盲校教師專業成長路徑探索

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摘要：自1980年以來，國家加強對特殊教育的重視并出臺更多指導特殊教育發展的法律、法規。盲校是滿足視障學生需求并開展特殊教育活動的專門場所。盲校教師作為特殊教育教師，不僅需要具備普通教師的技能，還需加強對特殊教育和特殊教育學生的理解。加深對盲校課程設置的原則和策略認知從而確定教學原則和教學方法，依據專業發展途徑實現教師的專業成長。

關鍵詞：盲校；教師；專業成長

中國的特殊教育受到傳統哲學以及社會和經濟因素的嚴重影響。直到20世紀80年代后期的30多年來，中國才出臺了更多的指導特殊教育發展的法律、政策和法規。儒、佛、道教等鼓勵人們善待并幫助殘疾人，中國社會對殘疾人存有同情心。但是在沒有既定支持的情況下，支持殘障家庭成員通常成為單個家庭的責任。1992年《義務教育實施細則》規定失明、聾啞和智力障礙兒童的入學年齡限制，并明確了建立特殊學校的標準和程序，以及有關為有殘疾兒童的經濟弱勢家庭提供補貼和特殊教育教師培訓的詳細規定。特殊教育教師是滿足學生特殊需求并在專門的特殊學校實施教學的教師，擴充了現代教師隊伍。特殊教育教師由于服務對象特殊而復雜，所以除了要像傳統普通教師那樣傳授知識以外，還需要對學生的障礙情況進行診斷，對學生的智力進行開發，實施個別化教學，與學生合作學習[1]。對于剛踏上職業崗位并作為一名特殊教育工作從事者來說，如何正確認識教育對象并針對目標對象開展合適的教育活動是首要考慮的現實問題。

一、激發專業自覺，加深對教育環境的理解

特殊教育與普校教育的教育目的是相似的，教育追求都是促進學生身心的充分發展。但是由于形成時間較短、研究力量薄弱、研究方法不足等導致特殊教育發展緩慢。春秋末期孔子提出的“因材施教”“有教無類”等教育思想就孕育了我國特殊教育的萌芽，近代太平天國時期洪仁玕提出如何發展特殊教育學校以及如何在中國立法特殊教育的設想，鄭觀應提出要重視特殊人群的教育，贊賞像德國實行全民教育并最終實現人才為國所用[2]。2006年《義務教育法》規定了特殊教育規章制度，以保護殘障兒童的最大利益；我國2008年修訂的《中華人民共和國殘疾人保障法》中明確了殘疾人的教育方向；2014年包括教育部在內的七個部門制定了《特殊教育促進計劃》呼吁普及完善特殊教育，增加特殊教育的支持資金并提高其質量。一系列法律法規的出臺保障了殘障學生的教育權利和教育支持。特殊教育的產生是基于學生需求，是在學習者個體差異的基礎上滿足其特殊的教育需要而使其身心充分發展的教育[1]。特殊教育學生可理解為特殊需要學生。目前學生身心障礙多樣，如視力障礙、聽力障礙、智力障礙，還有自閉癥兒童、學習障礙、情緒行為障礙等。我國將視覺障礙分為全盲和低視力兩類，分為四級：一級為無光感—0.02或視野半徑＜5°；二級為0.02—0.05或視野半徑＜10°；三級為0.05—0.1；四級為0.1—0.3。學生的特殊需要主要體現在教育環境、教育課程、教材、教學工具。教育環境是無障礙的，以盲文為媒介代替文字信息；在課程設置方面除了基本學科課程以外，開設以功能性訓練為主的補償性課程；學校提供全盲生盲文教材，低視生可借助助視器閱讀放大教材。對于盲校學生來說，視覺障礙只能通過其他器官（如耳、皮膚）的代償來彌補，但是代償過程往往是比較緩慢的，這對盲校的教學進程來說具有指導意義。

二、針對盲校課程設置，確定教學方案實施

1.盲校課程設置的特殊性。盲校由于教育對象是盲生或者低視生，視覺通道受到嚴重損傷，接收信息受到局限從而造成學習困難，所以在課程設置方面注重拓展經驗范圍的多樣性、提高學生的運動定向能力和社交能力；以發展性課程為主兼顧課程的功能性和補償性。發展性課程的實施依然符合學生認知順序、階段、方式，只是發展速度慢一些，該課程主要針對智力正常的學生，并可獲得更高的教育期望，弊端在于脫離生活實際。早在1992年功能性課程就被重視和利用，該課程重視課堂內容的生活性，學生在課堂所學能在實際生活中有所應用或者有所聯系，這對滿足視障學生多元化的需求必不可少。社會生態模式課程觀強調不單獨把學生剝離開單獨分析學生的心理特征，而是要將學生設定在特定的社會環境下并去理解和教育學生，并在力所能及的范圍內給學生提供條件，使學生盡可能地消除障礙帶來的不利影響[3]。在課程目標的設置方面基本與普校一致，但是需對學生的認知障礙程度設置不同的課程目標，無障礙的學生與普通課程原則基本相同，輕微障礙學生應基本參照普通課程原則并相應降低目標難度，嚴重障礙學生除降低難度外，應以功能性課程為主。在課程內容方面需盡量滿足視障的特殊需要，例如盲校可將美術繪畫替換成泥塑和剪紙、開設定向行走課程、家政課程。在課程安排方面要靈活確保目標實現，例如盲生學習數學的艱難性可增加數學科目的課時。2.盲校教學方案的確定。盲校作為特殊教育學校，由于服務對象有限，每個班級的生源數量為4—10人。雖然班級人數不多，但是學生的情況差異多樣。部分學生除視力障礙外，還有學習行為障礙、情緒行為障礙、多動障礙、智力障礙等多重障礙于一身。在教學原則上，遵循學生人群客觀差異的存在，并依此確定合適的教學要求、內容、進度和方法；遵循最近發展區原則，根據學生的實際水平和接受能力確定相應的目標要求；遵循學生的客觀需求，增加學習材料的類型，提供觸摸盲文、觸摸凸起圖和教具或者視頻錄音來替代印刷信息或用實物來代替文字理解概念。在教學特點上，提倡在集體教學中不僅要分類、分層教學，最重要的是結合個別化教育。為不同類別和不同層次的學生制定相適應的目標、內容、方法、教學材料和用具。在教學方法上，按照方法服務內容的指導思想采取多種教學方法相結合的方式達到教學內容的實施和重難點的突破。主要的教學方法包括語言傳授法、直觀感知法、實際訓練法、引導探究法和情感陶冶法。在實際教學過程中，教學內容的難易程度決定教學方式的選擇。

三、依據多向發展途徑，促進專業長足發展

對于一名特殊教育教師來說，其專業發展主要包括起步—適應—穩定—成熟—卓越五個階段。專業發展途徑主要包括激發專業自覺、堅持專業學習、學會專業反思和注重專業寫作等[1]。對于新教師來說，在更有效的時間內迅速提升教師站穩講臺技能的策略關鍵是要對佳偶教學活動進行思考和分析。反思的主要方法有研究式、學習式、內省式和交流式。學習式主要方式有觀摩教學、記錄關鍵事件，借助校內、校外現有資源，比如校內、校外骨干教師以及其他學科教師，多珍惜機會并認真聽取他們的現場課堂教學，并就知識點處理、學生問題處理、課堂環節處理等諸多方面汲取經驗；內省式主要方式有開設公開課，并及時寫下反思日記；交流式主要方式有與其他任課教師、班主任交流，就學生的課堂表現以及課后作業完成情況積極與其他任課教師、班主任溝通，以此實現對學生多學科、多角度的認識；參與學生課后實踐活動，在課后活動中認識學生的生活狀態并走近學生；研究式的主要方式有完善理論基礎，通過閱讀專業書籍、文獻，豐富自身的專業認識，并理解教學活動背后的指導理論支持，學以致用，并記錄下教學過程和反思，最終形成完整的教學理論—實踐—反思為一體的教學活動。在職教師還需注重繼續教育的終身學習，利用在線網站更新知識。最終個人能否實現成長的關鍵是反思的程度，經驗和反思的結合才能實現教師的專業成長。

參考文獻：

[1]盛用進.特殊教育學基礎[M].北京:教育科學出版社,2011.

[2]陳建文.鄭觀應思想研究[D].濟南:山東大學,2008:45.

[3]徐勝,張文京.特殊教育生態觀[J]重慶師范大學學報,2003,(4):115-118.

作者:李琴 單位:南京市盲人學校