教育管理方法體系轉型

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一、建國初至改革開放前的教育管理工作方法體系之變遷

建國之初，我國的教育面臨著兩方面的艱巨任務，一是迅速普及教育，改變大多數人口都是文盲、半文盲的狀況，擴大和保證人民群眾受教育的權利；二是順應國家經濟建設需要，建立起正規化、制度化的教育體系，為工業化和國防現代化培養大量急需人才。[1]前者體現了我國政府在發展教育事業進而實現社會公正方面的理想抱負；后者則體現了在重工業優先發展的背景下，經濟發展對教育提出的需求。在新中國成立之后的前30年間，這兩者存在著既相互促進又互為矛盾的關系。就理想層面而言，我國政府一直抱持著平等的教育發展理念，力圖通過各種手段來提高人民群眾的受教育程度。但就現實而言，薄弱的經濟基礎以及一切服務于重工業優先發展的制度安排和資源配置卻不時和這樣的理想產生沖突。這兩者之間的矛盾沖突成為主導這一時期教育發展的關鍵性因素。教育管理工作的方法體系同樣受到這一關鍵性因素的影響與制約，表現出鮮明的時代特征。首先，在教育管理工作的方法論方面，十分重視教育的平等價值。國家往往采取反社會分層的方法，通過低重心的教育機會分配方式來擴大教育普及范圍。譬如，在建國初，國家通過干部教育、業余教育、工農速成學校等靈活多樣的教育形式來快速普及教育。1951年，政務院頒布了《關于改革學制的決定》，將這些教育形式置于與正規教育同等重要的地位；同時，結合當時國情，將普及初等教育作為教育發展的核心任務。盡管此后不久，為滿足工業化對人才培養的要求，教育發展逐漸體現出了更多的精英化路線特征，新學制也停止執行，但對革命化、大眾化、勞動化的追求，卻一直貫穿于新中國前30年教育發展的歷程。面對“普及與提高”的矛盾，國家甚至在“教育革命”及“”期間，采取了政治化的、群眾運動式的非常規手段來迅速普及教育。[2]其次，在對教育屬性的認識上，更多地關注到了教育事業的消費特征而對其生產特征認識不夠，這直接影響到人們對教育事業與社會發展關系的認識。在第一屆人民代表大會第二次會議上，時任教育部長張奚若曾對經濟與教育的關系做了如此定位：“文教事業應當也只能在發展生產的基礎上來進行。如果消減經濟建設的投資來發展文教事業，那就是本末倒置的做法?！盵3]“先經濟后教育”的思想還表現在：每當經濟發展出現困難或重大調整時，教育經費總是成為最先被壓縮的對象。如二十世紀60年代初，財政部黨組在《關于當前財政情況的簡要報告》中，建議縮減教育和其他各項事業費30%，其后歷次進行的有關財政安排的重要會議，都將教育經費當作了重點消減的對象。[4]1970年，教育經費僅占GDP的1.22%，成為新中國歷史上教育支出水平最低的年份。再次，教育管理模式具有明顯的計劃性和集權性，國家對教育實行高度集中的管理。在這一時期，市場的作用基本上被政府的力量取代，各級政府成為發展教育與提供教育服務的單一主體。學校作為微觀管理主體，基本喪失自主權。行政力量全面控制學校的人、財、、物、事權。這種模式雖有利于集中有限資源快速培養社會主義建設事業所需要的人才，但也導致了條塊分割、體制僵化、效率低下等種種問題。需指出的是，即使在計劃經濟年代，為緩解教育供給不足的矛盾，國家也曾嘗試下放辦學權、允許社會力量辦學或在財政方面向地方分權。但由于這些嘗試都是在計劃經濟的體制框架內進行的，因此都未能從根本上動搖和改變高度集中的計劃管理模式。最后，在教育管理的具體方法方面，突出教育管理工作的政治性，強調教育要為無產階級政治服務。建國后，我國在實現教育平等的理想與一切服務于重工業優先發展的制度安排、資源配置之間，一直存在著難以調和的矛盾。我們今天所熟悉的這種市場機制，在當時是根本無法發揮作用的。而在計劃經濟體制內，也難以找到能夠徹底解決問題的常規方法。有鑒于此，在革命戰爭年展起來的政治運動甚至階級斗爭便成為我國倚重的工作手段?；仡櫺轮袊闪⒑蟮那叭辏５慕逃芾砉ぷ魍桓鞣N政治運動所取代。中央政府力圖通過政治力量強行阻斷經濟發展與教育發展之間的關系，進而最大限度地實現“工農群眾”的教育權利。但教育發展畢竟有著自身的規律，對“政治正確性”的偏執追求，不但造成了教育發展的大起大落，而且，當它最終發展成“”這樣的鬧劇時，也給其后相當長時間內的社會經濟發展造成了難以彌補的損失。

二、改革開放以來的教育管理工作方法體系之變革

改革開放后，我國教育在原有基礎上獲得了快速發展，教育管理工作模式也顯現出新的特征。楊東平認為，改革開放后，中國的教育改革表現出“宏觀壟斷、微觀放開”的特點。和經濟改革的邏輯一樣，教育改革同樣是從放開微觀辦學機制開始的，但宏觀上卻依然維持了高度計劃和壟斷的管理體制。[5]如此一來，1978年之后的教育改革與發展過程，便存在著兩種相互作用的關鍵因素，一是市場化的力量，二是因漸進改革而存留的計劃體制的慣性影響。兩者的矛盾作用深刻地影響著中國教育改革和發展的進程。在這一過程中，教育管理工作在方法體系的構建上也逐漸表現出一些新的特征，這主要是：首先，在教育管理工作的方法論層面，開始將“效率”置于價值序列的頂端。改革開放后，追求效率逐漸成為了中國人的集體共識，經濟領域中的“效率優先，兼顧公平”原則被逐漸移植到了教育管理工作中來。譬如，在經費安排上，本應具有均等配置地方教育經費功能的財政轉移支付，卻更多地轉向于對效率的追逐。由于經濟發達地區在爭取中央財政轉移時具有更強的談判能力，且稅收具有基數返還的性質，如此一來，這些地區反而比經濟欠發達地區獲得了更多的轉移支付。這往往使得各地間的教育差距伴隨著經濟差距的拉大而變得更為嚴重起來。這一現象表明，簡單移植經濟建設的效率優先原則，不僅有可能使教育管理工作淪為一種物化的非人管理，還可能損害教育公平和加劇教育發展的不均衡。其次，改革開放以后，人們對教育在社會經濟發展過程中所起的作用有了更為全面和深刻的認識，這直接催生了教育管理方法體系的變革。相比改革開放之前，人們不再將教育單純地看作是消費部門，不僅對通過教育實現人力資源積累的功能更加重視，同時還直接將教育事業視為“生產部門”予以管理，將發展教育作為拉動經濟的手段，甚至是直接當作一種經濟建設行為來看待。在教育管理工作方法體系方面，這樣的觀點就理所當然地成為移植經濟工作方法或企業管理方法的思想基礎。盡管今天的人們對這類主張多抱持批判態度，但必須看到，適當地借鑒經濟方法，不但有助于提高教育資源的配置效率，而且也為教育管理工作方法體系的創新與變革提供了可能和動力。譬如，正是借鑒了經濟工作的觀念與方法，人們才對學校管理過程中的成本與收益問題更加重視并發展起相應的工作方法，這顯然對改進計劃經濟年代的低效管理模式具有積極作用。再次，相比于計劃經濟年代的集權，分權成為改革開放后教育管理工作變革的主要方向。1985年《中共中央關于教育體制改革的決定》確立了基礎教育由地方負責、分級管理的原則。1986年頒布的《中華人民共和國義務教育法》則將該原則以法律形式確定下來。除縱向分權外，政府與市場之間的橫向分權也是分權化改革的重要內容。這些改革，至少從兩方面促進了教育管理工作方法體系的變革：一是在縱向分權條件下，低層管理主體的自主權得到了維護和伸張，各級管理主體可相對靈活地選擇管理方法，這就為基于實踐經驗的方法創新與改進拓展了空間；二是在橫向分權過程中，政府將一部分職能“讓渡”給市場與社會，從而推進了教育管理工作由傳統管理向公共治理的轉變。需要指出的是，我國教育管理體制的分權化改革，有著鮮明的中國特色。在教育管理方法體系方面，兩種體制的糾結依然存在，很多關系也需要通過改革和在改革中來調整和理順。最后，在教育管理工作的具體方法層面，多樣化和規范化的特點表現得越來越突出。改革開放后，我國教育管理工作放棄了“階級斗爭為綱”的工作路線，教育管理工作的方式方法也逐步多樣化。一方面，計劃經濟體制下僵化刻板的管理工作模式開始松動，市場化改革對原有管理模式產生的巨大沖擊，使得管理理念與方法必須做出相應調整。另一方面，伴隨著改革開放，我國進一步加強了與其他國家的交流，這為我們學習借鑒他國的先進經驗創造了條件。而這樣的學習借鑒與本土經驗一經碰撞結合，又勢必推進教育管理工作方法向著更為多樣化的方向邁進。實際上，除傳統的行政方法外，那些在計劃經濟年代被邊緣化的經濟方法、法律方法也開始發揮重要作用。這在促進教育管理工作方法多樣化的同時，也使教育管理工作本身開始逐步擺脫經驗管理的影響，追求科學規范的管理也就成為了這一時期的一個重要特征。

三、教育管理工作方法體系的問題反思

以上分析表明，建國以來的政治、經濟格局的變遷，深刻地影響了我國教育管理工作方法體系的發展演進。特別是，改革開放以來，我國的教育管理工作為適應新的形勢和要求，在方式方法方面進行了不少積極的探索，這為改進、提升教育管理服務的品質提供了有力保障。但是，相比于社會認可和老百姓滿意的這一教育要求來說，我國當下的教育管理工作在方法體系建設方面，仍存在著不少問題亟待解決，這主要體現在以下方面：首先，在方法論層面，因注重“實用”而忽視了深層次的批判反思。這里所謂的“實用”是指教育管理工作者大多希望方法體系能簡潔快速地處理各類問題。從效率的角度而言，這一訴求并無什么不妥。但在教育管理工作過程中“，效率”并非方式方法選擇的唯一標準。這就要求我們所著力構建的教育管理工作方法體系，必須是開放包容的，它不僅可以直面功利問題，也應對價值問題予以積極回應。這就需要教育管理實務工作者，在實踐工作中養成質疑、反思的意識和習慣，特別是要對那些所謂的“不證自明”的“常識”和舉措予以批判反思。這正如美國的教育管理學者福斯特（WilliamFoster）所說的，“批判理論是不可或缺的：它鼓勵我們要以歷史性的視角來看待各種事件，至少是在如何管理人類自身事務方面，我們應對那些已被接受的真理的合法性進行質疑。為了尋找解決問題的更恰當辦法，我們要將研究不斷持續進行下去?！盵6]其次，教育管理工作仍以經驗模式為主，缺少科學性和規范性。不少教育管理工作者的方法意識不強，方法素養也有待提高。這種現狀使得教育管理工作者往往只能倚重經驗來開展工作。之所以如此，這在很大程度上與他們大多是從一線教師提拔上來的這一現實有關。這種所謂的“教而優則仕”制度，雖然有助于教育管理者更好地把握教育教學情況，但教育管理工作畢竟有其自身的獨特性，僅有教育教學經驗顯然難以滿足管理工作的全部需要。正因如此，很多國家開始將教育管理工作視為一個獨立的職業領域，進而建立起相應的職業準入制度。譬如，早在二十世紀50年代，美國就確立了較為完備的教育管理人員資質證書制度。[7]p403~404又如，在日本，公立大學的管理人員屬于國家公務員，有從業意愿的人需通過由日本國立大學協會組織的相關考試，才能獲得從業資格。[8]再次，教育管理工作方法體系在繼承與引進方面仍有較大的提升空間。我國的教育管理歷史源遠流長，這為教育管理工作過程中的方法借鑒與創新提供了豐富的資源。但在實踐工作中，由于教育管理者對這些豐富的教育管理遺產不甚了解，加之又有意無意地忽視從歷史的角度來看待和分析問題，這都在無形之中加大了梳理、借鑒與繼承歷史經驗的難度。另一方面，在如何學習和引進國外的教育管理工作方法體系方面也暴露出不少問題。譬如，近些年來，我國教育管理工作在努力追趕“與國際接軌”的過程中，借用了不少源自國外的教育管理方式方法與概念，但遺憾的是，這種借鑒和應用不少還相當地表面化，失之于膚淺和對具體情境的把握不夠。最后，教育管理工作過于倚重行政手段，方式方法單一，缺乏創新性。改革開放以后，計劃經濟條件下高度集中的管理模式雖然有所松動，但學校作為行政附庸的地位并沒有得到根本改變。這使得政府在主導教育發展方面擁有了絕對的權力，既形成了常說的“集中力量辦大事”的優勢，但也造成了教育管理工作的被動與消極，嚴重壓抑了地方和學校管理工作者的創造性和主動性。不僅如此，過分倚重行政方法，還影響了其他方法的使用。譬如，盡管人們意識到市場是高效率配置教育資源的有效手段，但由于行政權力的過度介入，嚴重束縛了市場機制的運用與作用發揮。

四、教育管理工作方法體系的轉型與走向

關注、探討轉型與走向問題，意在強調教育管理工作應在方法論和相應的方式方法運用方面，需要及時適應和滿足社會經濟與教育發展的需求，從而實現方法體系的整體性變革和創新。首先，在方法論層面，必須將以人為本作為教育管理工作的根本取向。加拿大的管理學者霍基金森（ChristorpherHodgkinson）曾指出，由于現代組織管理過度渲染了理性、效率和效用的重要性，并將之視作為組織管理的最高的元價值，這種主張和追求雖然一定程度地促進了社會的進步，卻也造成了人與組織管理意義的喪失。[9]p220霍基金森所強調的這類問題，也同樣存在于我國的教育管理工作之中。將以人為本作為教育管理工作的根本取向，就是要重塑“人”在教育管理中的中心地位，通過方法論與方式方法的整體變革來實現人的主體性與價值的歸復。需強調的是，盡管今天“人本管理”已成為一個被普遍遵守的原則，但仍存在著不少似是而非的認識有待澄清與辯明。比如，有的管理者認為，所謂“人本管理”便是給被管理者以“好處”，從而更加“高效”地完成既定目標與任務。應當說，改善組織成員的工作境遇，的確屬于人本管理的題中之意，但如果這種改善僅限于組織利益的最大化，那它只能是一種工具或技術手段而非真正的人本管理。又如，有人認為，所謂“人本管理”乃是一種“軟性”的以人情關系為基礎的管理。這顯然也是對“人本管理”的一種誤讀。確實，“人本管理”之“柔”是要重視人之需求與個性的差異，是要將人還原為真實的、鮮活的存在而不是一個生硬機械的組織部件。但這并不是說人本管理就可以不講章法而只論人情了。須知，傳統的人情管理往往取決于領導者個人的親疏好惡，看似通情達理、一團和氣，卻失之公正公平，其本質非但不是“人本”的，恰恰相反，它成為了對人本管理的嘲弄與背叛。其次，突顯科學性乃是教育管理工作的重要追求。突顯科學性，一是說“在專業化的知識體系中，管理者必須成長為多面手，能夠以一種理性的、系統的、以目標為導向的風格管理各類專家并整合人與生產經營活動。”[10]p523二是說教育管理者工作者需要及時了解個人所從事的管理工作的動態進展，尤其是要通過建立起符合成員意愿與理性判斷的組織及其規則，使個人所從事的管理工作符合科學原理和客觀規律的要求。三是說教育管理工作者還應注重對先進管理技術的學習與運用，使其發揮最大效能。應當說，長期以來“，科學管理”一直都是教育管理工作者的追求，但由于對“科學”本身存在著一些誤識、誤讀，使得現實工作深陷泥潭和麻煩不斷，這同樣也需要引起高度重視。譬如，在“科學”的大旗之下，一些管理者將量化管理作為科學管理的重要手段，甚至將量化管理本身等同于科學管理，紛紛以升學率、學生成績、科研成果數量等量化指標作為績效考核的依據。客觀地說，這樣的量化管理方法在增強考核的剛性和減少人為性等方面，有其積極作用。但如果片面地強調其重要性甚至將其絕對化，又有違教育管理和教師工作的規律，會造成一系列的負面問題。不少管理者在進行“量化”的過程中，往往將“量化”本身當成了管理的目的，甚至是借“量化”、“科學”之名來掩飾其真實的目的，這樣的“科學管理”也就成為了徒有其表而無其實的“葉公好龍”之舉。最后，在方式方法層面，教育管理工作的方法體系建設應著力彰顯多樣的與權變的要求。教育管理工作的復雜性決定了方法體系的綜合多樣性與其應用的權變性。面對快速變化的外部環境，教育管理工作者必須有足夠的意識和能力來靈活運用相關的方式方法。但怎樣才能做到靈活運用呢？關于這個問題，英國的教育管理學者布什（TonyBush）的意見頗具啟發性。他指出，“在管理實踐中，應該怎樣兼容并蓄地采用各種模式開展工作呢？這里以主持會議的例子來說明。會議主持人可先采用規范的學院模式，特別是在該學?；驅W院具有合作氣氛的情況下尤應如此。如果不能達成一致，主持人就要采用‘居間促成’的政治策略來達成折衷性結果。如果出現的結果與現行的領導機構的政策相矛盾。在會議進行中，就有必要強調效能責任制這個正規模式的核心概念。在會議進行中，參與者可能對同樣的現象作出不同的解釋，這就要求會議主持人有主觀模式所強調的敏銳性。會議中也會出現模糊模式的因素，特別是在參與討論的人員不固定的情況下。在會議進行的全過程，主持人要確保辯論和討論所持的態度以及所提出的政策建議等，與組織的文化規范相一致?！盵11]p237~235不難理解，教育管理工作者的一項重要的工作技能，乃是對各種方式方法的整合運用。按照布什的說法，教育管理工作者應是“專業實踐者”，其技能乃是經驗感悟與理論學習的統一?！啊畬I實踐者’的管理方式很好地結合了成功的經驗和對理論模式的提煉，這種提煉和領悟是在大量閱讀管理文獻并與學術人員和管理同事們深入商討的基礎上產生的。這種理論與實際的結合能夠使領導者獲得策略管理所要求的概觀?！盵11]p2

作者：張新平姚繼軍工作單位：北京師范大學教育學部南京師范大學體育科學學院