目標教學常規思考論文

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“目標教學常規化”是指目標教學的模式在經過實驗，進行認真總結后要從少數教師的實驗課堂走進多數教師的教學實踐，成為日常教學的基本形式。我覺得任何一項教改如果只停留在實驗階段或取得經驗后不及時推廣，那么這項教學改革的意義與作用是不大的。像先進的科學技術不能及時轉化為生產力一樣令人感到遺撼。任何一種教學形式要獲得永久的魅力必須走向常規。目標教學，如果從1986年9月美國著名教育學家、心理學家布盧姆教授應邀到華東師范大學講學算起，至今已有10個年頭了。10年來，我國各地都有人在學習布盧姆理論，結合我國國情，根據自己所在地區的實際情況，有計劃地進行實驗。在此期間，很多有志之士、有識之士不懈地研究探討，使這項實驗不斷深入。更有一些責任感重、事業心強的同仁從反面提出意見，使這項實驗日臻完善。眾多的實驗報告已充分顯示這種教學模式的優越性。由此，筆者認為目標教學常規化勢在必行。

首先，目標教學的理論依據體現了素質教育的基本思想。

我們知道，目標教學的理論依據是B．S．布盧姆等人的“教育目標分類學”、“掌握學習策略”、“形成性評價”三方面理論。這是布氏學派教育理論中最有價值最生動的部分，這些理論所代表的全新觀念，主要有以下四個方面：

1．教育目標觀。

對教育目標分類體系的設想，是美國大學考試專家們在1948年波士頓召開的心理學會大會上形成的。最初計劃寫一本完整的分類學，包括認知領域、情感領域和動作技能領域三個主要部分。有趣的是距波士頓會議第一個8年后即1956年出版了第一分冊，認知領域。第二個8年后即1964年出版了第二分冊，情感領域。第三個8年后即1972年出版第三分冊，動作技能領域。布盧姆參加了前兩個分冊的編制，第三分冊是美國另外兩位教育家完成的。認知領域包括識記、理解、應用、分析、綜合、評價6個層次，14個亞類。情感領域的目標有接受、反應、價值的評價、組織、由價值或價值的復合體形成的性格化5個層級13個亞類，動作技能領域有知覺、定勢、指導下的反應、機制、復雜的外顯反應、適應、創作7個層級10個亞類。

這三個領域的關系是就一般意義講，認知領域是知識技能方面，屬智育。情感領域雖不完全恒等于德育，但與德育的終極目標是一致的，用我們中國話解釋就是培養和諧發展的有理想、有文化、有道德、有紀律的四有新人。

從心理學角度分析，認知領域是智力活動因素，情感領域是非智力活動因素。智力和非智力因素相結合而形成人的個性特征。至于布氏學派重視研究動作技能對學生發展的作用，是因為他們認為人的生存和發展，離不開動作技能。事實也的確如此，從人的發展看，除需要有一般的物質生活和文化生活的動作技能外，還需要學習和工作的動作技能。人的動作，特別是技能技巧性的動作，大多是后天習得的，是教育或模仿的結果，要在學校中奠定基礎，然后在社會、學校、家庭生活中獲得進一步發展的，忽視動作技能發展的教育，只能培養出只會動口不會動手的人。布氏學派三個領域目標反映了教育培養的三個方面，反映了人的發展的三個組成部分。三者合一構成了一個完整的體系，這與我們強調的德、智、體全面發展是一致的。

2．教育觀。

長期以來，全球性的基礎教育將選拔功能當成唯一功能，使整個教育成為升學服務的應試教育。布盧姆嚴厲地批判了以往學校教育淘汰、篩選兒童的性質，指責那種只為少數可能達到最高層次教育的學生準備階梯的教育是最大的浪費。他說：“教育的基本功能是使個體獲得發展。根據這種見解，學校的中心任務是：發展能使學生在一個復雜社會中有效地生活的那些特性。其基本假設是：通過教育手段能夠發展英才；學校的主要資料應當用于增進每個人的工作能力，而不是用于預測或選拔英才”。他還說：“教育必須日益關心所有兒童與青年的最充分的發展，而學校的責任將是尋找能夠使每個學生達到他可能達到的最高學習水平的學習條件”。很明顯，布盧姆認為教育的功能不是為了選拔，而是為了發展學生個性。

3．評價觀。

過去由于教育的競爭性和選拔性，在人們的觀念中，考試的結果與教師的評判只是一種劃分等級的制度。它用分數將學生區分為好、中、差幾等。這種分等，給學生的心理、情感帶來深刻的影響，這種影響對于成功的學生可能是積極與良性的，而對于失敗的學生肯定是消極與不利的。由此，布盧姆認為，這種以分等為目的的評價對于改進教學的作用甚微，難以保證所有學生達到教育的終極目標。為了適應社會的發展和要求教育功能的轉變，布盧姆指出教育評價不能只是用來分等，更主要是用它來改善教師的教和學生的學。

4．學生觀。

傳統的教育觀念認為學生學習能力和學習結果都是正態分布曲線，即兩頭小中間大。教師認為學生之間的這種差異是天經地義、不能改變的，隨著年級的增高出現兩極分化也是不可避免的。布盧姆在經過大面積實驗后認為，學生學習中許多個別差異是人為的，偶然的，而不是個體所固有的，學生成績差異日益增大，主要是教師對學生學習上的困難沒有采取任何措施的結果。他說：“世界上任何一個人能夠領會的東西，幾乎所有的人也能夠學會——只要向他們提供適當的前期和當時的學習條件”?！按蠖鄶祵W生可以全力學會教學給他們的所有東西，他們沒有學會，是因為沒有正式的程序保證教師的講解適應學生的需要?！辈急R姆嶄新的學生觀使教師教有希望，學生學有信心，使大面積提高教學質量不僅是必要的，而且是可能的。布盧姆上述理論觀點適應了我們今天由應試教育向素質教育轉軌的需要，對我們實現《教育發展綱要》提出的戰略目標有著極大的促進作用。

其次，目標教學完善發展了傳統教學。

傳統的教學理論和教學方法是人類長期教學實踐經驗的總結，是指導教學活動的基本原則和方法。比如啟發式原則、鞏固性原則、循序漸進原則、因材施教原則等。這些是我們在實施目標教學時也應刻意追求、努力體現的。我們在學習先進的、現代的教育理論和方法的同時，不能貶抑、排斥、否定傳統教學中有價值、有生命力的部分。但也勿庸置疑，隨著時代的進步，社會的發展，傳統教學理論與方法中會不斷分離出不適應現代需要的東西。這些東西不及時摒棄會阻礙教育自身的提高，影響教育對象的發展。

1．傳統教學遵從凱洛夫的程式，課堂上從復習檢查開始到布置作業結束，每節課走一遍過場，缺乏針對性，不注重教學實效；目標教學注重用教學目標規范教學流程，從診斷性評價開始到反饋矯正終止，每節課目標任務明確，富有針對性，教學效果好。

2．傳統教學以教師為中心，以講授為主要形式，更多地著眼于教師的“教”，因此出現了諸如“一言堂”、“滿堂灌”等弊病，學生處于被動地位，只能被迫地聽，機械地記，無法形成大面積的學習積極性；目標教學把學生當做學習的主人，以啟發引導學生主動地學習為主要形式，更多地著眼于學生的“學”。應該學會什么，學會了沒有，應該有什么樣的能力，具備了沒有。

3．傳統教學對學習行為的結果沒有規定，沿用一成不變的教學方法去教，學生學到什么程度算什么程度；目標教學的教學目標卻是對學生行為結果的具體描述，如果達不到目標，還要進行補救，直至達到目標為止。

4．傳統教學欣賞的是教師的生動形象的講解，強調的是教師講授的系統性、條理性，而忽視整個教學過程的環節組合，不能及時得到反饋信息，不能及時調整教與學的行為，不能有效地進行矯正補救，因而使得教學過程不科學、不合理，教學中的缺陷日積月累，阻礙教學質量的提高；目標教學圍繞教學這個中心，把教學目標、教學評價、反饋矯正等因素組合在一起，形成有機的整體，從而使教學過程整體優化，使整個教學由教師的“知”轉化為學生的“知”，由學生的“知”轉為學生的“能”，并努力發展其能，從而促進學生身心健康的發展。

5．傳統教學將后進學生比例大的原因歸結在學生腦子笨、不努力，而目標教學的理論告訴我們之所以有的學生沒有達到要求是因為投入的時間不夠及教師沒有提供可靠的幫助。更看重教學過程中教師的主導地位與責任感。

第三，目標教學模式普遍適用的特點又為其走向常規化提供了可能。

1．教學目標具有超脫性。

意思是布盧姆的分類體系不受教學內容異同的影響，不受學生年齡、年級、教學類型的限制。分類理論能把凡是具有相同行為水平的教育目標顯示出來。也就是說，教育目標適用的范圍十分寬泛，基礎教育的各個學段、學科，各類學?？梢云毡閷W習使用。

2．教學方法具有可容性。

意思是運用目標教學這種模式允許并且提倡學習、應用各種適合的教學方法，不排斥任何一種有實效的、可以提高課堂教學效率的方法。為了帶領學生高效快捷地實現教學目標，教師可以選用現成的或創造新的教學方法。尤其值得稱道的是，目標教學與先進的電化教學手段有著天然的親緣關系。目標教學使用電教手段（如利用投影展示目標，進行診斷測試、反饋測試等），既方便自然，又可增加課堂教學密度。

3．對教師具有促進作用。

實施目標教學需要教師掌握布氏的理論。這理論是外國的、先進的。但由于理論本身是以教育實踐為基礎創立起來的，揭示了普通教育的一般規律和特點，因此也適合我國國情，容易接受，易于掌握。在接受了布氏理論，開始目標教學后還需繼續不斷地學習，深入地研究。長此以往，可以幫助教師養成學習教育理論的習慣，鉆研教法、鉆研教材的熱情。這對教師本身轉變觀念、提高素質是大有裨益的。綜上所述可以看出，目標教學的依據是深刻的、先進的，但并不晦澀難懂，目標教學的操作過程是有序的、合理的，但并不難掌握。它繼承發揚傳統教學的精華，革除傳統教學的弊端，它突出教育的發展功能，變應試教育為素質教育，它更符合現代教育規律，更有利于教學活動的現代化、科學化。因此，它走向常規也是應該的、可行的、必要的。目標教學走向常規不是簡單的更換名詞術語，也不是照貓畫虎的機械摹仿，它以教師轉變觀念為前提，以掌握操作方法為基礎，要求從心領神會到靈活運用。目前，目標教學發展到現階段還存在一些不足，為實現目標教學的常規化，還應注意以下幾個問題：

1．教學目標的編擬、制定要符合要求。

教學目標是目標教學的靈魂，是規定教與學全過程的綱領。教學目標要具有教育性（思想性）、客觀性（科學性）、實踐性（操作性）、層次性（有序性）、外顯性（可測性）。在制定目標上存在的問題主要是：①目標瑣碎，條目過多，如語文科，學習一篇課文制定10多個目標，字詞句篇語修邏文一項不落，雖冠之以目標教學的帽子，但從教學內容看和傳統教學區別不大，仍然是面面俱到。如果按照這樣的目標進行教學，將走回到過去的老路上。目標教學要求將大綱規定的整體目標分散歸位到教材，一學期的目標分散到各單元，各單元的目標分散到各章節或各課。每章每課要有一個兩個重點。通過這些分散的重點的解決推動全局目標的實現。②目標不完全。有的教師對教材知識與能力方面的目標考慮較周到，卻往往忽視制定情感目標或叫德育目標。特別是語文、歷史等社會科學學科，對學生的情感的影響是客觀存在的，應該從目標中顯示出來。③有的老師不注意使用外顯性行為動詞，仍習慣用教學目的中的內隱性行為動詞，所制定的目標無法檢測。

2．在實施達標的教學環節中要提高學生參與教學的力度。

學生參與教學即實施“掌握學習”策略是目標教學的核心。參與可以激發興趣，制造氣氛，提高效率，培養能力。不注意學生參與的表現是：老師留給學生說、讀、寫的時間不足，自己繁瑣分析有余；學生生動活潑地主動學習不足，按照老師的要求去做有余。一句話就是老師相信學生不足，學生被包辦有余。這樣做無形中消弱了目標教學的優勢。為了順暢流利地達到預定的目標，教師要在引導學生參與上動腦筋想辦法，如設計巧妙的提問、組織討論、競賽、游戲、分角色朗讀、即興表演、口頭作文等等，使教學在輕松愉快的氣氛中進行，使學生在從容自信中達到預期目標。

3．要充分利用形成性評價的雙向調節功能。

形成性評價是目標教學的顯著特征。在現代教育中，人們已認識到：沒有評價的教育是盲目的教育。同樣，沒有評價的目標教學是不完全的目標教學。特別是布盧姆創立的形成性評價因其是相對于診斷性評價和終結性評價的一種獨立評價形式，是教學過程中所進行的一種評價，因而既是實現目標的手段，又是促進目標達成的動力。在實際操作中，有的老師一是不習慣將課時形成性評價當成教學的有機組成部分，而是有時間就隨機出幾個問題問問學生，時間不夠就免掉了。有的在反饋后缺少平行性檢測，這實際上是對目標教學的偷工減料行為，要加以糾正。二是有的檢測題與教學目標的對應度不高，實際是沒有用教學目標規定評價。三是不注意評價的雙向調節功能，只注意依據評價的結果要求學生改善學習，而忽視用評價獲取的信息改進教學，使評價應有的功能得不到發揮。

4．要建立多種形式的矯正補救機制。

矯正補救是目標教學實現大面積豐收的關鍵。由課堂形成性評價、單元形成性評價獲得信息后，要決策下一步教學應采取的措施，其中必須包括矯正一項，特別是對那些距教學目標較遠的學生要提供必要的幫助和補救，不可讓他們在前面知識沒有掌握的情況下去學習后面知識，應該使每一個學生后續知識的學習建立在牢固掌握上一單元知識的基礎上，一步一個腳印地前進，從而有效地控制學習上的兩極分化，確保大面積教學質量的穩步提高?？傊繕私虒W使教育領域出現了新的氣象，使廣大教師嘗到了甜頭，因而被教育理論研究者推崇，在引進布氏理論10余年后的今天，我們提出目標教學常規化的設想，使“舊時王謝堂前燕，飛入尋常百姓家”，對發展學生個性，培養多種人才，對大面積提高教學質量，全面貫徹教育方針是有深遠意義的。