程。對每一個體而言，專業社會化是一個復雜、動態的過程。這對于在具有很強實踐性、復雜性和豐富性特征的成人教育領域工作的成人教育工作者來說尤為明顯。并且這一過程往往是抽象的調查數字和純粹的理論話語所難以完整把握和呈現的。與之相反，質的研究是以研究者本人作為研究工具，在自然情境下采用多種資料收集方法對社會現象進行整體性探究，使用歸納法分析資料和形成理論，通過與研究對象互動對其行為和意義建構獲得解釋性理解的一種活動。（陳向明，2000）因此，從專業社會化以及成人教育工作者的角度審視，該研究范式對本研究具有很強的適切性。故而本研究采用質的研究范式，在具體研究方法上，則主要運用開放型訪談，并輔以現場觀察和實物收集進行經驗的采集。其中，開放型訪談是一種沒有固定訪談問題、鼓勵受訪者用自己的語言發表自己看法的一種訪談。這種訪談的目的是盡可能地避免訪談提綱對受訪者思維的框定和局限，讓受訪者的“思維之馬”自由馳騁，并由此獲得一些寶貴的資料。在研究對象的選擇上，本研究主要采用“目的抽樣”方式，即力求抽取能為本研究提供最大信息量的研究對象，并最終選定了四位資深成人教育工作者。這些研究對象兼具同質性和異質性，其同質性集中體現在他們都具有較長的、豐富的成人教育工作經歷，了解成人教育實踐及理論領域的實際情況；異質性則表現在研究對象具體的任職機構、性別、地域等方面存在不同。進入研究現場后，筆者對研究對象的首次訪談基本分為兩個階段：第一階段由研究對象自由講述，期間筆者主要扮演耐心的傾聽者角色；第二階段主要是筆者提出一些開放性的問題。在初次訪談結束之后，筆者還根據具體情況，再次通過面談或打電話、發郵件等方式，向他們追問、核實一些問題。本研究對四位成人教育工作者的訪談共進行了11次，最終形成13萬字的轉錄文本。此外，本研究還收集了照片、證書、報刊、著作等實物資料，這些豐富的實物以及現場觀察對訪談中所獲得的信息起到了重要的補充和驗證作用。

二、研究發現

1.職前教育與成人教育工作者的專業社會化

在教師專業社會化研究方面，一般認為，職前師范教育是教師專業社會化的重要途徑和影響因素。本研究從四位研究對象的經驗故事中發現，職前教育是其專業社會化的基本路徑。而且這種影響既體現于學校所開設的顯性課程方面，也體現于社團活動、師生關系等隱性課程方面。只是由于我國至今仍缺失成人教育專業的本?？平逃扇私逃龑W專業研究生教育也是從20世紀90年代才開始起步，所以對于四位成人教育工作者來說，職前教育階段所習得的主要是相關學科專業知識和技能。A老師出生于1925年，是本研究中年齡最大、在成人教育領域工作時間最長的一位成人教育工作者。由于抗日戰爭等原因，他曾相繼就讀于西北農學院、北洋大學、西南聯大、華北大學等幾所大學，并自1949年起陸續在全國總工會、某職工業余學校、某市工農業余教育辦公室、某市成人教育研究所、聯合國教科文組織亞太辦事處、某市成人教育學會等多個機構從事成人教育管理、科研和教學工作。在談到大學生活時，A老師多次講到：“我的外文還不錯?！薄拔以谖覀儼嗬镎f外語還是比較強的?！薄拔疫^去的英文底子比較好?！薄霸谖髂下摯螅鞘敲绹私陶n?。　币陨媳硎隹陀^地昭示了良好的大學教育尤其是外語教育對于A老師專業社會化的重要意義。無論在北洋大學時所使用的英文教材還是就讀于西南聯大時的美國任課教師，都成為A老師獲取英語知識和技能的重要資源，這直接為其學業成就以及之后從事成人教育中外合作交流和比較成人教育研究提供了保障。B老師出生于1948年，1973年被推薦進入某師范大學中文系學習，1976年大學畢業后前往一所畜牧學院任教，1978年考取了我國恢復招生后的第一屆碩士研究生，1981年碩士畢業后到某電大工作，一年后重返母校攻讀博士學位，1986年博士畢業后再度回到某電大工作至今。大學本科、碩士到博士階段所受的教育，使B老師擁有了豐富的中文學科知識和教育理論知識，為她以后從事教學和科研工作打下了堅實的基礎?！?1年底電大開始籌辦文科，當時籌辦的第一個專業就是中文……因為我學的是古代文學……就和馮老師一起設計中國古代文學的課程，從編寫教學大綱開始，后來又編教材，出版教材。”“后來電大開始講授應用性課程……我就開設了一門《中國文學》課，那個課做得比較成功?！?941年出生于一個農村貧困家庭的C老師，以優異成績考取了某中等師范學校，畢業后先后在某市委宣傳部、團省委、省文教局等部門工作，20世紀80年代后期開始涉足成人教育，1990年起在某省教委分管成人教育工作，至今仍活躍于成人教育一線。與其他幾位研究對象不同，班級及學校社團活動是C老師口述自己職前教育階段的重要內容?！耙坏綆煼秾W校，第一個學期開始就讓我做團支部書記，后來又叫我到學校團委做宣傳工作……假期中，學校搞暑期活動和團干部培訓，用現在的話講就是學生社會實踐，我就在學校里參加。我獲得了許多學校、市里的先進榮譽和表彰。”本研究認為，就讀師范學校時擔任團支部書記、校團委宣傳干部以及假期參加社會實踐等經歷，都是C老師職前教育階段非正式但卻十分重要的專業社會化途徑。有學者指出，班級團體對成員學習的“普遍性”角色有積極的影響，社團活動則有助于“獲得性”角色的學習。而且，年級越高的學生，越能表現出“普遍性”、“專門性”和“獲得性”等合宜的社會角色。（王秋絨，1991）因此，求學時的社會活動歷練以及從中所習得的“普遍性”和“獲得性”社會角色，使得C老師畢業后直接被分配到某市委宣傳部工作。作為新中國同齡人的D老師，由于趕上“”，高中未畢業他就先后做過縣廣播員、民辦教師等工作。D老師于1978年考取某師范大學政治教育專業，大學畢業后他先到中學任教，后調回大學母校工作，1994年擔任某師范大學成人教育學院院長，從此開始從事成人教育管理、教學和科研工作。對于經過了十年煎熬、壓抑之后才獲得這一機會的D老師來說，大學教育在其專業社會化中的地位和作用十分凸顯。這一點從他個人的描述中就可以看出：“考上大學是我人生歷程一個最重大的轉折……應該是我人生最關鍵的時刻，也是我以后成就事業的一個最關鍵的時期……所以那四年我學習非?？炭啵钦媸且挂岳^日。可以說這四年時間的學習，打下了我今后成就事業的基礎?！贝髮W時期廢寢忘食學習的政治教育專業，特別是所接受的系統的歷史唯物主義和辯證唯物主義教育，既為D老師奠定了扎實的學科知識基礎，更為他的工作方式、生活態度等提供了認識論、方法論方面的啟迪，這種啟迪在他日后從事的成人教育管理和科研工作方面都得到了印證。

2.在職培訓與成人教育工作者的專業社會化

在職培訓對于教師專業社會化的重要意義已基本為學界所認同。本研究發現，對于成人教育工作者尤其是老一輩成人教育工作者來說，在職培訓也是其專業社會化的重要路徑。特別是在缺失成人教育專業職前教育的背景下，在職培訓對成人教育工作者獲取專業知識和技能更具有非同尋常的價值。而且，越晚進入成人教育領域的成人教育工作者所獲得的專業培訓機會相對越多，培訓效果也越明顯。走上工作崗位后，北京優越的地理位置和良好的工作環境，為A老師提供了較多的培訓機會。“北京的培訓機會很多。當時全國總工會和教育部聯合組織了一系列的專家講座，比如邀請前蘇聯著名的心理學家贊可夫到北京來講課，這對我學習專業知識很有幫助。第二，北京有一個教育科學研究所，其心理學和教育管理學都很有名……每周差不多都開設有專題講座，我們可以一邊工作、一邊學習。”可以說，這些培訓講座有效彌補了A老師職前教育時期因就讀于非師范大學而缺失的教育專業知識和技能。在任教初期，習得與運用教學技能是初任教師面臨的一個主要問題，電大的教育形式對教師的教學技能提出了更高、更特殊的要求。面臨這種情形，電大及時且有針對性地提供的各種研修培訓機會，讓B老師很快就彌補了這一欠缺。“電大從創辦起就一直和英國開放大學保持密切的關系，在前期定期會有一些教授來舉辦一些研修班，舉行一些專題的培訓。對我來說，其中受益比較大的就是關于遠程教學媒體的設計和制作。”“參加日本的研修團是這樣的……我們去了以后主要是學習當時新的信息技術和軟件技術，而且收獲也比較大。”因此，在職培訓成為B老師獲取電大教育專業知識和技能的重要渠道?！霸谖业娜松洑v當中，另外一個帶有轉折性意義的行動是參加由中央組織部、中央政治局批準的中央黨校研究生班，當時北大、人大、北師大的好多教授都給我們講課。”1983-1986年所接受的研究生班教育，可以說是C老師生命歷程中一個遲到但卻重要的轉折點。學業有成的他很快就得到提拔并相繼被委以主管高等教育、成人教育的重任。走上黨政管理工作崗位以后，C老師還經常參加省委黨校等部門組織的黨校培訓。在20世紀90年代末期，他還曾參加了在菲律賓舉行的成人教育人口基金項目培訓，以及教育部職業教育司組織的德國職業教育培訓等活動。此外，各種短期的培訓班、研討會等也都成為C老師獲取成人教育專業知識、提升成人教育專業能力、內化成人教育專業價值和規范的重要渠道。走上成人教育崗位以后，D老師參加了我國第一屆成人教育學院院長崗位培訓班?！拔沂?4年到成人教育學院擔任院長職務的，96年去參加培訓，對于我來說，是一場及時雨。”他用“及時雨”一詞詮釋了該培訓對于其任職初期專業社會化的意義和價值。事實上，因其及時性、針對性和實效性較強，該培訓以及其他一些正規或非正規的培訓對D老師補充成人教育專業知識、內化成人教育專業價值規范等具有舉足輕重的作用?！巴瑫r，一些學術團體的學術會議，一些實踐性的考察，包括出境出國的考察，對于自己開闊眼界，增加成人教育工作的經驗、閱歷、知識，都很重要?！币虼耍ぷ髌陂g經常參加成人教育學術研討和訪問考察，也是D老師開闊成人教育學術視野、拓展和更新成人教育專業知識的有效方式。

3.終身自我導向學習與成人教育工作者的專業社會化

在傳統觀念中，學習一直被視為青少年的“專利”，成人不可能也沒有必要進行學習。1928年，美國心理學家桑代克（Thorndike）出版了《成人的學習》一書，首次通過科學實驗證明：學習之能量，永不停止；成人之可塑性和可教性仍大。（孫世路等，1989）桑代克有關成人仍具有學習能力的結論為成人教育和終身教育的實施提供了重要依據?！秾W會生存——教育世界的今天和明天》則竭力倡導“每一個人必須終身繼續不斷地學習”，“受教育的人必須成為教育他自己的人；別人的教育必須成為這個人自己的教育”。（聯合國教科文組織國際教育發展委員會，1996）而今，終身學習已被視作個體職業發展中的一種關鍵能力。本研究發現，四位成人教育工作者都認識到學習在其專業成長中的重要地位和作用，這在缺失職前專業教育和在職培訓的情況下尤為如此。其中，除A老師較簡單地談到了幼時所學的四書五經為其奠定了較好的文學基礎、在聯合國教科文組織的工作實質上也是一個學習過程之外，其他三位研究對象都著重闡述了他們關于學習的認知與行動，并且他們的學習都呈現出明顯的終身性和自我導向性。“學習”是貫穿B老師口述始終、同時也是貫穿她個人發展始終的一個主題。學習尤其是學習能力在她心目中占有十分重要的位置，她甚至認為，“人的能力應該說主要是一種學習能力?！痹谥v到早期經歷時，她說：“我從小就愿意學習，對學習有特別濃厚的興趣，而且我覺得自己的學習能力還是比較強的。”工作之后再去攻讀博士學位，因為“學習的誘惑還是更大一些?！弊罱K，她說服了單位領導和家人再次走上求學之路。提任電大副校長之后，“上來就負責很大一片工作，是邊干邊學吧?！闭劦较锣l對自己的影響時，她也認為這段經歷對自己“學習的能力和技能實際上也是一種促進。”在求知和探索興趣的驅動下，在內蒙插隊時農民種地的技能、牧民傳唱的史詩都成為她的學習資源。“雖然說農民的文化程度不是特別高，但是這里有行家里手，有很多東西可以學。我特別相信一句話，凡是有人的地方就有知識，就有文化?！笨梢姡珺老師所呈現的這些學習特征，同時也是自我導向學習的基本特征，如對學習有濃厚的興趣，擁有較強的學習能力，善于獲取學習資源等，而自我導向學習也使她的專業社會化顯示出明顯的自主性。C老師既是終身教育、終身學習的倡導者，更是一位不折不扣的踐行者。本研究發現，“學習”是他講述個人經歷時使用頻率最高的詞語之一，他特別將自己定位為終身學習者：“說是楷模算不上，但絕對是個終身學習者，我現在的工作量和學習量，一點也不比年輕人少。”“我是個終身教育工作者和終身教育學習者。一方面在指導、服務社區教育和終身教育工作，另外自己也是一個普通的終身學習者。”而且，C老師多次提到這一角色定位對于自己專業社會化的促進作用。盡管已是古稀之年，C老師卻已習慣于利用電腦進行學習和工作。如他所說：“以前不懂電腦，現在離不開電腦，離開電腦以后寫不出東西來，這也是學習?！笨邕M社區教育門檻之后，諸如100門社區教育特色課程開發、數字化學習社區等大量以前沒有學過的東西，他也在不斷地學習、探索著。在D老師的自述中，“學習”尤其是“終身學習”、“自主學習”是他特別突出的概念。除了早期求學時“自己在每一個學習階段都很刻苦，成績也都很優秀”以及大學四年“學習非?？炭啵钦媸且挂岳^日”等有關學習態度和學習效果的描述外，走上成人教育學院院長崗位之后，D老師終身學習、自主學習的意識更加強烈，他的專業成長也因此而呈現出濃厚的“內塑性”色彩。“因為我是從外行轉進來的，所以學習是我的不二選擇，也是我完成社會責任必須的選擇，工作迫使我不斷地學習，不斷地研究一些問題，探索一些問題。”“當時覺得有很多事情需要學習。”“要不斷地學習……學習會使自己從一個外行變成一個內行，或者從一個對成人教育工作了解不多的新手變成一個專家?！彼J為，學習不僅對他個人而且對所有成人教育工作者的專業化來說，都起著至關重要的作用。換言之，在他看來，成人教育工作者比其他崗位的人更需要擁有終身學習、自主學習的意識和能力。由此，建立學習型的學院既被他視為一種理想的成人教育學院狀態，也是他所領導的成人教育學院一直躬行踐履的行動。他認為，“成人教育工作者的專業化有多種途徑，其中最根本、最主要的應當是自主學習。”“作為一個成人教育工作者要重視學習，既要學習專業理論知識，又要學習和借鑒國內外的先進經驗和做法，這樣才能較好地完成成人教育工作?！薄皯撚胁粩鄤撔碌哪芰徒K身學習的能力?！笨傊瑹o論是從成人教育自身的特性和研究對象的成長經驗來看，還是從專業化由被動專業化轉向主動專業化的整體態勢來看，終身自我導向學習都可謂成人教育工作者專業社會化的有效階梯。而且，對于以引導成人學習為基本使命的成人教育工作者來說，其自身更應該意識到終身自我導向學習在專業社會化中不可或缺的地位和作用。

4.反思性實踐與成人教育工作者的專業社會化

在舒爾曼（Shulman）所提出的專業特點中，能在一定的專業范圍內進行熟練操作和實踐、并能從經驗中學習是一個人實現專業社會化的兩個重要方面。他認為，專業最終是關于“實踐的”。雖然一個專業的大部分知識基礎是由學府院校的學者們發展起來的，但是直到被應用于專業“領域”中，這些知識才會成為“專業知識”。理論知識須通過實踐對其價值進行最終驗證。理論知識是從業資格的基礎，而專業實踐本身是所有理論知識指向的終極目的。（李•S•舒爾曼等，1999）舍恩（Schon）把反思性實踐作為評判專業及現代專家的關鍵依據。他認為，現代的專家即“反思性實踐家”是在“反思性實踐”中發揮其專業性的。在此基礎上，日本學者佐藤學指出，反思性實踐家的實踐是通過經驗與反思形成實踐性知識并且發揮作用的領域。（佐藤學，2003）自此以后，反思性實踐被賦予了教師專業發展的基礎、強大推動力等重要意義，實踐性知識則被視為教師素質的有機組成，教育界關于教師成為“反思性實踐者”的呼聲也日漸高漲。在成人教育領域，不少學者也十分看重實踐經驗的積累和反思在成人教育工作者專業成長中的作用。梅里安（Merriam）和布魯克特（Brockett）曾指出，有證據表明，拓展了傳統的專業化觀點的反思性實踐，有希望成為思考成人教育專業化的另一種方式，反思性實踐或許是未來成人教育專業發展最激動人心的方向之一。（Merriametal.，1997）彼得斯（Peters）則明確將反思性實踐作為促進成人教育工作者專業發展的重要途徑。（Brockett，1991）本研究發現，四位研究對象都十分重視對成人教育實踐經驗的反思。在成人教育實踐的土壤中，他們找尋到了自身專業社會化的生長點。A老師從事成人教育工作初期，我國現代意義上的成人教育理論研究還非常薄弱。基于此，在實踐中積累、生成成人教育實踐性知識就成為他專業社會化的一個重要特點。A老師曾口述到：“我這個出生于工農教師進修班的教務主任在這個過程當中，做了很多觀摩教學課，現在叫做公開課……我們為什么要采取公開教學的辦法呢？我們首先考慮到的是，學生在聽課時要看你的教案合理不合理，比如說目的是什么，要求是什么，然后看你選擇哪種教學方法和方式，等等。那雖然是教師培訓班，實際上相當于我們現在的一個研究院……它需要解決許多理論層面的問題，如成人教育的特點跟普通教育究竟有什么不同？它自身的規律性知識體現在哪里？它跟經濟有什么關系？”也就是說，A老師是在組織觀摩教學、創辦廠礦干部文化學校等實踐活動中，研討并總結出了成人教育不同于普通教育的特點和規律，并且這些規律又反過來直接指導了他的成人教育實踐。B老師走的是一條密切結合電大教學和管理實踐、從鮮活的實踐中提煉并豐富理論的道路：“我搞科研一直強調幾個結合，其中之一就是理論和實踐的結合。這一點我們是一直堅持的。這也可能和我們的工作有關。我不可能搞純理論的東西……我們基本上走的是理論與實踐相結合的路子，從眾多鮮活的實踐中提煉理論，然后豐富理論。”自稱為“行動研究者”的C老師一直立足于成人教育實踐問題而開展應用研究。在他看來，所積累的成人教育管理經驗有助于提升自己對于宏觀問題的把握能力，而且他所思索和研究的問題多數是實踐工作中所遇到的亟待解決的現實問題。他認為：“長期從事管理工作的經驗積累，使得我們能夠準確把握一些宏觀的亟待解決的現實問題，這是我們搞研究的一個優勢?！薄拔覀兊膬瀯菥褪情_展了研究以后馬上付諸于實踐，推動全省終身教育的發展?！盌老師明確指出：“成人教育工作者應在實踐方面注意探索、反思。只有通過這種實踐、反思和探索，才能把自己學習到的理論知識和別人的經驗，通過自己實踐、反思、分析、歸納、抽象，去偽存真、去粗取精。結合自己的工作實踐，總結和把握成人教育規律性的知識，使自己逐漸對所接觸的成人教育實踐狀況有非常深刻的認識，對成人教育的內涵和發展規律有比較準確的把握，這樣就會對成人教育理論或實踐的某一個領域或者某一個問題有比較深的了解，使自己慢慢地成為一個專家?！笔聦嵣希珼老師近年來所開展的關于成人教育學科建設及成人高等教育轉型等課題研究，也都是基于成人教育實踐的現實需求，同時這些源于實踐的實踐性知識又最終回歸到了成人教育實踐。本研究認為，四位成人教育工作者之所以成為注重“反思性實踐”的“反思性實踐者”，一是由于成人教育本身就具有很強的實踐性、復雜性和創造性，他們所面對的環境和個人幾乎都處于發展變化中，因此成人教育屬于典型的“不確定地帶”，也就難有絕對通用、一勞永逸的理論可供使用。如B老師做過的“注冊視聽生”和“開放教育試點”以及C老師所做的數字化學習社區等工作，都屬于隨著時展而出現的新事物、新問題。二是由于我國成人教育理論研究尚處于未成熟的發展階段，這也從客觀上導致他們沒有太多現成、嚴謹的成人教育“理論性知識”可以依循，但也由此而少了些“科技理性”的束縛和羈絆。三是本研究中的四位研究對象基本都同時承擔成人教育教學、管理和科研多重職責，因此，本身就處于成人教育教學和管理的“低洼濕地”，這也為他們進行實踐經驗反思提供了便利。總之，注重實踐經驗的反思使他們獲得了大量的實踐性知識，促進了個人的專業社會化。進而言之，由于在追求“理論實踐化”的同時更注重“實踐理論化”，所以他們基于實踐經驗及對實踐經驗的反思而形成的實踐性知識，并未僅僅停留于“個人知識”、“個人理論”層面，而是進一步提升、擴展成為可以讓更多成人教育工作者使用的“公共知識”或“公共理論”。

三、總結與討論

1.成人教育工作者專業社會化路徑的多重性

從上述四位成人教育工作者的經驗故事可以看出，其專業社會化是通過職前教育、在職培訓、終身自我導向學習和反思性實踐等多重路徑共同實現的，而非單一路徑在發揮作用，這也正是他們成功實現專業社會化的“要訣”所在?？傮w而言，職前教育和在職培訓在成人教育工作者專業社會化進程中具有奠基性的意義和作用，終身自我導向學習可以說是成人教育工作者專業社會化的有效階梯，反思性實踐則堪稱成人教育工作者專業社會化的羽翼。當然，這些不同路徑的具體內容和影響程度針對不同的成人教育工作者又呈現出一定的差異性。譬如，A老師由于職前就讀于非師范類大學，而且進入成人教育領域的時間較早，他有關教育專業的知識技能主要是通過在職培訓獲得的，而有關成人教育專業知識技能的獲取則在較大程度上依賴于實踐反思和自我導向學習。就讀于師范大學并且進入成人教育領域相對較晚的B老師和D老師則獲得了更多接受成人教育專業培訓的機會。此外，職前成人教育專業教育的缺失難免不同程度地延緩了幾位成人教育工作者的專業社會化進程。也正因此，他們更加重視并傾力于成人教育專業人才的培養工作。正是在他們以及更多老一輩成人教育工作者的努力下，近年來我國已有一大批接受過成人教育學專業研究生教育的成人教育工作者走上了成人教育工作崗位，其專業社會化路徑因此也更加多元。

2.成人教育工作者專業社會化路徑的普適性

這里所說的成人教育工作者專業社會化路徑的普適性是指，與普通教育領域的教師、管理者等教育工作者相比，成人教育工作者專業社會化的路徑具有普適性。具體而言，職前教育、在職培訓以及反思性實踐等可以說是包括成人教育工作者在內的所有教育工作者專業社會化的共同路徑。而且，隨著社會的快速發展特別是終身學習時代的到來，成人教育工作者乃至所有教育工作者的專業社會化已不僅僅局限于階段性的職前教育與任職初期的培訓，而是延伸至整個職業生涯階段?；诖耍洺Ｐ缘脑诼毰嘤柡凸ぷ鲌鏊械淖晕覍驅W習，在所有教育工作者專業社會化進程中的作用將愈加凸顯。從這個層面來講，成人教育工作者專業社會化路徑的研究對于其他教育工作者的專業社會化具有重要的借鑒和參考意義。

3.成人教育工作者專業社會化路徑的特殊性

本研究發現，較其他教育工作者而言，成人教育工作者專業社會化的路徑又呈現出一定的特殊性。這種特殊性在很大程度上受到成人教育自身特性、成人教育實踐發展、成人教育學科建設與理論研究等因素的影響。這主要表現在：其一，成人教育是一個實踐性較強的領域。這一特點在一定程度上決定了成人教育工作者會更多地在舍恩所言的成人教育實踐的“低洼濕地”中憑借經驗、嘗試錯誤、直覺及摸爬滾打來面對問題。（唐納德•A.舍恩，2007）成人教育實踐的土壤也易于為成人教育工作者孕育出繽紛絢麗的實踐性知識之花。對于成人教育工作者來說，積累和反思實踐經驗是比較重要且有效的專業社會化路徑。其二，成人教育工作者是終身教育、終身學習的倡導者和推行者。與其他教育工作者相比，他們更易于意識到終身教育、終身學習的價值和意義，其本人也更易于成為終身教育、終身學習的踐行者。由此，成人教育工作者的專業社會化往往呈現出比較鮮明的終身持續性。終身學習尤其是終身自我導向學習在成人教育工作者專業社會化進程中的作用也更為顯著。其三，我國成人教育理論研究與人才培養工作起步較晚的歷史事實，導致老一輩成人教育工作者客觀上失卻了職前接受成人教育專業教育的可能，其在職接受成人教育專業知識技能培訓的機會也相對稀缺，從而在一定程度上導致了其專業社會化進程的遲滯性。也正是因此，以本研究中幾位研究對象為代表的老一輩成人教育工作者相對更加重視成人教育專業人才培養工作。在他們的努力下，而今已有越來越多接受過高層次成人教育專業教育的新一代成人教育工作者快速成長為推動我國成人教育發展的生力軍。

作者：何愛霞工作單位：曲阜師范大學職業與成人教育學院