古文化難為易教學管理論文

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在古文教學中，我們發現升入高一的學生盡管已在初中階段學習了四十余篇（古詩詞除外）古文了，但由于古人語言的運用比較靈活，句式變化多而特殊，所以，學生在譯文過程中，常常因同詞異義辨別不清、特殊語言習慣格式的譯法沒有掌握，以及詞的特殊用法難以確定而無法“對號入座”、準確譯出。針對這一情況?！皩ΠY下藥”、化難為易，可收到較好效果。

同詞比較，辨清異義

文章由句子組成，句子由詞組成，詞是構成一切句子的基本材料，古文亦然。所以，翻譯句子的基本落腳點是翻譯出組成句子的詞，只有解決了“詞”這個難點，即是說，只要用相對應的現代漢語詞置換出原句中的古代漢語詞，這個句子也就基本上翻譯出來了。如何解決“詞”這個難點呢？我認為，只有在平時教學過程中，通過同詞的具體比較來豐富學生的一詞多義的知識，使學生在不同的語言環境中辨清異義，才能解決“詞”這個難點。

1.同詞異義的比較：即在同一篇課文或已學過的不同古文中，根據前后的語言環境和具體的語法結構，啟發學生比較它的不同意義。如教《譚嗣同》一文時，對本文中和已學過的文言文出現的“固”字，一一進行比較：

（附圖{圖}）

這樣做，一方面使學生進一步明確了在古代靈活的語言中確實存在著較為普遍的多義現象，要做到“對號入座”，準確譯文，必須注意聯系具體的語言環境，按照詞不離句、句不離段、段不離篇的原則，依文度意，推導求解，另一方面也是復習鞏固已學的詞法、辨清一詞多義現象、培養學生看文識義良好習慣的好方法，從而為解決學生準確譯文之難、正確理解課文創造了有利條件。

2.古今詞義的比較：對文言文教學中，對古今詞義變化十分明顯的詞，可以結合具體的課文作一一的比較，如《五人墓碑記》中：

古義：到（動詞“至”與介詞“于”適用）

(1)至于今

今義：表示達到某種程度；表示另提起一事。

古義：距離

(2)去今之墓而葬焉

今義：往

吾社之行古義：是“行”（品行，名詞）和“為”

(3)（成為，動詞）兩詞連用。

為士先者今義：舉動。

古義：此，這

(4)由是觀之

今義：判斷詞

是時以大中丞撫古義：黨羽。

(5)

吳者為魏之私人今義：指與社會群體相對的個人。

古義：考查，查究。

(6)按誅五人

今義：壓住，依靠。

古義：再，又。

(7)不敢復有株治

今義：往復，重復。

非常之謀古義：是“非”（不是，否定副詞）和“常”

(8)（一般，平常，形容詞）兩詞的連用。

難于猝發今義：十分，很，極。

古義：比較。

(9)視五人之死

今義：看

令五人者保其首領古義：頭顱，腦袋

(10)

以老于戶牖之人今義：領導者。

探求規律，掌握譯法

文言文的句式也比較復雜。常見的句式有判斷句、被動句、倒裝句和省略句。倒裝句較為普遍的是賓語前置、介詞賓語前置、定語和狀語后置，也有謂語提前的現象。但僅就賓語前置來說，有一種提法，“在否定句中代詞作賓語，置于動詞前。”這種提法是不夠確切的，因為文言文有許多否定句代詞作賓語并不前置，即使同一本書中，有的代詞前置，有的代詞并不前置。在古文教學中，我發現，由于表達習慣或是語法的特殊性，在古漢語中，形成了一些形式上基本凝固、在表達方式上較為特殊的習慣格式，而這種在表達方式上較為特殊的習慣格式，往往又成了學生準確譯文、正確理解課文的“攔路虎”。倘若能讓學生認清其特點，摸清其規律，掌握其譯法，學生學起來就能化難為易，準確譯出，從而將“攔路虎”就地“消滅”。下面僅就在文言文教學中探求出來的幾種較為特殊的習慣格式，是何句式，怎樣翻譯，簡述如下：

1.“以……為……”

這是介詞“以”與動詞“為”的搭配使用，可譯為：“把……看作（或當作）……”

如：“以君為長者，故不錯（用通“措”）意也”（《唐睢不辱使命》）其中“以君為長者”，即譯為：“把安陵君當作一個忠厚老實的人。”

再如：“市人皆以贏為小人，而以公子為長者能士也?！保ā缎帕昃`符救趙》）其中“以贏為小人”即譯為“把我看作小人”。

2.“得無……乎”

這是古代漢語表反問的一種句式，但它帶有揣度的語氣，使問句顯得比較委婉，一般可譯為：“該不會……吧？”

如：“覽物之情，得無異乎？”（《岳陽樓記》）其中“得無異乎？”即譯為：“該不會有所不同吧？”

3.“無乃……乎”

這也是古漢語中表反問的一種句式，但所表示的語氣也是比較委婉的，一般可譯為：“恐怕……吧？”

如：“……師勞力竭，遠主備之，無乃不可乎？”（《xiáo＠①之戰》）其中“無乃不可乎？”譯為：“恐怕不行吧？”

4.“不亦……乎”

這也是古代漢語反問句的習慣句式之一，其中“亦”字的意思較虛，一般可譯為：“不也是很……嗎？”

如：“人不知而慍，不亦君子乎？”（《論語六則》）其中“不亦君子乎？”譯為：“不也是很符合君子標準嗎？”

再如：“……求劍若此，不亦惑乎？”（《察今》）其中“不亦惑乎？”譯為：“不也是很糊涂嗎？”

實踐證明，假若以上這幾種在表達方式上較為特殊的習慣格式學生均能認識其特點，掌握其譯法的話。那么，古漢語中的判斷句、省略句、被動句等句式的譯法，也就不難掌握了。我們這樣做，目的在于讓學生掌握辨識特殊文言句式的方法，逐步培養學生獨立翻譯特殊習慣句式的能力，從而使學生能拿起“鑰匙”獨立開“鎖”。

講清“特殊”，掃除障礙

在古文教學過程中，偶爾會發現一些詞，它們除了有一般的用法外，還有其特殊的用法，但課后又無注釋，這些詞，教師必須講清。而要如此，教師必須借助于具體的語言環境，引導學生從語言的結構特點出發，作合理的推測，從而判斷出所確定的釋義，以便掃除學生在翻譯時所遇到的障礙。

在古代漢語中，“所”字作人稱代詞就比較“特殊”。如：“不者，若屬且為所虜”（《鴻門宴》）這是在“范增數目項王，舉所佩玉jué＠②以示之者三，項王默然不應”的焦急時刻，“出召項莊”說的最后一句話。此時，范增已看出劉、項斗爭的嚴重性。由于項王頭腦簡單，剛愎自用，一次次坐失勝利良機，結果給劉邦創造了脫身逃走的機會，以致最后范增情不自禁地發出：“唉，豎子不足與謀，殺項王天下者必沛公也。吾屬今為之虜矣！”的哀嘆。根據課文的前后具體語言環境，再從語言的結構特點出發，即可判斷出：“不者，若屬且為所虜”的“所”字作“他的”講，指“劉邦的”?！盀樗敗保醋g為：“成為他的俘虜”。“不者，若屬且為所虜”可譯為：“不（這樣的話），你們這些人都將成為他的俘虜?！贝司淝『门c篇末的“吾屬今為之虜矣！”前后呼應，充分表出了范增這位謀臣的遠見卓識。

再如：“周公之被逮所由使也。”《五人墓碑記》此句中的“所”字，放在介詞“由”的前面，作由的前置賓語。此句中的“所”字，即作“他”（指毛一鷺）講。

只要我們能結合課文中的具體語言環境將特殊用法的詞一一向學生作明確解釋，學生在譯文時也就不會有障礙了。

提供“工具”，獨立解難

根據修訂的語文教學大綱對高中文言文提出的“能借助工具書閱讀淺易文言文”的要求，學生在課外或課內自讀古文時，倘有一本比較適用的工具書，對獨立而及時地解決遇到的疑難詞語就顯得十分重要了。為了培養學生使用工具書的能力，使學生在自學文言文時能獨立解決疑難詞語，可以向學生推薦廣東人民出版社出版的《中學文言文實詞手冊》和上海教育出版社出版的《中學文言文虛詞手冊》二書。這兩種書中實詞和虛詞總的特點是一個詞往往有多個義項，學生學習古文經常查查“手冊”，從比較鑒別中可以選出恰當的解釋，有助于弄通文意。

由于我們在古文教學中采取了以上化難為易的具體做法，學生翻譯古文基本上能符合原著，理解課文的思想內容也基本正確，從而收到了事半功倍的效果。