基于勝任力幼兒教師培訓體系的構建

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摘要：分析了勝任力模型在幼兒教師培訓體系構建中的應用價值，闡述了基于勝任力的幼兒教師培訓體系的構建過程：培訓需求分析、培訓計劃制訂、培訓效果評估，提出了基于勝任力的幼兒教師培訓的實施建議：更新教學理念，從以培訓者為中心轉變為以學習者為中心；優化教學內容，以崗位勝任力和績效為導向；變革教學方式，采用任務驅動型學習模式，最大程度地助推教師專業成長。

關鍵詞：勝任力；幼兒教師；培訓體系

“辦人民滿意的學前教育”是當前重要的民生工程，而教師是決定學前教育質量的重要因素。教育部等四部門的《關于實施第三期學前教育行動計劃的意見》（以下簡稱《意見》）將幼兒教師隊伍建設作為難點之一，其中，職后培訓是教師隊伍建設的重要舉措。近年來，從“國培計劃”“省培計劃”到地市培訓、區縣培訓，從省級教師發展中心到市級、區縣級甚至鎮街級教師發展中心的機構設置，我們可以看到，我國的教師培訓事業正處于蓬勃大發展時期。一邊是教育部門、承訓機構高投入、高密度地開展項目，一邊是低參訓率、結業率，甚至出現了有些地區的一些教師把培訓當成負擔的現象，培訓面臨著期望與現實、投入與產出不相匹配的矛盾困境。造成這種現象的原因是什么？除了工學矛盾以外，是否還有其他原因？我們有必要進一步地追問和思考。

一、幼兒教師培訓的理想與現實

教育部等五部門的《教師教育振興行動計劃（2018-2022年）》提出，經過5年左右努力，教師培養培訓體系基本健全，為我國教師教育的長期可持續發展奠定堅實基礎。[1]《意見》也提出：“以需求為導向，開展新一輪幼兒園教師全員培訓，提高培訓的針對性和實效性?！盵2]由此可見，教師培訓承載著國之厚望。首先，培訓承載了提高幼兒教師綜合素質、專業化水平和創新能力的任務。培訓是教師專業化成長的需要，通過參與職后培訓，幫助教師在專業知識、能力與師德品質等各方面得到提升。第二，培訓承載了教育均衡發展的期待。近年來，國家相繼出臺多項文件，如《鄉村教師支持計劃（2015-2020年）》《關于統籌推進城鄉義務教育一體化改革發展的若干意見》等，提出振興鄉村教育，通過鄉村教師的培養培訓、補充等途徑提高鄉村教師質量，改善鄉村教師專業發展路徑。近年來，“國培計劃”也把重心向中西部項目、向幼師項目傾斜，更多地聚焦于鄉村幼師，培訓承擔了促進教育均衡發展供給側改革的沉重壓力。然而，目前幼兒教師培訓的教學現狀和成效卻不容樂觀。首先，訓前需求調查不充分，導致培訓目標定位不準確，缺乏實效性。我國現有的幼兒教師培訓，主要是由省、市、縣各級教師培訓機構組織和實施，這是一種“自上而下”的任務式行政指派，培訓的方案通常是由少數的教育專家（“首席專家”）、主管部門根據自己掌握的信息和各培訓單位現有的條件確定，沒有充分考慮各地域、各類型幼兒園各發展階段教師的差異，也就是說沒有做充分的訓前需求調研，即使有，也多數停留在發個問卷收集教師希望通過什么方式學些什么內容、喜歡哪類專家等非常主觀化的信息。其次，幼兒教師培訓的內容與方式不能滿足教師崗位勝任力的要求。培訓內容普遍存在偏重于學科理論知識的傾向，對教育教學技能的關注較少，而教師自我概念、價值觀等方面幾乎是空白。知識的傳授與接受是其重要的使命，卻忽視了能力、情感態度等方面的養成。一些培訓專家的講座大而空洞，脫離教師的真實需求，缺乏吸引力。[3]培訓形式單一、陳舊，通常以集中面授為主，參訓教師處于被動接受的狀態。傅岳新等人總結認為，“教師培訓的不足之處在于師生互動形式化、學員缺乏真正的思考”。[4]最后，培訓成效評估流于形式。當前幼兒教師培訓成效評估大都停留在受訓教師的主觀評價上，通常僅僅通過調查問卷了解教師對培訓課程以及項目的主觀感受或滿意程度，通過接受培訓學習，教師是否在“知、情、意、行”等方面有所收獲，卻鮮少有客觀數據的支撐。訓后追蹤更是被忽視的工作，受訓教師回到工作崗位上其行為方式有多大的改變極少被關注。綜上幾種現象，我們看到，當前幼兒教師培訓忽視了教師的真實需求，忽視了成人的學習特點，必然影響幼兒教師培訓實效。

二、勝任力模型在幼兒教師培訓體系構建中的應用價值

Spencer認為勝任力是指：“能將某一工作（或組織、文化）中表現優異者與表現平平者區分開來的個人的潛在的、深層次特征，可以是動機、特質、自我形象、態度或價值觀、某領域的知識、認知或行為技能———任何可以被可靠測量或計數的，并且能顯著區分優秀績效和普通績效的個體特征?！盵5]勝任力模型則是指擔任某一特定的任務角色所需要具備的勝任力的總和。近年來，勝任力理論廣泛應用于企業的人力資源管理領域，通過建立員工勝任力特征模型和勝任力測試量表，建構相應的企業培訓策略。然而，勝任力理論在教師教育中的應用較少，而基于勝任力的幼兒教師培訓模式的研究更是尚不多見。在“全球勝任力”成為世界趨勢的今天，應用勝任力模型于教師培訓有著重要的理論和實踐意義。（一）勝任力模型為幼兒教師培訓項目設計提供了新標準。傳統的幼兒教師培訓項目往往依管理者或者首席專家個人的主觀意愿為標準進行設計，也就是說一個項目質量的高低與管理者或首席專家個人的專業視野、專業水平息息相關，容易出現隨意、拼盤式課程等現象，甚至因人設課等錯誤，這樣的項目往往成效低。而培訓自身的低效會讓參訓教師感覺浪費時間而虛度，久而久之，培訓漸漸地失去了吸引力。因此，傳統的培訓體系不能滿足供給側改革背景下幼兒教師的發展需求?；趧偃瘟Φ呐嘤栱椖渴且詬徫环治鏊嫷膭偃翁卣鳛闃藴?，把培訓課程內容重點放在影響工作績效的知識、技能、態度和個性特征上，從而提高項目的針對性和科學性。（二）有助于精準定位培訓需求。培訓需求分析是整個項目的起始環節，是方案策劃的重要依據，其分析的結果可作為培訓課程開發的基礎。可以說，需求把握住了，課程開發的方向大致都不會錯。因此，培訓需求分析是一項很重要的工作，同時也是一項技術性很強的工作。當前，確定特定職務的勝任力是培訓需求分析的趨勢之一。在企業界，越來越多的在上海的跨國公司采用勝任特征模型來分析公司的人員培訓與發展需求，這種培訓需求分析方法值得教育界借鑒，因為它有助于找出教師培訓的“壓力點”。通過將教師現有的勝任力水平與勝任力模型作比對，界定存在的差距并分析問題產生的原因，有助于精準定位培訓需求。（三）有助于激發教師自主學習的動力。培訓過程中，學員的主體意識和主體價值的體現是影響培訓效果的重要因素，[6]應充分成人的學習特點，始終以學員為本，喚起其主體意識和內在動力。基于勝任力的培訓就是有助于激發教師自主學習動力和主體意識與價值的活動。其一，它有利于教師自我需求的滿足?；趧偃瘟Φ呐嘤杻热莞鶕處焺偃瘟ΜF狀與崗位勝任力模型之間的差距來確定，可以讓教師干什么學什么，差什么補什么，學以致用，具有很強的針對性。對能夠滿足其成長需求的學習，成人學習者容易產生內驅力，樂于調動已有的認知資源，并發起一系列行動。其二，喚起教師對教育的自覺責任。勝任力模型提供的他人經驗學習和榜樣作用，有助于喚起教師的理想、使命，對教育事業的自覺責任。（四）促進培訓效果的轉化，提升受訓教師的崗位勝任力和績效培訓的成效如何體現？以往我們只關注教師知識、技能和素質是否得到提高或轉變。實際上，知識、技能和素質的提高仍屬于量變，只有行為的變化才產生了質變，才能真正提高績效水平。勝任力理論為教師勝任素質與組織績效搭起了直接聯系的通道?；趧偃瘟Φ呐嘤栱椖砍晒軌蚣皶r轉化為工作行為表現的改善，從而促進教師崗位績效的提高。因為，它以終為始，將崗位勝任素質作為目標，通過崗位實際工作任務的驅動，在較短時間內掌握一定的新知識技能，增強了自我效能感，獲得了成就感。在這樣良好的狀態中通過情境遷移，切實改善工作表現。

三、基于勝任力的幼兒教師培訓項目設計過程

基于勝任力的培訓項目與傳統培訓最大的區別在于引入勝任力模型，根據勝任力模型提取出崗位所需的關鍵勝任力，實施專門的有針對性的培訓。幼兒教師培訓項目設計包括需求分析、計劃制定、效果評估三個環節。1.培訓需求分析。培訓需求分析工作是一項培訓活動的基礎，其結果是培訓目標、課程內容、培訓方式、成效評估等各個環節設計的依據，因此我們應高度重視培訓需求分析工作。幼兒教師勝任力模型的構建，為教師培訓需求分析提供了新的視角。采用各種方法和技術收集學員信息，確定其能力現狀與應達目標之間的差距，那些可以通過培訓來解決的差距便是需求所在?；趧偃瘟Φ挠變航處熍嘤栱椖恐?，關鍵是評估教師實際勝任力水平與崗位勝任力模型之間的差距。通過文獻梳理建構起勝任力指標，在此基礎上進行勝任力建模，可以采用多種方法，包括行為事件訪談法、問卷調查法、德爾菲法等。下一步是受訓教師分析，通過觀察、訪談、測驗、專家評估等方法評價受訓教師目前的勝任力水平。比對現有水平與勝任力模型之間的差距，那些可以通過培訓的方式予以消除的差距便構成了現實的培訓需求。基于勝任力的培訓需求分析模型如圖1所示。2.培訓計劃制定?；趧偃瘟Φ挠變航處熍嘤栍媱澬枰紤]目標擬定、課程和方法的確定。擬定目標的步驟為：基于需求分析，確認學員的最近發展區；基于最近發展區和績效目標，確定領域目標；結合資源分析，分解擬定具體目標。培訓目標就是該問題領域中具體可見的航標，是關于受訓學員在培訓后期望達到的總體效果，體現在知識、技能、能力、態度、行為等各方面的變化。只有明確了目標才有可能科學設計培訓課程、采納哪種培訓方式，所以，目標的表述應是清晰明確的、能針對學員專業發展需求，它不同于“目的”“意圖”“希望”，而是體現為培訓具體解決什么問題以及解決的程度。優質的培訓課程是培訓工作的核心，培訓課程設計實質上就是為學習者繪制一份以終為始的行動學習導圖。基于勝任力的幼兒教師培訓在課程內容的選擇上，更關注“冰山之下”①的自我意識、心理特質、動機等隱性的卻又能對工作績效起顯著作用的部分，強調內外兼修、重點突出、人職匹配的原則。在培訓方法上除了傳統的講授法、研討法、案例研究、跟崗學習等之外，更提倡行為示范、現場觀摩與實踐、角色扮演等方式。以幼兒園新任教師培訓為例,遵循充分調動其學習內驅力原則，根據國家對幼兒園新入職教師的勝任要求，該項目以師德為先、幼兒為本、能力為重和終身學習為基本設計理念，圍繞幼兒教師崗位勝任力從“師德修養與職業信念、幼兒研究與支持、幼兒保育與教育、教育研究與專業發展”4個模塊展開。4個模塊的培訓內容又具體化為“來自榜樣的力量、我們的行為準則、幼兒行為觀察、幼兒個體差異研究與支持、環境的創設與利用、一日生活的組織與保育、教育活動的設計與實施、生涯規劃、持續學習、反思改進”等十多個專題，既有學了就能用的一日生活的組織與保育、教育活動的設計與實施等實用性的知識技能，也有指向情感態度價值觀的內容，如通過榜樣的力量激勵其成就動機、形成價值觀的培訓活動，在師傅帶領下剖析自我、制定職業生涯規劃的活動等。根據訓前收集的受訓教師勝任力現狀水平，將培訓專題進一步具體化為適合他們的培訓要點，每個培訓要點有具體的目標要求、培訓方法、培訓過程和評價要求。培訓形式以教練式（集中）、師徒制（基地）、園本式（返崗）、工作坊、分享會等實戰型策略為組織形態和進階路徑。3.培訓效果評估。關于效果評估，最有代表性的是由美國學者柯克帕特里克（Kirkpatrick）提出的培訓效果評估模型，分別從反應層、學習層、行為層和效果層四層面進行評價。反應層主要觀察學員的反應，學習層主要檢查學員在知識、技能、態度等方面的學習結果，行為層衡量的是學員培訓前后工作行為的變化，效果層指的是工作績效的改善。常?？梢娊處熍嘤柕男Чu估僅止于反應層和學習層。所謂的效果評估常常為：一是通過滿意度調查，了解學員對培訓的反應和感受；二是通過學員的作業和考核資料評價其是否在知識、技能、態度等方面有所提升。基于勝任力的幼兒教師培訓項目效果評估與傳統培訓最大的區別在于，評估參訓學員是否將他們所學應用到工作中，也就是說，重視工作績效的評價。具體操作流程為：首先，明確培訓的目標，做到有的放矢，學員的考核材料緊緊圍繞項目目標進行設置；第二步，培訓結束后，通過調查問卷、訪談、考核材料、個人匯報甚至是到學員的工作情境中直接觀察等多種形式收集成效佐證，形成績效數據庫；最后，將績效評價結果與培訓目標進行比較，是否有效一目了然。這樣的訓后評估不僅可以監控本次培訓是否達成了預期目標，更重要的是有助于項目的可持續發展。以上述的新教師培訓為例，學習結束后，可通過談話咨詢、問卷調查、任務單（紙質教案）、個人匯報等途徑從反應層、學習層、行為層與成果層四個維度對培訓工作進行表現性評價。這樣的成效評估不是單一的結果評價，而是綜合過程性的表現評價，是為了更好地發揮培訓價值并提升新教師崗位勝任力的自主評價體系。

四、基于勝任力的幼兒教師培訓的實施建議

1.更新教學理念：以學習者為中心。培訓者要充分考慮成人學習者的特點和規律，始終以學習者為中心，具體表現在：其一，學員是主角，學員是資源。基于勝任力的培訓不以培訓者（專家）和管理者為中心。這樣，培訓者的角色也就相應地必須要從“培訓者”轉變為“引導者”。借用美國著名教育心理學家奧蘇貝爾的觀點來闡釋，培訓者要為教師終身學習提供“腳手架”，其作用是激發學員自主學習的動力和行動，讓學習真正發生，并在其學習成長道路上適時提供必要的專業支持與幫助。其二，以學習者為中心，還體現在關注其現有能力水平，尊重學習者需求，正確把握培訓需求。幼兒教師崗位勝任模型為精準把握需求提供了科學依據，結合學員的主觀需要，形成精準的培訓需求分析報告，真正做到因需施訓、按需施訓。其三，學習效果轉化為教師行為改變，最終實現學生的受益與健康成長。綜上所述，學員是學習者，在專家引領下發現、反思、構建、改進、轉化。學員是參與者，貢獻自己的經驗和案例，在團隊學習中互教互學、共生共贏。學員是管理者，在培訓過程中自主管理，達到自覺自律。2.優化教學內容：以崗位績效為導向。成人學習是直面生活的，以解決工作中的問題為核心，強調學習內容的實用性，即以崗位績效為導向。有效的教師培訓以實踐問題為中心，倡導在實施過程中發現問題并對其進行診斷分析、通過行動研究反思問題、最后在績效反饋中解決冋題?；趧偃瘟Φ挠變航處熍嘤杻热荼仨殘猿謲徫粍偃螌颍诮Y合教育實踐及其遭遇問題的基礎上，關注理論、實踐和反思的結合，須包含可操作性、可見效果的工具。如幼兒園新入職教師的培訓，以關鍵崗位任務為培訓內容，支持首次上崗的幼兒園教師明晰幼兒園教師的典型工作任務要求，將內化的知識轉化為外在的行動，表現出“所學即所用，所用即有用”的真實有效的勝任崗位典型行為，如“有目的地觀察幼兒行為：觀察1組幼兒在區域游戲活動中的典型行為表現，寫出1篇觀察記錄”，在此基礎上對觀察結果進行分析與運用。3.變革教學方式：以任務為驅動，教學方式是教與學的方法和形式，包括觀念性的方式和物質性的方式，是教學方法、手段等方面的綜合。[7]變革觀念性方式指的是教學觀念的轉變,然后帶來教學方法、手段和形式的改變?；趧偃瘟Φ挠變航處熍嘤栆詫W員為中心，培訓者（專家）從講授者向輔助和指導者轉變，身份的轉變將帶來教學方式的改變。美國猶他州立大學戴維•梅瑞爾（Merrill）教授的“首要教學原理”認為，學習只有在學習者從事解決真實世界里發生的問題時，只有當學習者能夠通過論證或應用而激活已知知識、并將其作為理解新知識的基礎時，新知識才會被整合到學習者的世界當中。[8]任務驅動式教學就是建立在建構主義學習理論基礎之上，需要學習者激活舊知，應用新知于真實問題解決過程中的一種教學方式。它將以往的“授—受”型教學活動轉變為在任務完成過程中解決了問題的互動式學習過程?？梢哉f，一次培訓，如果學員沒有過緊張的感受、沒有忐忑、沒有參與體驗、沒有成果運用、沒有改變與收獲，再轟轟烈烈的培訓，任培訓者再知名、大牌，對學員來說，他們也只是看了一場演出而已。以幼兒園新教師培訓為例，首先，將教學目標細化為任務單，把教學內容有機地安排在一個個具體的任務中。如在《幼兒發展評價與激勵》課程學習中，設計多項學習任務促進學員充分參與課堂活動。任務單有：創建2份幼兒成長檔案袋；為3名幼兒各自找到至少一個閃光點，并以各種方式給予賞識和肯定；以適當方式向家長說明孩子的閃光點；與同伴交流分享自己的激勵策略等。其次，培訓者在教學過程中時刻謹記“轉化中樞”的要求，激發學員的學習興趣和表現欲望，在做中學，以戰養戰。最后，在進行課堂總結時，針對學習任務完成的情況予以反饋，鼓勵學員堅定行動的決心。任務型教學驅使學員全身心地投入到學習過程中去，在執行具體的任務中應用所學，達成預期的培訓目標，培訓有實效，最大程度地助推教師專業成長。

作者:張翠云 單位:廣東省外語藝術職業學院/廣東省學前教育師資培訓中心