少數民族音樂藝術教育地位合理化探討

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摘要：多元音樂教育理念倡導音樂教育中各種音樂形式的兼容并蓄，但是國內音樂教育在音樂教育領域進行鋼琴音樂等西方音樂多元同構的同時，卻忽略了多元音樂教育對本土音樂基礎的強調，傳統音樂教育被輕視，少數民族音樂教育邊緣化發展；要真正踐行多元音樂教育理念，就必須從教學理念、教材、教學內容、師資等方面突出民族音樂教育，推動少數民族音樂藝術教育地位合理化調整。

關鍵詞：民族音樂；邊緣化；多元文化

多元音樂教育理念是多元文化教育在音樂領域的滲透，多元音樂教育理念認為每種音樂都有自己的體裁和曲式，不同音樂中蘊含著不同的價值理念。根據國外多元音樂教育理念實踐，進行多元音樂教育有利于本土音樂學習者建構良好的音樂概念，并能從其他音樂中汲取更多營養。多元音樂教育理念倡導世界各地音樂在教育領域內的共生共存，且這種共生共存是以本土音樂教育主導下的和諧共生。但是在事實上，由于多種因素影響，國內音樂教育形成了以歐洲音樂為主導的發展模式，教育理論、教學內容、教學評價等方面都是以西方音樂為主，鋼琴、大提琴等西方器樂成為音樂教育的主流，民族音樂在音樂教育中可有可無，處于邊緣化地位，這樣的狀況顯然與多元音樂教育的本土音樂意識相悖。多元音樂教育強調音樂教育的多元同構，但是這種多元同構是在本土音樂基礎上的多元化，而不是失去自我的多元化，少數民族音樂是我國傳統音樂的重要組成部分，應當在國內音樂教育體系中擁有相應的空間，因此少數民族音樂在藝術教育中的地位合理化自然是國內多元音樂教育實踐的重要課題。

一、少數民族音樂藝術教育的邊緣化現實

（一）音樂價值觀失落

少數民族音樂是少數民族民眾在生產生活中自然形成的音樂形態，具有獨特的發聲和歌唱方式，和民族生活習俗緊密聯系在一起。如哈尼族哭嫁歌中，其多聲部的形成是依照婚禮儀式的程序，根據不同角色的融入而形成的多聲部演唱，每個聲部按照婚禮角色形成了不同的音高。對于哈尼人來說，其多聲部的形成并沒有沿循西方音樂的和聲原理來考慮音程和音節之間的連接，而是當地民眾根據情感需要，根據自我感覺，進行的聲腔和音韻的結合，具有非理性特征。哈尼族的多聲部和西方音樂理論中的多聲部原理完全是截然不同的思維模式，所蘊含的文化意味也大有不同，通過這種自然的代代相傳的音樂感覺形成了哈尼族哭嫁歌特殊的中立音及中間調式。民族音樂這種憑感覺而歌的歌唱方式形成了民族音樂特殊的音樂模式，也形成了民族音樂特有的神韻。[1]但是在現代藝術教育中，并沒有對這種特殊的構成模式按照特殊的評判標準，而是依照西方音樂理論來評價，用西方音樂的發聲方法來衡量民族音樂的特色歌唱，以此來判斷民族音樂的價值。從根本上來說，以鋼琴音樂為代表的西方音樂和少數民族音樂是基于完全不同的思維方式形成的音樂文化，兩者并不屬于統一價值思維體系，自然不能用西方音樂的價值標準來衡量少數民族音樂。當前這種民族音樂評判價值思維從根本上表征了本土民族音樂價值觀的失落。

（二）民族音樂課程缺位

高等教育是民族音樂傳承發展的主要渠道，特別是隨著民族傳統音樂傳承模式的解構，藝術教育的民族音樂傳承意義更加突出。但是從高校民族音樂課程設置來看，少數民族音樂并沒有在專業教育課程內容中得到強調。這種情況主要表現在地方民族高校雖然把民族音樂納入到音樂專業教育中，但是大多數民族院校對于民族音樂課程的納入往往以當地民族音樂為主，部分民族院校的音樂教育甚至沒有開設《少數民族音樂概論》課程，民族音樂的邊緣化教育地位由此可見。而在大多數非民族高等藝術院校中，鋼琴、大提琴等西方器樂是音樂教育的主要內容，本科類音樂專業幾乎沒有開設少數民族音樂教育；研究生類專業開設民族音樂課程的院校也是少之又少。少數民族音樂在高等教育中的被輕視程度可見一斑。部分學校雖然在課程設置上安排了少量民族音樂課程，但是這種課程安排少到幾乎可以忽略不計。與民族音樂課程的少量化、單一化、選修化不同，多數藝術院校的音樂教育主要以西方音樂教學體系為主，不僅音樂理論以西方音樂理論為主，課程中所介紹的曲目也大多以西方音樂作品為主，鋼琴更是在音樂教育中占有主導地位。相較于鋼琴音樂為代表的西方音樂在音樂教育中的強勢主導，少數民族音樂在國內音樂教育課程中基本是缺位的。

（三）民族音樂教育形式化

少數民族音樂主要是民族鄉土中發展起來的音樂，民間是少數民族音樂的土壤，因此民族音樂的歌手大多是普通的少數民族民眾，他們受到民族音樂土壤的滋養，對于民族音樂有深刻的理解，因此這些民族音樂歌手演唱起來的民族歌曲往往具有特殊的神韻。但是在部分院校的民族音樂教育中，民族音樂的教授者并不是對于民族音樂有深刻理解的民眾，而是由科班出身的音樂教師來教授，這些科班教師所接受的教育也正是西方音樂理論體系。因此這些音樂教師對民族音樂曲目的教學往往也是按照西方音樂作品，從調式、音準等方面來授課，而對于民族音樂特殊的文化內涵和其中對應的情感心理并沒有加以強調，這就使得學生雖然在形式上掌握了民族音樂的唱法，但是在民族音樂的風格和神韻上往往模仿不來，缺乏地方性是當前音樂教育的重要特征。音樂是一種特殊的文化現象，音樂意義來自產生它的行為，脫離了民族土壤的民族音樂教學更多的是進行一種形式上的教學，而并未真正把民族音樂作為一種獨立的音樂形態來看待。形式化使得民族音樂在音樂教育中更多的是一種參考，而并非是音樂基礎。

二、多元音樂教育理念鏡鑒下民族音樂的藝術教育地位合理化

世界上每個民族的音樂都有自己特殊的音調體系，每種音樂都有特殊的價值，對于多元音樂的學習，有利于學生形成高尚的藝術趣味。多元音樂教育理念倡導的是以民族音樂為根基的多元音樂教育理念，正是在本土音樂堅持的基礎上，才形成了眾多具有突出民族性格的音樂作品。為了使民族音樂得到足夠重視，許多國家都把民族音樂教育作為國家音樂教育的主要內容，并建立了本土音樂教育體系。如印度完全以本民族音樂為主體，并培養了阿南德•香卡等世界知名音樂家；英國、突尼斯等國家更是基于民族音樂基礎來對其他音樂形式秉持開放態度。按照多元音樂教育理念，一個國家的音樂教育不能封閉發展，要引進世界各民族音樂文化，但是這個前提是必須立足于本民族的音樂文化。民族音樂是國內傳統音樂的重要組成部分，多元音樂教育理念實踐中的本土民族音樂基礎要求必須把少數民族音樂納入到國家音樂教育體系中，只有把鋼琴音樂為代表的西方音樂和少數民族音樂在內的傳統音樂在多元教育中體現合理安排，才能使多元音樂同構的音樂教育體系實至名歸。另外多元化的少數民族音樂形式為國內多元音樂教育提供了豐富的資源，是國內多元音樂教育獨特的優勢，因此民族音樂的藝術教育地位更加需要合理肯定。多元音樂教育理念對照下對于民族音樂藝術教育地位的合理化可以從以下幾個方面來做起：

（一）突出音樂教育本土意識

民族音樂是國家音樂的重要組成部分，這是不爭的事實。在當前國內音樂教育中，提到傳統音樂教育，往往會理解為琵琶、二胡、竹笛等樂器，所展開的傳統音樂教育往往也是以上述器樂為主，無形中把少數民族音樂從本土音樂中排除在外。多元音樂教育理念強調本土音樂基礎，是指包括少數民族音樂在內的國家傳統音樂都需要在教育領域得到強調。要強調本土音樂教育，就需要在意識觀念中把音樂教育中民族音樂的本土音樂意識進行強化。只有從觀念上厘清了這一點，在多元音樂教育強調本土音樂基礎時，才能使民族音樂不至于空場。對于本土民族音樂意識的突出，首先要在教育理念中，對本土民族音樂進行強調，這種強調一方面是指強調本土民族音樂的教育地位；另一方面則是指對本土民族音樂在音樂教育中的基礎意義進行強調，突出本土民族音樂教育的基礎意義，在包括民族音樂在內的本土民族音樂意識在音樂教育中得到強調時，本民族音樂自然成為西方音樂引進的前提和基礎。其次，對本土民族音樂意識的強化，還要在音樂教學中設定教學目標，以教學目標來加強教師對民族音樂的關注。最后還需要從音樂教育的教學評價方面對教師的教學活動進行引導，在音樂教育的理念、目標和評價等方面從口號到實踐都對民族音樂進行強調時，自然會引起音樂教師對民族音樂的重視，使其在思想上對民族音樂的固有觀念得到改觀。

（二）擴大民族音樂教材比例

教材是音樂教育展開的依據。教材內容涉及到的內容才有可能在課堂上進行教學，反之，教材上沒有涉及到的內容便很難為學習者所接觸。多元音樂教育強調本土音樂的教育，但是在實踐操作中，少數民族音樂并沒有形成合適的教材，部分展開民族音樂教育的學校往往是學校自行編纂的本土教材，這些教材內容相對于民族音樂教育需求存在一定欠缺，且這種本土教材也僅僅在少數院校存在，大多數藝術院校所使用的都是通用教材。而在通用音樂教材中，對于民族音樂往往是一筆帶過，少有對民族音樂的系統探討。[2]學校音樂教材中的民族音樂缺失使得學生難以有機會接觸到民族音樂，教師自然也不會對教材中沒有涉及到的民族音樂內容在課堂上進行強調。因此要使少數民族音樂教育地位得到合理化，還需要在音樂教材方面有所調整，使民族音樂成為學校音樂教材的一部分。基于多元音樂教育需要，在具體實踐中，既要強調民族音樂的基礎作用，也要對其他音樂形式進行包含，要使兩方面得到合理兼顧，一方面，根據民族音樂教學的需要，對民族音樂在教材中的比例進行規定，使民族音樂和其他音樂文化內容保持合理的比重；另一方面，音樂教材往往包含音樂理論、視唱練耳、作品欣賞等基本組成部分，因此民族音樂內容在教材中設置一定比例時，還需要使民族音樂滲透于教材的各個模塊，使學生在音樂教材的學習中能夠從理論到實踐獲得完整系統的民族音樂內容。

（三）設計民族音樂課程內容

在以上分析中指出，當前只有少數院校把民族音樂納入課程體系，大部分學校并無民族音樂課程。因此由外國學者在描述國內音樂教育時，認為國內音樂教育隨處可見西方歌曲和古典曲目，一定程度上，這些外來音樂文化獲得了比傳統音樂更多的關注。民族音樂在音樂教育實踐方面的缺位使得音樂專業學生基本上沒有接觸民族音樂的機會，自然對于民族音樂的特性也無從把握。[3]在這種情況下，學生對鋼琴等其他音樂的學習，便會失去基本的音樂根系，其在音樂創新方面自然也難以堅持民族性格，鋼琴音樂的民族性也就無從探起，多元音樂教育中對于民族音樂的基礎性強調也就無從在音樂教育領域得到體現。要發展多元音樂教育，民族音樂不可忽視，只有立足于包括少數民族音樂在內的傳統音樂基礎上的多元音樂教育才是真正的多元音樂教育。對于少數民族音樂的重視，不僅要在理念上加以強調，更要把民族音樂納入音樂課程體系。對于民族音樂在音樂課程中的納入，可以從兩方面來著手：第一、對民族音樂的總體狀況進行介紹，開設《少數民族音樂概論》等基本課程，使學生對民族音樂的整體狀況有所把握；第二、選擇代表性的幾種民族音樂進行重點學習，民族音樂種類眾多，要把所有的民族音樂納入課程內容并不現實，因此在對民族音樂課程內容設計時，可以選擇有特色的民族音樂進行重點學習，民族地區的院校在此基礎上可以對本地區的民族音樂加以強調，突出對民族音樂文化的傳承功能。

（四）把民族音樂演唱者引進課堂

多元音樂教育理論強調本土民族音樂意識，把本土音樂教育作為多元音樂教育展開的基礎和前提，為少數民族音樂在學校教育體系中的地位奠定了觀念基礎，但是對于少數民族音樂的藝術教育地位合理化確立還需要從多個方面來努力，其中對于民族音樂原生演唱者的尊重，及民族音樂的原生教學也是少數民族音樂地位突出的重要表現。少數民族音樂分為多種宗教祭祀音樂、民族戲曲及各種儀式音樂等，不同音樂有不同的特點。加上民族音樂本身特殊的文化內涵和情感表達，學校教師在民族音樂的教學中往往難以把民族音樂的神韻原汁原味地呈現出來，大多數音樂教師對于民族音樂的教學往往都是按照西方音樂作品的曲譜和調式來教學，一定程度上影響了民族音樂的原生表達。民族音樂產生于民族民間，民族民眾是民族音樂的傳唱者，對于民族音樂，民族民眾有最為深切的感知，其對民族音樂也最有發言權。要使民族音樂在音樂教育中的地位得到提升，也需要給予民族音樂傳唱者合理的尊重。當前大多數學校對于民族音樂的教學都是由專業教師來進行，并沒有把少數民族音樂的原生演唱者請進課堂，一方面影響了多樣化民族音樂的教學；另一方面也會影響民族音樂的原生表達，難以使學生真正體驗到民族音樂的神韻，不利于學生對民族音樂的深刻理解。因此要使民族音樂在藝術教育中的地位從邊緣化走向合理化，突出民族音樂教育，把民間藝人引進到課堂中不失為一種形式上的地位表征，同時也有助于促成良好的教學效果。

作者:范文彥 單位:西安音樂學院

參考文獻：

[1]孫國軍，劉向英.解析少數民族音樂中的民族特征[J].貴州民族研究，2015，(4）.

[2]蘭曉梅.多元文化背景下高校音樂教育中民族音樂傳承發展[J].通化師范學院學報，2015，(6）

[3]趙志揚.反客為主：少數民族音樂教育的主體性危機[J].中國音樂，2015，(2）.