對心理健康教育課程的理解范文

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篇1

超越性心理健康教育課程的理念是以傳統的或現實的心理健康教育課程為基礎，以生成的或理想的心理健康教育課程為指向，以學生發展與成長過程中的心理健康問題為課程建構線索的課程觀念。對心理健康教育課程的“超越性”內涵的理解可以從以下三個具體方面著手：

第一，超越性心理健康教育課程以傳統的或現實的心理健康教育課程為基礎。傳統的或現實的心理健康教育課程的設置往往是建立在廣大學生一般的心理發展的需求上，而且這種課程的安排具有長期的穩定性。課程體系遵循大眾化、常識化、主知性等設計原則，這種課程建設是適應于學生普遍性的心理健康教育需要的?，F實的、傳統的心理健康教育課程固然考慮到課程對于學生心理發展需要的現實適應性，也體察到學生在一般意義上的心理健康問題，并試圖給予知識性的指導或理論上的建議。但從心理健康教育課程體系的內在建構要求來看，這種現實的心理健康教育課程尚需要自我運行的動力機制；而從學生心理健康問題的發展性看，現有心理健康教育課程對學生心理成長需要的適應是暫時的，尚需要變革。隨著社會的各種變化和改革，尤其是相對主義價值觀的時代沖擊，越來越多的不確定性、不穩定性向學生的社會化教育提出挑戰，所以，良好的心理健康教育課程應該具有對諸多變化的預警靈敏度，需要做出適應性的課程調整與改革，但這種改良必須建立在對現實的心理健康教育課程的理解和分析基礎上，是對傳統心理健康教育課程的理性僭越，而非盲目的、跨越現實的改良。現實的心理健康教育課程科學合理地超越源于課程體系建構者對現實課程內涵及外延的切實分析與評估，這將為心理健康教育課程“超越性”的改革提供敦實的現實土壤。

第二，超越性心理健康教育課程以生成的或理想的心理健康教育課程為指向。生成的或理想的心理健康教育課程是將課程內容建立在現實條件的基礎上，并且以期待中的教學目標為著眼點，反映的是整個心理健康教育工作的物質價值取向，通過這種價值取向實現心理健康教育課程體系的整全性建構。不僅如此，生成性的心理健康教育課程還是當下心理健康教育課程改革的方向。隨著新的社會需要與要求的生成，已有的或是既成體系的心理健康教育課程可能呈現出不同程度的不適應性，針對這種不適應性，心理健康教育工作者，尤其是課程設計者將依據理想的心理健康教育課程所持有的超越性特征對當下課程視域中的結構和體系進行改良或改革，以此達成心理健康教育課程對日益發展和變化的社會特征和學生心理特征的再適應。我們以為，理想的心理健康教育課程首先在課程目標上是健全可行的，這為心理健康教育課程的現實性超越提供了條件；其次，在課程內容與實施等方面是設計完好，沒有紕漏的，諸如要做到課程內容的理論性結合實踐性、課程實施的規范性結合靈活性、課程評價的過程性結合終極性、課程體系的穩定性結合發展性等等，都為心理健康教育生成性課程內容提供了保障機制。如果說現實的心理健康教育課程更多地為學生提供了一種心理健康教育的現實適應性模式，那么，超越性心理健康教育追求的將是一種可預見、可建構的發展性模式?？深A見的心理健康教育課程為學校心理健康教育工作的開展提供了較為廣闊的視野，同時也為學生對現實心理狀況的超越提供了發展的條件。

第三，超越性心理健康教育課程以學生的心理健康問題為課程生成線索。傳統的心理健康教育課程更多是一種固定化的模式，超越性課程則要打破這種固定，引入更多的變化、創設和動態機制，這就需要建構一種以心理健康教育問題為課程生成線索的并且要符合超越性心理健康教育課程的精神內涵的課程模式。時代在進步，社會在變化，各國之間的文化交流、政治往來乃至經濟合作都無不向既成傳統價值觀提出挑戰，在這種挑戰的影響下，我們的廣大教育主體或是主動適應或是被動承受，無論哪一種面對方式，都在要求教育做出可能性的調整；學科在整合，知識在革新，信息化時代使得知識的更新速度日益加快，更新時間逐步縮短，在各種知識信息的沖擊下，教育主體們依然要理性發問的是：我能否適應這種多元的知識要求？我能否擁有一套有助于自己適應社會、尋找夢想的知識結構？這樣問題的順利回答需要教育做出這樣或是那樣的努力，而這種努力的實效在于主動、自覺和反思；教育在思考，當新的價值觀或是發展理念以不同方式沖擊學生的心靈世界，特別是當新的價值觀與學生或老師長期形成的固有價值觀念發生沖突時，面對社會文化的主流導向與傳統的文化觀不一致時，廣大學生們在成過程中就會表現出一種對周圍環境的各種不適應，而這種不適應進一步表現為各種心理困惑、問題乃至疾病，而這些實際的問題現狀構成了超越性心理健康教育課程的內容生成線索，并使心理健康教育課程突出了時效性、可持續性和可詮釋性。

總之，超越性心理健康教育課程既鞏固了現有心理健康教育課程規范化、制度化的實施過程，同時又拓展了心理健康教育課程的外延，保障了心理健康教育教學的實效性。傳統的心理健康教育課程更傾向于一種靜態的課程模式，實施和評價過程也缺乏必要的動態監督，導致心理健康教育工作在課程建設方面呈現出了死板、僵硬的缺點，也暴露出不適應變化，不善于應對危機干預的局限性。而比較傳統心理健康教育課程，超越性心理健康教育課程形成了以預見性、建構性、體認性、自反性等為貫穿特征的課程特點，這些特點為我們理解心理健康教育課程的超越性提供了進一步的理論線索。

二、超越性心理健康教育課程的特征

（一）預見性

超越性心理健康教育課程具有可預見性。可預見性課程特征是基于課程建構的主動而非被動、動態而非靜止、可持續而非一蹴而就的建構特征而自然發生的。超越性心理健康教育課程的可預見性具有兩方面基本含義：一是心理健康教育課程在自我建設與完善過程中對整個周圍環境的信息洞察與變化洞悉。例如，學校心理健康教育工作者要時刻關注社會宏觀的變遷、時展的脈絡，這里包括中西方在文化、價值觀等方面的相互碰撞，這種宏觀的社會背景正是心理健康教育課程所依據的現實土壤。而教育者對這些變化的感知和判斷將有助于對學生的心理健康問題做出可能性的預見，進而完善心理健康教育課程體系。二是心理健康教育課程在課程設計中對學生個體心理的動態追蹤和發展性判斷。學生心理健康問題的變化是我們實現超越性心理健康教育課程建設的基本線索，而學生作為成長的個體，在不同階段、不同方面、針對不同環境和不同的人，往往會或可能會產生不同的反映，這種反映可能是適應性的，也可能是不適應性的，心理健康教育工作者要做到的就是將學生可能會做出不適應反映的問題納入到心理健康教育課程設計中，有的放矢進行心理輔導與訓練。超越性心理健康教育課程預見性特征的維護和發展關鍵在于課程的開發與建設者，換句話說，預見性課程特征是否有效，取決于心理健康教育課程的開發和建設人員是否具有靈活的對已有課程的發展性預測，是否能夠把握外在變對學生心理問題的沖擊程度，是否能順理成章地將理想化的課程模式有機轉變為對現有課程模式的超越和再適應，等等。

預見性是超越性心理健康教育課程最基本的特征，既突出了教育主體的能動性，同時彰顯的是教育工作的創造性。

（二）建構性

“建構性”一詞折射出的價值指向在于作為個體的人在新知識面前，依據自己原有的知識經驗做出的一種建設性的理解，這種理解往往是帶有主體性特征的，也符合主體性的需求。事實上，建構性的課程特征是后現代主義社會特征的產物，與“相對”“多元”等時代特征相輔相成。在這里，超越性心理健康教育課程的可建構性特征主要是指心理健康教育課程不斷自我完善、自我變革的發展過程及其以學生心理健康問題為基點的課程生成態勢。課程建構的主體是課程的開發者和設計者，課程建構的客體則是廣泛的學生成長中的生成性問題。建構性的心理健康教育課程一方面需要對紛繁復雜的心理現象，尤其是對影響學生心理發展的環境信息做出辨析和凈化的處理；另一方面，就心理健康問題的生成來看，學校有必要對社會視域中的、學校視野下的、教師和學生心中的對心理健康問題的理解進行篩選和過濾，在共性及個性化的問題中達成認識的一致性。心理健康教育課程超越性指向的實現，要求心理健康教育工作者在已有的心理健康教育課程體系基礎上，梳理出符合學生心理健康教育工作未來走向的課程脈絡，并且要重點建立心理健康教育教學的過程性監控體系，尋找心理健康教育課程適應與超越的現實最優平衡點。建構性課程特征為心理健康教育課程的持續發展提供了生命的動力，也為學校實際的心理健康教育工作建立了形成性的評價機制。事實上，在某種意義上，超越性心理健康教育課程的超越性特征正是建立在心理健康教育對象的復雜性基礎上，這種復雜性向傳統的基于靜止的課程模式提出了挑戰，進而為這種建構性的超越心理健康教育課程提供了發展的空間。建構性的心理健康教育課程強調教師和學生的個體心理經驗，對教育主體的個體價值觀給予充分的理解和尊重，超越性的心理健康教育也是建立在對受教育者既成價值觀理解的基礎上予以引導和幫助的。

建構性是超越性心理健康教育課程的重要特征，它所反映的正是心理健康教育中人的自覺與自主的規定性，也促進了心理健康教育的后現代教學適應。

（三）體認性

體認性是超越性心理健康教育課程的第三個主要特征，這種特征不僅反映了超越性心理健康教育課程的又一重要理念精神，更揭示了當下中國心理學研究與思考的方法論特色。中國本土的文化傳統倡導天人合一或心道一體，強調不要在人之外或心之外尋求客觀存在，而應在人本身，人本心中尋求真正的道。人是通過心靈自覺或意識自覺的方式，直接體驗并直接構筑了自身的心理［3］。因此，人是可以通過自己的認知來感知對象，認識世界的。人的心理生活就是人自己創造生成的一個整體，心理行為的不同方面、層面和側面都被整合到這個整體之中。對人的心理生活來說，體認是一種綜合性和理解性的認知。對于人的心理生活來說，這種基于體認的思考才是一種真實的、創造性的認知［3］。而在我們看來，體認不僅是心理健康教育教學的一種方式或方法，更是超越性心理健康教育課程的重要內涵特點，主要是因為超越性心理健康教育課程在追求理想的心理健康教育課程模式的過程中，與現實的心理健康教育課程所提供的心理教育資源展開了力量的博弈，渴求心理健康教育課程功能的拓展與當下心理健康教育課程教育功能的有限性之間產生了暫時的矛盾和沖突，這一沖突的解決要借助于超越性心理健康教育課程的預見與建構性特質，這種預見不是憑空產生，新的課程的生成也同樣是建立在已有的學生心理狀態和心理感受之上的。因此，即使是針對預測的、未知的、可能性的未來情境，學生和教師仍然能夠體悟到其已有情感之上的情感、已有態度之上的態度?？晒w認的心理健康教育課程當是一種充分尊重學生心理發展的非理性特征、顧全理性教育方式和感性教育方式的兼容以及對課程實施所進行的定性評價。心理健康教育課程的有效性應當以學生切實的內在體驗的積極性為衡量指標，并且以此作為學生心理成長的新的起點。概括說來，體認性特征的全部內涵在于：以學生的心理感覺和內在生命體驗為課程設計的出發點，以學生的心理變化和需要作為課程預見和生成的參考點，以學生內心的情感體悟和心理進步作為心理健康教育課程超越性目標實現的重要衡量點。

體認性特征要求心理健康教育課程的設計與實施真正走進受教育者的心靈世界，用身體去行動，用頭腦去證明，用情感去體會。

（四）自反性

超越性心理健康教育課程的自反性特征主要是指心理健康教育課程在不斷建構與完善過程中表現出來的反思性和批判性特征，這種反思和批判既有形成性的，又有總結性的，既可以表現為對心理健康教育課程建設之初的問題反思、超越，又可以呈現為對超越課程現狀后的狀態的再反思、再超越。就如同有學者指出的，教育所期待的超越性的人，是能夠對現存的生活做出反思和批判的人。教育所期待的反思和批判者不僅是善于發現生活中的矛盾和問題的人，更是勇于改變生活、改造世界的人［4］。同理，心理健康教育所期待和追求的超越性課程當是能夠對現時課程做出客觀評估與理性批判的課程，這樣的超越性課程不僅善于反思與批判當下心理健康教育課程的不足，更善于彌補、校正這種缺陷。心理健康教育課程的完善性不是一蹴而就的簡單事情，而是一個基于現實與理想、方法與媒介、條件與資源的需要系統鑄就的宏偉事業。對于學校的心理健康教育課程建設實效性的考察，至少要建立在三方面主體的自我反思與評判上：其一，來自心理健康教育工作領導小組的自我反思。反思內容諸如心理健康教育課程理念的設計是否符合“最近發展區”教育原則；課程建設過程的監督是否做到對變化的控制和調節；在心理健康教育課程評價方面是否存在不足，等等。其二，來自心理健康教育課程體系建構者的反思。心理健康教育課程的建設離不開課程建構者的具體工作。因此，作為課程的建設者或構建者，要時刻對課程建設的固有原則進行理智反思，尤其對于動態的、變化的建構線索做出客觀的評估、分析和審視，挑選出那些更符合學生心理發展特點的課程內容作為課程建設的主體部分。其三，來自心理健康教育課程受益人的反思。這里的受益人主要是指廣大學生。學生作為心理健康教育的對象，對于心理健康教育的成效最具感受性。因此，其理應形成對心理健康教育自我反思的習慣，對于課程的實施和設計做出理智判斷，并將此作為超越性心理健康教育課程模式建構的重要反饋信息源。

篇2

〔關鍵詞〕中小學；心理健康教育課程；課程目標

〔中圖分類號〕G44 〔文獻標識碼〕A 〔文章編號〕1671-2684（2012）06-0007-03

泰勒認為：“如果我們要有組織地、理智地研究教育計劃的話，首先就必須明確教育目標。”他在此處所提到的“教育目標”就是課程目標。課程是一種具體化、活動形態的教育過程，是實現教育目的的中介。課程目標是構成課程的首要成分，它具體指示著課程的進展方向，標示課程的范圍，提示課程的要點，決定課程內容的選擇和組織，指導教學評價工作，是實現課程宗旨的重要保證。本文探究了心理健康教育的課程目標，分析了存在的問題并提出對策。

一、心理健康教育課程目標

博比特（Franklin Bobbitt）認為，“課程目標是那些兒童需要掌握和形成的能力、態度、習慣、鑒賞和知識的形式?！秉S政杰認為，課程目標是“課程設計的方向或指導原則，是預見的教育結果，是學生經歷教育方案的各種教育活動后必須達成的表現?！绷握軇渍J為：“課程目標是一定教育階段的學校課程力圖促進這一階段學生的基本素質，在其主動發展中最終可能達到的國家所期望的水準。簡而言之，課程目標是一定學段的學校課程力圖最終達到的標準?！彪m然每個學者對課程目標的理解有一些差異，但也有一致之處，即指的是學生學習所要達到的結果。綜合以上各位學者的觀點，筆者認為課程目標是以觀念的形態存在的，預先產生和存在于教育者和學生大腦中，成為引起教育、教學和學習行為的原因，指導或規定師生的行為，協調和組織師生的行動，以實現預期的結果。課程目標具有三大功能：標準功能、導向功能和評價功能。只有確定了課程目標，才能明確課程與教育目標的銜接，從而確定課程設置的方向。

心理健康教育課程目標是指一定階段的心理健康教育課程所要達到的預期結果。它規定著教學活動的方向，也是確定心理健康教育內容，編寫教材、運用教學方法、選擇學習活動，評價的重要依據。

二、中小學心理健康教育課程目標現狀及問題

心理健康教育課程目標與其他學科課程目標相比還處于起始階段，沒有形成系統，存在著以下問題。

（一）課程目標不明確

在調查科任教師對中小學心理健康教育課程目標是否明確時，15人認為課程目標明確，占總人數的15.1%；64人認為課程目標非常不明確，占66.6%；認為一般的有20人，占20.2%。課程目標是教育目標和培養目標的具體化，力求明確、具體，避免含糊不清和不切實際。它要解決的是教和學要“達成什么”的問題。如果心理健康教育課程目標提出的僅是有普遍意義的觀點，那么它對課程內容的標準選擇，課程計劃與教學的展開，以及課程評價，很難提供具體的指導。例如有些學者提出心理健康教育課程的目標就是“培養良好的心理素質，開發心理機能，預防心理疾病，增進心理健康”；而有的學者則在制定心理健康教育目標時，按照學生所要經歷的學習、生活等各個環節，加上正向的、良好含義的修飾詞來描述心理健康教育課程目標。這些提法作為課程目標無可厚非，但是怎樣去理解他它們，全憑自己的體會，沒有體現出目標的行為化、具體化、明確化。

（二）課程目標不系統

在調查課程目標能否適應不同年級學生的需求時，15人認為課程目標能適應不同年級學生的需求，占15.1%；認為不適應的有73人，占73.7%；選擇一般的有11人，占11.1%?？梢娪?3.7%人認為心理健康教育課程目標不能適應每個年級學生的需求，沒有系統性。所謂系統，就是自成體系的組織；系統的事物按一定的秩序和內部聯系組合成整體。由于課程涉及的領域繁多、結構龐雜，因此課程目標要考慮的因素也非常復雜。這就要求課程目標具有系統性，能夠把組成課程目標的若干子目標始終圍繞課程設計、按照課程規律組合成目標體系。然而現行的心理健康教育課程目標沒有根據心理健康教育的目標層次、學習任務的分析結果，以及學生的特點等因素進行綜合考慮。

（三）課程目標無層次性

心理健康教育課程目標需要層次性，其總目標的實現有賴于各種具體課程目標的實現，而各種課程目標的實現有賴于各個單元目標的實現，各個單元的課程目標的實現又有賴于課時目標的實現。但是，目前的心理健康教育課程還停留在總目標的描述上，對各種課程目標、單元目標、課時目標等層次劃分不清楚，甚至沒有劃分，并且總目標和具體目標之間缺乏聯系。而在具體實施課程過程中，有的教師重視總目標，把握整體性，而不是量化的指標，很難操作；有的教師則很重視單元目標、課時目標，明確具體，且操作性很強，但又比較零零碎碎，沒有體現出心理健康教育課程目標的整體性。

三、中小學心理健康教育課程目標優化的策略

左藤三朗等學者認為，課程目標的確定應涵蓋學生、社會和知識三方面來源，符合教育目標、教育哲學和教育心理學。課程理論學者羅頓（Lawton）認為，從事課程設計時須從三方面考慮：一是知識的本質，二是兒童的本性，三是社會的情境。也有學者認為，揭示學生心理發展階段的規律和特點是我們科學而合理地開發課程的基本前提。這些都為心理健康教育課程目標的制定和優化提供了理論支點，也決定了心理健康教育課程的總目標應該是緊緊圍繞學生的身心特點、生活環境、常見的重大發展事件以及心理疾病等展開的，提供科學、有效、實用的心理學技術與方法。因此，筆者認為心理健康教育課程目標必須是學生能夠理解和接受的，必須是具體的、可評估的。

（一）課程目標要明確

明確的課程目標具有導向和調控作用。一個出色的教師，總是能在教學活動開始時就向學生提出明確的目標，使學生把注意力集中在與目標有關的事情上，排除無關刺激的干擾，引導學生一步一步向目標靠近。要實現目標的明確性，必須做到以下幾點：第一，對課程目標的描述要明確、不能含糊，不能引起歧義；第二，課程的一般目標與課程單元目標以及課時目標分開。單元目標與課時目標是一般目標的細化分解，課時目標包含在單元目標之內，單元目標包含在一般目標之內。因此，制定單元目標和課時目標時要具體。

（二）課程目標要系統

布魯姆的課程目標分類系統值得我們借鑒。教育是改變人們行為規范的一種歷程，而這種行為的變革可以進行分類和分層次，層次是積累性的，人學習的行為過程總是由易到難，由簡單到復雜，一步一步地前進。目標分層有助于學生學習的循序漸進，保障學習的效果。從橫向看，不同學生達到的目標在層次上也存在個體差異。人生來具備多種智力潛能，每個人的智力優勢和整合方式各有不同，不同的智能的組合表現出的差異性導致了人在興趣志向上的差異，因此，在學習行為過程中也表現出不同層次性。課程目標要根據受教育者的不同的學段，制定出不同層次的課程目標，如小學階段、初中階段、高中階段的心理健康教育課程目標應具有層次性，每一階段的不同學年、每一學年的不同單元也應具有層次性，各個層次的課程目標從易到難、從簡到繁，形成縱向層次結構；同時還需注意要將一般和具體目標銜接好。

（三）課程目標要有操作性

心理健康教育課程直接把情感、意志、個性等當作教學目標，關注的焦點不在于認識目標的達成，而在于將觀念的東西轉化為學生實際可行的、可訓練的行為。因此，抽象的心理學概念、原理應當具體化為各種行為表現及特征，變成可觀察的、可以通過一定測驗和方法來評估的，并且可以通過一定的教育手段和措施來加以訓練和改造的行為目標，這樣心理健康教育課程才不會流于形式。

（四）課程目標要有發展性

心理健康教育課程的總目標與國家的教育目的是一致的，即讓受教育者全面發展。然而，總目標不可能在短期內實現，而是要通過一系列具體目標，經歷一個從簡單到復雜、從低級到高級、由不自覺到自覺的發展過程來實現。課程目標要隨著學生的心理發展而不斷更新和提高，從小學階段到初中階段，再到高中階段，后一階段的目標應在前一階段上有所發展，水平從低到高有所變化。因此，必須根據不同年齡階段學生心理發展的特點及規律，制定各年級的具體目標，只有這樣才可以循序漸進地促進學生心理健康的發展。

參考文獻

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［9］ ［英］丹尼斯.羅頓.張謂城譯.課程研究的理論與實踐 ［M］. 北京：人民教育出版社，1985：4.

篇3

關鍵詞：高職院校 心理教育 課程改革

當前，隨著高院職校施行工學結合的人才培養模式，掀起新一輪專業課程改革的熱潮，致力打造各級精品課程，以適應新的人才培養形勢的需要。

一、高職院校學生心理健康教育課程面臨的新問題

一直以來，為了與本科通識教育區別，高職院校的課程更多強調知識的易懂性、實用性。但心理健康教育課程的現實教學中，除了教材標榜是高職院校專用外，教師授課的內容、方式方法等，與本科院校沒有實質性區別，并沒有體現高職院校培養人才的特點，沒有達到理論與實踐完美結合的效果。

1.高職心理健康課程教師“舞臺”缺失。在高職院校的心理健康教育課程教師多數是“雙師型”兩肩挑的教師，即既要擔任心理健康理論的教學，又要在實踐中指導學生增強學生心理素質。但是，當前在高職院校中，心理健康教育課屬于公共課，心理健康教育課程依然只是從理論層面對學生進行心理知識教育。因此，其沒有發揮“雙師”的作用，純理論講授的教育教學沒有體現出如其它專業知識的操作性與實用性，以增強學生未來競爭的砝碼。

2.高職心理健康教育課程實踐創新不足。我們不可否認高職院校的心理健康教育課程對學生也有日常實踐指導，如授課之外，參與大學生心理咨詢工作、大學生心理講座、大學生心理沙龍活動等等，也在為培養身心健康的大學生盡一份力量。但這些日常的心理健康教育指導工作，與本科院校的并沒有區別，還是停留在傳統教育意義方式方法的框架，沒有體現高職院校心理健康教育課程用理論指導學生實踐的創新性。

3.高職心理健康教育課程對課改研究不足。雖然有個別教師對高職院校心理健康教育課程進行研究，研究成果也體現了一定理論的前沿性、時代性，但多是對這門課程的一些個別現象進行研究，而對課程的改革的整體性思考不強，沒有深入思考這門課程改革根本性方向的問題。

4.課程設置及內容與人才培養要求不符。如果參照專業課程情況來設置高職院校的心理健康教育課程，應體現實踐在課程安排中所占的份量，這樣才符合工學結合人才培養的要求。而日前高職院校心理健康教育課程多是講授理論，缺少了實踐的環節。再者，課程內容也多為心理基礎知識，學生掌握這些知識是無法起到如其它專業知識能直接應用于實踐，解決實踐問題，或者說增強就業、創業和發展的砝碼。

可以說，高職院校的心理健康教育課程還停留在傳統的教育教學模式中，與其它專業課程相比，沒有鮮明體現高職院校人才培養的特點。

二、高職院校學生心理教育課程改革問題的關鍵點

綜合以上高職院校心理健康教育課程面臨的問題，該課程的改革必須從思維上理清幾個關鍵問題，即改革的重點及難點的結癥所在。

1.高職心理健康教育課程的出路問題。在高職院校中，專業教師既可上理論課，又可以在實踐中指導學生的實習實訓，成為名副其實的“雙師型”教師，在倡導“雙肩挑”的高職院校中有著廣闊的發展天地。而同為“雙師型”的心理健康教育課程，如何解決其“雙肩挑”中對學生實踐指導的問題，搭建一個讓其跳出課堂的“舞臺”，發揮其探索理論應用于實踐的作用，這是解決高職心理健康教育課程出路、課程改革的根本問題。

2.高職心理健康教育課程內容的問題。現在所用心理健康教育課程教材的內容，是否已經完全滿足高職生對這方面知識的需求，這些內容是否具有很強的實用性，能否對高職生在社會生存與發展有很強的指導意義？即對心理健康教育課程內容必須多方論證，尋找出對高職生成才成長最有用的知識。 3.高職心理教師的素質問題。目前高職院校心理健康教育課程的綜合素質是否真的勝任工學結合人才培養的要求，如果進行課改，課程的內容改變了，對他們的知識結構需要哪些調整和提高？

三、高職院校學生心理健康教育課程改革的思考

針對心理健康教育課程面臨的新問題以及課改的難點、重點，可從以下個方面著手課改：

1.心理健康教育課程的內容應轉向對行業心理的研究。在高職院校里，心理健康教育課程教除了開展日常心理健康常識教育外，應分門別類深入研究相關專業學生畢業后潛在就業的行業或崗位的心理，圍繞畢業生適應行業崗位需要的心理知識進行研究，以提高畢業生行業或崗位的適應性。如商務文秘專業，學生畢業后可能到政府部門、公司企業從事文秘工作，那么心理健康教育課程應研究學生在政府部門、公司企業應該要熟悉那些人員的心理，自身應該具備怎么的心理素質等等，通過授課讓學生初步掌握這些行業心理知識，畢業后更好、更快適應工作，在“察已知人”的情況下更好處理工作，使自身獲得生存與發展。

2.精心編寫行業心理健康教育課程教材。現在高職院校所用的教材，雖然結合了一些高職生特點來編寫，顯得更容易理解掌握，實用性也相對強些，但也多為一些心理健康教育的基礎知識，協及到行業心理方面的內容很少。從學生對行業心理知識需要的角度看，教材的針對性并不強。因此，學校要組織相關人員，在深入研究與各個專業相關行業心理的基礎上，編寫出適應不同專業授課的行業心理教材。

3.加強行業心理師資力量。一方面可派學校教師深入行業調查，了解掌握行業心理的相關情況，積累教師行業心理知識的厚度。二是根據校企合作的情況，派老師到企業掛職學習，深入行業第一線，掌握真實可靠行業心理相關知識。三是聘請行業中懂心理學的人士作外聘教師，專門給學生講授行業心理學知識，讓其以自身的感悟，傳授給學生最真實的行業心理知識。四是鼓勵行業人士與校內心理教師共同開展學生心理課題研究，在思想交流、碰撞中，彼此完成知識的升華。

篇4

〔關鍵詞〕中小學；心理健康教育；課程實施；困境；策略

〔中圖分類號〕G44 〔文獻標識碼〕B

〔文章編號〕1671-2684（2012）10-0007-03

心理健康教育課程與傳統的教育課程不同，有著自己的特點和教學方法。反思我國目前中小學心理健康教育課程實施的現狀，令人堪憂。中小學心理健康教育課程實施應該走上科學化、規劃化和專業化的道路。

一、心理健康教育課程實施的概念

（一）課程實施的概念

對于什么是“課程實施”，不同的學者觀點不同。爭論的焦點主要集中在課程實施與教學的關系上。施良方認為，“課程實施是指把課程計劃付諸實施的過程，它是達到預期課程目標的基本途徑。”他認為課程實施的兩種基本方式是變革與教學，而課程計劃的實施是要為學生提供更好的學習機會，他認為“教學是課程實施的主要途徑?！辩妴⑷谶@個問題上也同意將教學與課程實施同義。泰巴（H.taba）的“課程設計的圖式模式”（schematic model for curriculum design）中關于課程編制過程的第三個步驟即為課程實施，他表述的“選擇與組織學習經驗”與教學為同義詞。廖哲勛等學者認為，課程實施應該被稱為學習活動方式，它是一種觀念形態的學習活動?！皩W習活動方式是客觀存在的學習活動的類型及運行的時間擴建和程序在課程內部的反映?！庇纱丝梢?，課程實施是依據課程目標和課程內容，對學生的學習活動的方式方法的預先設計，是學生實際的各種學習活動在課程中的體現。

（二）心理健康教育課程實施的概念

姚本先（2003）認為，學校心理健康教育課程的實施是一種創造性的過程，沒有十分嚴格的課堂結構。心理健康教育課程實施過程中，涉及到人的因素、課程因素以及背景因素；人的因素主要包括學校領導、教師和學生；課程因素主要有教學設備的配置、教材的質量、課程實施必要性；背景因素主要是政府部門的重視程度與外部的協調。對心理健康教育課程缺乏行之有效的管理，這也是導致一些教學不能達到效果的原因。如對心理健康教育課的教學沒有明確的要求，并缺乏系統的計劃、安排、檢查與評估，因而在課時、師資及具體實施要求上缺乏制度保障。

二、中小學心理健康教育課程實施的困境

（一）課程實施中觀念上的認識偏差

在調查教師對學校領導課程是否重視時，回答重視的有2人，占2%；不重視的有93人，占93%；持無所謂態度的有4人，占4%。認為學校開設課程的目的名數是為了應付上級領導檢查的有69人，所占比例是36.5%；提高學生心理素質的有54人，占28.6%。由于心理健康教育在我國學校開展的時間不長，許多管理者和教師對此項工作的認識尚未完全到位。

受此影響，在心理健康教育課程建設方面主要表現為認識上的偏差：認為心理健康教育只是一種觀念上的東西，根本不需要“真刀真槍”地開設專門的課程；或者認為心理健康教育課程是可有可無，在“行政壓力”或“輿論壓力”下，將心理健康教育課程的設置作為學校裝點“門面”的“標飾物”，純粹為了應付有關的檢查和評估；而在升學壓力下，心理健康教育課程就可以不要，或只是將其定位在課外活動的層次上，或即便開設，也是作為提高升學率，提高學習成績的一種手段，定位在為升學服務的層次上。這種“上級檢查時重要，平常教學中次要，抓統考抓升學時不要”的觀念，使得心理健康教育課程缺乏了最起碼的保障條件。然而，目前在心理健康教育工作中還存在著隨意、盲目和各行其是的混亂現象，有的學校在理論上重視而實際上不太重視，只開幾節選修課或搞幾節課外活動作個點綴；有的完全流于形式，或者隨便開個講座或專題，敷衍了事，致使心理健康教育課程不成其為課程，缺乏應有的生命力。

（二）課程實施中缺乏教師

在調查中發現，目前仍舊有中小學沒有專職的心理健康教育教師，其中很多學校是通過學科滲透的形式開展心理健康教育。例如，在初一年級通過思想政治課滲透教育；在高中開設的心理健康教育講座，由沒有經過相關專業培訓的教師講解。在對教師的調查中，認為現有的師資需要改善的有94人，占總人數的94.9%；師資一般的有5人，占總人數5.1%。

目前從事心理健康教育課程教學的教師主要是班主任、輔導員、政治、生物、語文或其他學科的教師。這些教師中相當一部分人尚未把現代教育理念內化為自己的思想，對心理健康教育的本質、作用、特點、原則等方面的認知依然模糊不清。因此，大多數教師僅憑班主任工作的經驗或德育工作的經驗或學科教學的經驗來進行心理健康教育課的教學，近年來雖然各地也開展了不少培訓工作，但由于大都采取大規?！岸獭⑵?、快”的講座或報告方式，培訓內容的連續性和可操作性極差，因而收效甚微，難以從根本上提高心理健康教育課教師的專業素養。同時由于許多地方心理健康教育教師的編制和職稱評聘沒有落實，致使一些有條件從兼職轉為專職的教師有后顧之憂，不愿“完全專職”，而“繼續兼職”的教師因為此項工作并非他們的“主業”，自然也就不能全身心地投入。

（三）課程實施中課時得不到保障

課時是保障心理健康教育課程實施的重要因素，然而很多中小學校課時得不到保障仍然是一個很嚴重的問題。從調查中得出有53.7%學生認為學校心理健康教育課時是不夠的。然而大部分學校沒有把心理健康教育課程排入課程表，有的學校雖然把心理健康教育納入學校教育之中，認為有開課的必要，但是在具體落實課時的時候，往往受很多因素限制，又把心理健康教育課程放在可有可無的位置，或是只通過班會或自習的時間不定期地上幾次課。受時間限制，以這種形式開展的心理健康教育很難保障教育效果。

筆者通過訪談發現有些學校是把心理健康教育課時歸為班會活動之中，但是班級活動又很多，最終真正屬于心理健康教育課的時間寥寥無幾。這就導致心理健康教育課程教學任務不能完成、上課沒有規律。這種斷斷續續的上課形式，不但使課程內容沒有連貫性，而且使學生學習也沒有連續性，影響了教學效果。

（四）課程實施中學生參與不夠

心理健康教育課程，能否有效地提高學生的心理素質，學生的主動參與是關鍵。只有學生投入到教師的教學活動中，通過主動討論、角色扮演、行為訓練、情感體驗，真正進入角色，才能真正獲得幫助。

在調查的數據中也發現，只有1.4%學生認為自己是課堂的主角，竟然有98.6%學生認為自己不是課堂的主角，這跟學生沒有自覺參與課堂教學活動有著很大的關系。調查中有67.1%學生不喜歡課堂氣氛，有86.9%學生沒有體會到課堂的快樂。

學生的個體差異也是影響課程實施的客觀因素。各個學生的認知程度不同，個體有差異，出現的心理問題也有所不同，以開課的形式實施心理健康教育，很難使所有的學生對每個問題的解答都滿意。教師所采用的教學方法也影響了學生的有效參與，有的教師采用的還是傳統的學科授課形式，甚至為了完成教學任務，而不惜犧牲讓學生自由討論、角色扮演等參與課堂教學的時間。

三、中小學心理健康教育課程實施的策略

（一）轉變領導觀念

學校心理健康教育的實踐證明，領導的重視是心理健康教育工作順利開展的前提。要使心理健康教育課程落實到實處，就必須首先轉變學校管理者的教育觀念。一方面，這需要學校管理者充分認識到開設心理健康教育課程的重要意義，認識到心理健康教育課程是學校課程體系的有機組成部分；認識到學校心理健康教育課程不僅要促進學生智力發展，為升學服務，更要促進學生心理各要素的協同發展。另一方面，學校管理者也要通過各種途徑幫助全體教師樹立正確的心理健康教育觀和課程觀。在此基礎上，學校應將心理健康教育課程納入教學計劃，在時間、空間、師資等方面有所保證，使心理健康教育課程的功能得以有效而順利地發揮。

（二）改善教師隊伍

就目前心理健康教育課程存在的問題來看，解決師資問題是關鍵。首先，要優化心理健康教育課程的師資隊伍。學校管理者應當明白，心理健康教育課程的開設是一件極為嚴肅的事情，心理健康教育課程的教學也是高素質的教師才能勝任的。因此，學校在缺乏專業教師的情況下，應首選那些教育觀念新、態度積極、愛崗敬業、師生關系融洽、素質良好、自身心理健康的骨干教師來擔任心理健康教育課的教學任務，而不是“誰課少誰去上”或“誰愛上誰去上”，更不是“心理健康教育課人人都可以上”。只有優化心理健康教育課的師資隊伍，心理健康教育課的成功才有保障，學生心理的健康成長與發展才能獲得強有力的支持。

其次，要加強心理健康教育課程師資的培訓與管理工作，由于目前擔任心理健康教育課教學任務的教師大多是兼職的，這就意味著必須要對“優化”后的骨干教師進行系統而有效的培訓。同時，加強師資的規范化管理也極為重要。這要求教育行政部門要創造條件對培訓后的教師進行資格認定，持證上崗；解決好專職教師的編制及職稱評聘待遇問題，以吸引大學心理系的畢業生到中小學任教，充實心理健康教育課的專職教師隊伍。

（三）采用多種教學方法

中小學心理健康教育課程是以活動為載體，將課程的內容內化為學生的心理品質，但為什么必須采用活動的形式，其深層次的原因必須從現代心理學理論中發掘。教育心理學家皮亞杰認為，活動是一切認識和心理產生的源泉。他將活動視為整個認識理論的邏輯起點和中心范疇，從心理學的角度論證了個體的認識產生于主體的活動，活動時主體認知結構不斷形成、豐富和發展。他認為主客體的相互作用和分化都離不開活動這一中介物，借助于活動，主客體得以不斷地互為建構，體現了主體的能動性和認識發展的無限性。皮亞杰的發生認識論為當今心理健康教育課程以活動的形式開展提供了較為科學的理論依據。

心理健康教育課程的教學方法有多種，教師在課堂上用的最多的是講授法、談論法、角色扮演法和訓練法，并不是每一節課只用某一種方法，而是根據不同的課程內容，合理地選擇與組合上述方法。所以，在課堂中常常既有講授，又是談論，還有角色扮演，甚至安排幾次行為訓練。這樣讓學生隨時處在變化的活動之中，不至于感到單調、乏味和厭煩，從而達到教學效果。

（四）發揮學生主體性

從本質上說，人的發展實際上就是人的主體性的發展，教學是由教師的教和學生的學所構成的雙邊活動，因而教學過程應以教師為主導，學生為主體，要求教師尊重學生的主體地位，激發學生的主體意識，充分發揮學生學習和活動的積極性、主動性、能動性和創造性，以促進學生的綜合素質得到全面的提高。失去了主體性，素質教育也就失去了靈魂。在心理健康教育課程的教學中，為促進學生心理素質的提高，推動學生主體性的發展，教師就必須積極引導學生主動參與各項認識和實踐活動。

此外，現代心理學如人本主義強調以人為本，認為人身上都有巨大的潛能，具有自我指導的能力，人人都具有自我實現、自我完善的傾向；而建構主義理論則強調應以學生為中心，要求教師由知識的傳授者、灌輸者轉變為學生主動建構意義的幫助者、引導者、促進者。因此，心理健康教育課程要求教師從活動設計到活動的安排、組織，都要讓學生積極參與；還要注意使自己處于與學生平等的地位，尊重學生的言行、人格和內心世界，使學生安全地敞開心扉，自由地參與活動，徹底進入良好的心理狀態，盡情釋放自我，以達到陶冶身心的目的。

開設心理健康教育課程并不滿足于學生認知水平的提高，如果僅僅讓學生懂一些道理，了解一些心理學的知識，那是遠遠不夠的。應強調學生的自覺、自愿、自主、自動，讓每一位學生主動參與我們的活動，鼓勵他們積極討論，充分發表自己的意見和看法，通過角色扮演，宣泄自己的情感，從中得到體驗，并主動探究解決問題的辦法，使學生自己在成長的過程中，自主自動的學會獨立向前邁進。

（五）加強師生之間交流

在心理健康教育課程的實施中，學生主體的積極性和參與程度直接影響教學的效果。心理健康教育課程實際上是師生雙方的交往過程，只有當學生把教師看成是可以信賴和尊敬，可以交流思想并能獲得幫助的朋友時，他們才會敞開胸懷向教師吐露真情。反之，學生一旦不認可教師，就容易導致心理隔閡，引起學生嚴重的逆反心理和封閉心理，此時教師的所有努力，即便是最好的教學內容配以最理想的教學方法，也難以收到預期效果。

因此，心理健康教育課程的設計中，必須摒棄傳統的師生之間我講你聽、我說你做、管制與被管制的關系，選擇有效的教學模式，使師生雙方實現心與心的溝通，情與情的交融，建立一種和諧信賴的師生關系。理解、尊重是心理健康教育課程在師生關系方面的基本要求。尊重學生就是尊重學生的需要和看法，接納學生，承認學生的獨特性。教師可以同意學生的看法和行為，但必須把每個學生當作與其他人不相同的獨立的個體予以接受。在與學生交往的過程中，應接納學生、尊重學生，注意傾聽學生的意見和愿望，使學生感受到自己的存在與價值。

參考文獻：

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[3]廖哲勛,田慧生.課程新論[M]. 北京：教育科學出版社，2003：196.

[4]姚本先,方雙虎.學校心理健康教育導論[M]. 北京：中國科學技術大學出版社，2003：217.

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獨立學院心理健康教育課程心理素質心理健康教育課程是高校實施心理健康教育的重中之重，從整體上看，我國高校實施心理健康教育起步較晚，近年來雖然進入了全面發展期，但是這項工作在我國各層次高校間的發展并不平衡，尤其體現在各省市獨立學院的心理健康教育課程上，存在的問題更加明顯。獨立學院大學生中，環境適應、人際交往、情緒困擾等問題更加突出，因此心理健康課程的重點在于指導學生樹立心理健康意識，優化心理素質。

我國獨立學院發展尚未到成熟期，與公立院校相比，較少享受國家優惠政策，因此獨立學院更關注學院資金、生源等問題，對師資力量的投入和學生心理健康問題關注明顯不足。獨立學院學生也相對得不到社會大眾的認可，在這種大環境下，學生心理發展具有獨特性。

一、從心理咨詢角度探討獨立學院學生心理需求

心理咨詢是高校開展心理健康教育的常規工作，與心理健康教育課程相輔相成。通過心理咨詢中體現的突出問題，了解獨立學院學生心理特點，從而有針對性地進行心理健康教育課程內容與形式的選擇。

獨立學院大學生心理健康狀況總體良好，部分學生存在不同程度的心理問題，但大部分屬于發展性問題，這也從一定程度上反應了學生的心理需求。以2009年4月～2013年4月期間，個案咨詢458例中發展性心理問題為例，出現適應不良綜合征特征的97例，占總案例的21.18%，位居第一位。其他特征的案例分別為：職業規劃（89例，19.43%）；人際交往（88例，19.21%）；個性與人格（53例，11.57%）；學習心理（52例，11.35%）；自我意識（49例，10.70%）；情緒問題（45例，9.83%）；情感問題（43例，9.39%）；應激事件（9例，1.97%）；認知偏差（8例，1.75%）；睡眠問題（6例，1.31%）。

由此，獨立學院學生呈現出適應不良綜合征、職業規劃、人際交往三個典型的心理需求，這與郭俊汝2011年對某獨立學院的研究結果相近。適應不良綜合征主要體現在新生入學后的適應問題或其延伸；職業規劃和人際交往存在較為明顯的年級特征。以上雖為發展性心理需求，但大學生處在青春期的中后期，心理發育尚未成熟，為此需要健康積極的引導。學校心理健康教育的任務，既要提高大多數學生的心理素質，促進其全面發展；又要對少數學生的心理問題，借助一定技術和方法進行輔導促進其健康成長。教學的目的，直接指向實用性和針對性。

二、獨立學院心理健康課程教學內容與形式的探索

1.獨立學院心理健康課程教學內容的確定

心理健康教育課程不同于其他學科，有其特殊性，教學內容的設計應根據學生心理需要，著眼于心理發展，根據不同的年級來選擇。結合獨立學院學生心理需求，筆者認為，獨立學院心理健康教育課程至少應包含如下兩大類內容：新生適應心理輔導課程和大學生心理健康教育理論。

大一新生要面臨突然轉變的學習和生活，產生一系列的心理不適應。由此，新生適應心理輔導課程引導新生快速適應大學生活，養成良好習慣，其課程教學內容可包括：相識活動課程、大學生活適應、學習心理輔導、時間管理與規劃、人際溝通與技巧、情緒控制、職業規劃與生命意義教育。

大學生心理健康教育理論課程旨在使學生掌握心理健康的基本知識，幫助大學生優化心理品質。內容可包括：大學生心理健康的內涵、知情意心理過程（感知覺、記憶、思維、想象、情緒情感過程）、人格傾向性（需要、動機）和人格特征（能力、氣質、性格）。

2.獨立學院心理健康課程形式的探索

獨立學院心理健康教育課程可采取選修課與必修課相結合的形式。新生適應心理輔導課設為必修課，面向大一新生開設，有效引導新生規劃自己的大學生活，適應環境，接受挑戰。大學生心理健康教育理論課程設為選修課，供感興趣的同學選擇。

就教學形式而言，重點在于其多樣性和創新性。心理健康教育課不同于一般文化課，他是以學科的形式開展的活動課程，既要服從于學科課程的目標，又要與傳統學科課程有多差異，突出“學科活動”的位置，具有活動課程的互動性、活動性與開放性，強調以活動課程的形式組織實施學科課程的內容，在教學過程中，要加以整合、靈活運用，才能發揮其教育的功能。

首先，以認知性課程開展課堂教學。即以傳統的課堂教學形式，系統傳授大學生心理健康知識理論，突出其知識性和邏輯性。認知性課程的教學內容多以理論知識為主，注重傳授心理科學基礎知識，普及心理健康知識。

其次，應用體驗式教學開展實踐訓練。體驗式教學是以體驗為基本特征的一種教學形式，教師有目的的創設教學情境，引導學生領悟知識，并在實踐中得到驗證。在實踐訓練中，可借鑒團體輔導的形式，提高課程的互動性和體驗性。如針對大一新生開展適應性的團體輔導，幫助新生盡快完成角色轉換，適應大學生活；再如，如何進行良好的人際溝通是獨立學院大學生典型的心理需求之一，可對此進行有針對性的團體輔導。劉佰橋的研究表明，通過團體心理訓練，對大學生人際交往的社交回避與苦惱、交流恐懼、羞怯等產生積極改善作用。為此，體驗式教學包括團體輔導，應用于心理健康教育課程，并創造性的展開師生、生生之間的多項對話，對提高學生心理健康水平和促進心理健康教育課程教學改革是有效的。

第三，自助-互助模式開展案例教學。案例教學是一種開放式、互動式的教學方式，將學生的共同心理困擾形象生動的呈現，引導學生尋找解決問題的方法與途徑。在此過程中，適當運用自助-互助模式，自主思考與相互討論幫扶他人相結合，發現不足，及時調整，幫助學生獲得更深的體會與收獲。

三、獨立學院心理健康教育課程的綜合評估與考核

鑒于獨立學院的特殊性，心理健康教育課程考評應不拘泥于形式，與其他學科區別開來。對于學生學期末的考核，可分為平時成績與期末考核兩項，平時成績占70%，期末考核占30%。平時成績要淡化對于出勤率的關注，注重學生行為表現的改變和心理品質的優化，如可通過具體的案例教學，以具體的案例解決，對學生進行綜合考評；也可以以具體的公益活動、班會等為例，讓學生提交一些策劃方案來進行考評。期末考核則以心理健康知識的考核為主，評估學生掌握理論知識的程度。

總之，獨立學院心理健康教育課程應做到理論與實踐相結合，教師與學生相互動，提高學生的整體素質。對于課程內容的設置應以學生典型心理需求為主，加之相關的心理理論幫助理解和吸收。對于課程形式，要具有綜合性，使學生在輕松的課堂氛圍中，認知自己的優勢與不足，發現自己的需要和潛能，得到心靈的成長和完善。為此，心理健康教育課程才能取得顯著的效果。

參考文獻：

[1]郭俊汝.獨立學院心理健康課程教學探討.長江大學學報（社會科學版），2011，（9）.

[2]張立俠，申永東，龍東等.大學生心理健康教育課程的探索與實踐.校園心理，2011（9）.

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[4]楊琴，林靜.大學生心理健康教育課程體系構建方案研究.校園心理，2012，（4）.

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教育的目標是培養全面發展的人，一個全面發展的人在身體（生理）和心理方面都應得到充分而健康的發展。我國隨著教育改革的全面推進，已逐步由應試教育向素質教育轉變，其中一項重要舉措就是開設了提高學生素質的心理健康教育課程。消防部隊院校也受到這種思想的影響，因而由從前的只注重學員思想政治和體能素質的培養轉變為思想政治、軍事專業、科學文化、身體心理等方面的培養，由從前的單一發展模式轉變為全面發展模式。隨著教育改革的持續發展，消防部隊院校的教育工作者在加強和創新傳統的思想政治教育模式下，逐步開設了心理健康教育課程，對學員給予了更多的心理疏導和人文關懷，在不斷提高學員心理素質的同時，也不斷提高了學員的學習能力、管理能力、適應能力、應對能力和戰斗力，為消防部隊培養了較為優秀的基層指揮官。

二、心理健康教育課程改革的必要性

1．心理健康教育課程教學思想停滯不前科學的、明確的教育思想能促進受教育者對教育活動現象的理解和認識，就消防部隊院校的教育觀主要存在三方面的問題：一是把部隊思想政治教育等同于或取代心理健康教育，導致心理健康教育不能完全發揮其作用。部隊歷來重視思想政治教育，思想政治教育是用系統的世界觀對學員進行人生觀、價值觀、道德觀和法制觀等方面的教育，目的是讓軍人形成符合國家的政治、思想和行為規范，是一種形成性教育。心理健康教育兼具適應性教育、成長性教育和發展性教育三者的特點，關注于個體如何將先天素質和后天能力良好結合，成為一個人格完整，心理健全、意志堅強的軍人。假如一味強調思想政治教育，心理健康教育課程將會變成思想政治教育課程的附屬品，其價值和意義無法很好的體現。二是采用精神分析和行為主義的病理觀和機械觀過分糾纏于心理疾病這一類的單一現象上，而忽視了學員健全人格的形成及正向情緒的體驗。在消防部隊院校教學中，常以心理問題為教學中心，以解決學員的心理問題為目標，卻忽視了心理健康教育應以發展性和整體性為目標，所研究對象不但是人的某一片面行為，而是人性整體，并不斷啟發人的潛力以實現自我發展。三是缺乏本土化研究，多采用西方研究成果。中國文化無論是在文化背景、社會制度、經濟調節和歷史傳統方面，還是在價值概念、生活準則和習慣風俗方面都與西方文化有顯著差異。臺灣師范大學張春興教授認為[1]，“中國與西方心理學思想的發展截然不同，西方心理學思想的發展是一本多枝式的，是逐漸演化的；中國心理學思想的發展是斷層式的”。然而，無論心理學理論模型的構建還是應用心理學的研究，仍是全盤模仿，無批評接受。美國學者推蒂斯指出，中國應從跨文化的角度來審視當今心理學的成果，否則心理學不可能成為一門普遍有效的科學[2]。

2．心理健康教育課程內容陳舊凌亂消防部隊院校心理健康教育課程或為選修課，或為必修課，所用教材多以普通心理學為主干，適當結合發展心理學、生理心理學、變態心理學等知識作為課程內容，由于教師專業和興趣不同，課程側重點也不盡相同，課程教學內容五花八門，沒有形成統一的體系。加之教材中的一些內容理論性太強，所闡述的心理現象和規律與生活實際脫節，對學員不能起到教育作用。而學員在軍校自我成長過程中所遇到的生活和學習壓力，使他們在健康教育課程學習的最初階段都抱有濃厚的興趣，希望學習完課程后，能夠解決自身的問題，但由于課程內容陳舊凌亂，與學員實際的生活、學習及其心理需求等方面相脫節，學員逐漸失去了學習的興趣。

3．心理健康教育課程教學方式刻板落后消防部隊院校心理健康教育是一門實踐性較強的學科，課程中更強調參與和體驗，而大多情況下，為節約時間，提高效率，消防部隊院校的課程教學仍以便于傳授系統知識和技能的講授法為主，對心理學教材中的理論知識大多停留在介紹講解階段，缺乏深入細致的分析。雖然輔助有多媒體技術，增加案例分析教學和觀摩體驗教學等形式，但沒有改變教師教授學員聽課的本質，教學仍以教師、課堂和教材為中心，這大大削弱了心理學課程對學生的吸引力和應用價值。由于長期處于被動接受知識技能，從而抑制了學員學習的獨立性、主動性和創造性，一方面心理健康教育未能取得應有的效果，另一方面也導致學員逐漸喪失了思考研究能力。

4．心理健康教育課程評價方式單一僵化受應試教育思想的影響，心理健康教育課程的評價方式主要以考試成績的終結性評價為主，以教學大綱中的概念、心理規律作為出題要點，忽視了學員科學素養的培養和在學習過程中對心理科學知識的運用。

三、心理健康教育課程改革的目標和方法

1．加強心理學教學研究。軍校教育就其性質而言是一種職業教育，學員畢業后不單能打仗，還要懂管理。但是，單純的運用政治思想教育是遠遠達不到這個要求的，因此，作為消防部隊院校心理健康教育工作者，需加強和重視心理學教學，是當代和未來部隊建設的需要，也是提高教育、教學質量的需要。筆者認為當代軍校心理學的教學目的的一個重要方面是讓學員掌握最基本的心理學理論，同時也要實際地影響他們的心理健康，并培養他們對自己及對部隊、家庭甚至社會進行心理健康教育的能力。在某些內容上，用具有針對性或普遍性的案例，甚至可以用個人的親身感受和直接體驗來說明問題，逐步改變傳統心理學的理論講授法，不斷融入以體驗性學習和案例教學為主的活動教學，并將其作為心理學課程的基本教學模式[3]。

2．理論聯系實際，提高教學的實用性、操作性。軍校學員對心理學教學的需求主要表現在三個方面：希望通過對心理健康教育課程的學習，能有助于他們解決大學時期遇到的諸如人生意義、學習、愛情、認識發展、個性塑造等問題；希望通過對心理健康教育課程的學習，能夠提高將來的工作能力和履職能力；希望通過對心理健康教育課程的學習，能夠對自己的心理問題有所改善。為此，心理健康教育教學過程中應注重學員這三個方面的需求，采取以下一些方式避免理論與生活實際脫節。第一，開展實驗教學。一些知識在理論學習后可依托心理實驗室進行實驗，這樣可以讓抽象的概念等更加具體化、形象化，促進學生對所學知識的理解和掌握。另一個步驟則可結合心理測量，如進行氣質、性格、能力等的測量。這樣既可以達到增加學員學習興趣的目的，也可以達到了解和掌握學員心理健康水平狀況，必要時還可以及時進行干預和矯治。第二，請專家、學者圍繞心理學研究的熱點問題報告講學，展示理論指導實踐的成功經驗，使學生加深對現實問題的思考，提高理論聯系實際的能力。同時，也通過給學生開設心理學講座、開展心理學學習的讀書交流活動、指導學生的心理學實踐活動等形式，提高學生的教育實踐能力和優化自身的心理素質、增進心理健康的能力。第三，開展教育見習，促使學員學會自我心理分析，教育見習的一個主要方面就是進行社會調查，心理健康教育課程的教員應帶領學員深入基層消防大隊、中隊和社會，培養學員對消防職業和社會的洞察力，并將心理學和職業緊密聯系起來。

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關鍵詞：慕課；翻轉課堂；心理健康教育

中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2016）22-0232-02

心理健康教育課程是高校心理健康教育工作體系的重要一環，是心理健康知識傳播的重要陣地。2011年教育部制定了《普通高等學校學生心理健康教育課程教學基本要求》（以下簡稱《教學基本要求》）極大地推動了這一課程的普及，尤其在高等教育發達的省市，心理健康教育課程已普遍成為各高校的公共必修課。然而，該課程也面臨著傳統高等教育的共性問題。固定的課堂、簡單的說教、教師單向知識灌輸、僵化的教學計劃安排，與重視個人體驗、鼓勵分享和感悟，并以此提升大學生心理素質的教學目標格格不入。同時當代大學生正生活在網絡時代，尤其是近年來網絡技術的升級和多媒體手段的進一步成熟，各種類型的在線開放教育形式在全世界掀起了一股熱潮。高校心理健康教育課程也需要認清自身不足，在網絡在線教育浪潮中汲取充足的營養，并選擇和構建新型教學模式。

一、當前心理健康教育課程的迷思

《教學基本要求》中，對于高校心理健康教育課的教學性質、教學目標和教學內容都做了清晰且合理的規定。高校學生心理健康教育課程旨在使學生明確心理健康的標準及意義，掌握并應用心理健康知識，培養自我認知能力、人際溝通能力、自我調節能力，促進自身全面發展。然而，綜觀當前高校心理健康教育課程建設的情況，雖然開設成公共必修課程已是趨勢，但各高校對于這門課程的意義和作用認識各異，在具體執行過程中，提供資源的有限性和良好教學效果之間存在著較大矛盾。

1.學時要求高而課時有限的矛盾?！督虒W基本要求》提出，各高校要把高校學生心理健康教育課程納入教學計劃和培養方案。主干教育課程作為公共必修課設置2個學分，32～36個學時。心靈的改變、心理素質的提高確實需要大量時間的浸潤，但在高校教學安排的現實層面，在已近乎飽和的教學計劃中再排入此課程實屬不易，導致課程開設了，但課時量往往很難達到要求，8～16個學時的情況較普遍，且上課時間也只能安插在周末、晚間等非正常教學時間進行。這樣的狀況，讓心理健康教育課程無法進入正常課程體系，非常不利于學科整體建設，占用課余時間也讓學生反感。

2.授課面廣而教室資源有限的矛盾。心理健康課程作為校級公共課，面對有限課時和大量受眾，多采用大班講座方式。數百人同堂的局面讓任課教師只能選擇自說自話，盡可能快地將核心知識點告知學生，師生互動無法組織。固定的桌椅更限制了團體活動的開展，難以即時引起學生的感受和體驗，教學效果很不理想。

3.專業要求高而師資力量薄弱的矛盾。心理健康課程最佳師資來源是高校心理健康教育或咨詢中心的教師，他們有心理學背景，而且從事心理咨詢相關工作，有心理健康領域的實踐經驗和體會，但是，符合這一要求的教師往往人數較少，且還要承擔日常心理咨詢，無法負擔所有教學任務。因此，各校通常會從其他崗位征集教師，如心理學專業教師、輔導員、思政課教師等參與到教學中來。其中輔導員、思政教師由于專業所限，知識不足又缺乏培訓和學習，屬于勉強上陣教學，實際效果差。

二、網絡教育熱潮來臨的啟示

1.興起背景。網絡課程早已有之，2002年美國麻省理工學院便啟動Open Courseware計劃，提出將大學基礎課程的基本概念和主要內容制作成網上可以下載的課件。2008年美國新墨西哥州圣胡安學院的高級教學設計師、學院在線服務經理戴維?彭羅斯提出了微課概念，主張將單一主題錄制成數分鐘以內的聲音解說或視像演示。之后運用建構主義方法以在線學習或移動學習形式呈現給學生。反響最大的要屬2012年慕課在美國取得的空前成功，Coursera、Udacity、edX三大課程提供商異軍突起，給更多學生提供了系統學習的可能。西風東漸，2013年，北大、清華相繼加入edX項目，吹響了國內MOOC啟動的號角，很快，清華學堂在線、東西部高校課程共享聯盟、上海課程共享中心、果殼網相繼出現，數百門課程上線供全世界的求知者選擇。

2.對心理健康課程的啟示。面對傳統心理健康教育課程體系中的問題，網絡教育模式的興起為矛盾的化解提供了新的思路，其優勢在于：（1）化課堂教育為自主學習，精簡課時。通過開放網絡課程平臺，讓學生能夠在課外閑暇時間學習知識點，減少課內知識講授的時間，起到精簡課時的作用。同時，學生也可自行評估學習情況，主動選擇對未掌握知識點反復觀看，并有充足時間利用網絡鏈接加深對知識的理解，真正做到自主學習。上課時，教師只需要利用少量時間對掌握情況進行查漏補缺即可，大幅減少了課時耗費。（2）變傳統課堂為翻轉課堂，增加互動。網絡教育并非完全放棄課堂教學，據研究顯示，將翻轉課堂和在線教學結合才能保證高質量的教學。翻轉課堂強調學習知識在課外，課堂是用來內化知識的，其做法是將課堂由教師中心翻轉為學生中心，由學生提出與課程主題相關的論點進行討論，開展課堂活動，老師側重引導，幫助學生建構知識體系。（3）充分發揮骨干教師資源，節約高效。高校內僅有的高水平心理健康師資可以得到充分的運用，其豐富的教學經驗能對課程內容充分理解，合理地分解，再以最生動有效的形式進行詮釋，通過錄制技術和網絡技術轉化為在線課程形式供學生觀看，不再局限于課堂班級，而是面對全員，實現了教學效果最大化。

三、慕課+翻轉課堂模式下心理健康教育課程構建

1.高校心理健康慕課課程的模式選擇。當前主流的慕課模式包括兩種：cMOOC與xMOOC。兩種慕課在教學理念上存在不同：cMOOC側重基于關聯主義的知識建構，促進學習者通過社群網絡，通過師生互動問答獲取知識；而xMOOC更側重于傳統教學模式，通過網絡視頻傳授知識，同時通過線下活動的方式鞏固知識。就心理健康課程來說，cMOOC的不足在于，無論視頻中語言多么優美和貼切，課后討論多么積極和熱烈，始終無法代替學生親生實踐和體會，深入虛擬實境終究需要回歸社會現實，只有在真實的人與人互動中才能領會情感流動的真諦，因此xMOOC這種課下知識獲取和課上知識鞏固內化的形式更貼合心理健康課程的要求，是當前較好的改革方向。

2.課程平臺的搭建。慕課課程平臺的搭建有兩種基本途徑：尋找外部依托及自建平臺。當前不少名校名師都依托專業公司設計和制作了心理健康教育慕課，這些課程結構完整、目標清晰，呈現手段豐富多樣，富有吸引力，而且課后測試、作業、資料、社群討論基地等配套措施一應俱全。如合理選擇，并結合內容制定翻轉課堂方案，將是實施這一教學改革措施最便利的方式。

自建慕課平臺主要包括教學視頻的制作和平臺搭建，首先由任課教師根據心理健康課程規劃進行知識點碎片化，然后開展視頻拍攝、編輯和剪輯，加入豐富的動畫、音樂等元素，使知識更容易理解。其次建立課程平臺，結合每個知識點視頻安排課前預習資料、課后復習資料及布置作業等內容，加深知識點的掌握；還需提供互動交流空間，由教師及助教在課余回復學生問題，引導學生討論。

3.翻轉課堂教學模式設計。翻轉課堂的傳統形式為提問回答、頭腦風暴、小組討論等形式。但是具體效果卻又褒貶不一，有研究發現，雖然教師試圖在課堂上發動學生參與，但學生發言頻率少，內容淺，活躍度低，學生自評也多有不滿。因此，如何創造性地設計課堂互動環節是翻轉課堂能否達到預想效果的關鍵一環。

團體心理輔導為心理健康教育的翻轉課堂提供了重要支撐。圍繞課程主題，當前已形成大量的團體輔導活動方案和活動環節，完全可以相互契合。如人際交往主題活動之解開千千結/盲行/信任背摔，情緒管理主題活動之漸進肌肉放松訓練/情緒ABC識別等，此外，團體輔導還提供了豐富的熱身破冰活動，以及原生家庭等自我探索活動供教師靈活選擇。

在具體課堂設計時，可進行學生分組，按照10～12人為一組劃分，在90分鐘課堂時間內，引導學生進行1個熱身活動提高學生投入程度，形成參與意識，理解活動規范，2～3個主題活動，由淺入深，動靜結合，幫助學生進行問題探索和感悟。最關鍵的是活動后結合主題知識點的討論和反思，由于有了團體輔導活動這一載體，學生將會擁有更多的感性體驗，則思考也會更加深入和廣泛。

參考文獻：

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    一.             課前:擴寬對心理健康教育課程的認識。

    小學心理健康教育課程雖然具有學科教學的特點,但更多的是具有非學科教學的心理活動輔導的特性。

    (一)  心理健康教育學科課程。

    它具有知識性的特性,以課堂教學的形式來進行,傳授給學生必須掌握的心理發展和心理健康的知識,但它又不同于一般學科課程,它不宜以系統講授心理學概念、理論、術語為主,不宜進行簡單生硬的說教,而是以生活經驗式的講解,采取生動形象的形式,調動學生的體驗和感悟。

    以三年級的一堂心理活動課《尋找快樂》為例,“快樂”似乎每個學生都懂,但怎樣才算真正的“快樂”呢?這又是一個很抽象的問題?？赏ㄟ^講故事,觀察各行各業的勞動者在收獲之后的快樂情感以及組織學生模仿表演等活動,讓學生說出自己對快樂的感受,從而真正體會到快樂總是與勤奮和努力相伴隨的道理,同時還可遷移到對“煩惱”這個消極情緒的理解,整節課根本不需要講解什么是“快樂”,怎樣去尋找。

    (二)  心理健康教育活動課程。

    活動是將心理知識轉化為心理品質的中介環節。因此,活動性是心理健康教育課程的突出特征,而心理活動輔導則是心理健康教育課程的突出特征,它需求老師根據心理知識,創設特定情境,組織相應的活動,引導學生在活動中獲得心理體驗,培養良好的心理品質。如教學《做學習的小勇士》一課,為了幫助學生學會正確對待和克服學習中所碰到的困難,有的老師設計了“遇到困難怎么辦?”的幾個情景讓學生去體驗;有的老師設計了“跌倒了,爬起來!”向學生展示了許多名人、偉人戰勝挫折,取得成就的事例,都深深地震撼和鞭策了學生。

    (三)心理健康教育綜合課程

    心理健康教育活動課程與學科課程是相互滲透、交叉的,學科課程可以通過適當的方式用活動的形式組織教學心理輔導活動的內容,也可以通過適當的方式以學科形式教給學生。此外,在一堂課中,心理知識的講解與心理訓練活動的開展可以有機并行與融合。如上面的“尋找快樂”的教學與輔導,可看作是綜合課程的體現。這樣,使綜合課程以知識教學為基礎,以心理活動輔導為主線,從而增強了心理健康教育的整體性和實效性。

    二.             課中:展開充分互動。

    (一)  創設生活化的心理情境

    “活動”和“體驗”是心理活動課最核心的兩個要素。心理健康教育的首要目的不在于解決知與不知的問題,而是要通過創設一定的心理環境,開展極富啟發意義的活動,來造成個體內心的認知沖突,喚醒學生內心深處潛意識存在的心理體驗,已達到實際地影響他們心理健康,提高心理素質的目的。這就要求教師要創設一個寬松、自由的課堂環境,突出學生的主體性,使學生處于學習和活動的主體地位,或為活動的主人。從活動設計到活動的安排、組織都可讓學生參與,尊重學生的言行,尊重學生的人格和內心世界,使學生“安全”地敞開心扉,“自由”地參與活動,徹底進入良好的心理狀態,盡情釋放自我,已達到陶冶身心的目的。如以小學三年級《認識我自己》一課為例,有的老師是這樣設計的:首先做“印指紋”的小游戲,讓學生在紙上印下自己的指紋并觀察每個人的指紋有什么不一樣,而讓學生初步體會到世界上每一個人都是不同的。第二步設計了“我眼中的自己”和“別人眼中的自己”,讓學生列出最能形容自己的十個句子,并請十位同學談談對自己的看法,然后自我小結,使學生不但看到自己的弱點,還看到了自己的優點并真正感到自己在進步,比較全而地認識自我。第三步則設計一個小品《小老鼠輝格》有幾名同學來扮演小老鼠輝格、山神、貓、狗、狼、大象。小輝格覺得自己形象佳,本領又小,于是求山神將它先后變成了另外幾種動物,但最后還是變回了自己。從而讓學生明白每一個人都是有自身的特點和優勢的,我們應該更好地發揚自己的優點,同時要正視缺點,并努力克服缺點,進而對自己有一個全面的評價。

    (二)      巧設問題,引導學生分析討論,探討正確的人生答案

    對于內容的選擇,問題的提出,應選擇與學生的實際生活聯系最密切的話題,找到他們最渴望得到解決的問題,而通過組織討論等多種方式,手段啟發學生感知、領悟,實現學生自我教育的目的,又如三年級《感受愛心》一課中,設計了讓學生介紹自己的媽媽的一天是如何度過的方式引導學生分析討論,幫助學生感受到身邊人對自己的愛,從而學會尊敬長輩、孝順父母、關愛他人。

    (三)  引導學生深刻反思

    我校先用的廣東教育出版社的《小學生心理健康教育》一書中每節課后都有一個“心靈導航”的環節,我覺得這個設計非常好,它對每個活動主題給予了深入的引導,達到了升華的作用,但它只是一些指導性建議,老師不能將它作為全文的總結束看待,如三年級《伸手可及的目標》一課中,中心內容是“究竟怎樣制定學習和生活目標呢?”心靈導航只列出三方面的建議,教師還可以根據學生的實際,有針對性地幫助有需要的學生定出更具體的目標,使他們真正地有感觸有收獲。

    三. 課后:實施綜合實踐

    當師生帶著對小學心理健康教育課程的性質與特點的深刻認識,在課堂中展開充分的互動,完成活動內容后,還應進行課后的綜合實踐,可以全班共同確定主題,也可以根據各自體驗自己選題,自己完成。可以有以下幾種形式:

    (一)遷移式的思考

    如學完《尋找快樂》一課后,學生感受到了快樂的源泉,但也應該讓學生知道快樂和煩惱常常伴隨著我們每一個人。如果總想著不順心的事情,將導致消極的人生態度,不利于學習和生活。此外,生活中快樂的來源有很多,有些是積極的,如:勞動后的快樂、幫助別人時的快樂……;有些是消極的,如:惡作劇后的快樂、發泄后的快樂……。讓學生結合身邊的例子,進行反思、領悟、體會。

    (二)反思式的評論

    在活動課過程中,經常讓學生進行反思性的、判斷性的思維,有助于形式創新性的人格。反思式的評論就是針對某篇課文中的故事、現象、人物等發表自己的評論,并說出自己的理解和設想。有時,干脆根據自己的理解設計故事內容等。

    (三)后續性研究

    每次活動過后,都會有新的問題產生,為了培養學生良好的探究品質,可以引導學生進行后續性研究,如:學了《其實你能行》后,有的同學想了解更多“思維定勢”方面的知識,老師可以推薦閱讀有關方面的書籍也可從網上下載相關內容和同學共同探討,并讓學生寫出自己的想法。

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【關鍵詞】心理健康教育；教學改革；探討

當前，大學生面臨著學習、生活、升學、就業、人際交往等眾多壓力，青年學生中心理不適現象日趨增多，常引起激烈的心理矛盾沖突。許多研究發現，大學生的強迫癥狀、人際關系敏感、抑郁、焦慮、人格障礙等心理問題日益增多，大學生心理健康狀況明顯比國內青年群體要差，大學生的心理健康狀況不容樂觀。加強和改進大學生的心理健康教育，提升在校大學生的心理素質，已成為高校教育工作的重中之重。河南省大部分高校都已開設了心理健康教育的必修課或公選課，但如何把握大學生心理健康教育課課程的特點，采用適合學生學習和成長需要的教學方法和手段，加強高校心理健康教育課的實效性，成為廣大心理健康教育教師思考的主要問題。

一、高校心理健康教育課缺乏實效性的原因

目前，高校的心理健康教育已取得階段性成果，但是受學校、教師、學生等相關因素的影響，心理健康教育課還是形式大于內容，不能激發學生學習的積極性和主動性。由于不同學生的成長環境以及個體感受到的效果差異，使得大學生中存在一些對心理健康教育的誤解和偏見，因此存在不少請假或是逃課的現象。另外，高校的心理健康課多采用說教形式，且偏重理論講解，忽視了大學生特定的心理需要，不能積極地與學生互動，顯得空洞無力。

二、高校心理健康教育課教學改革應采取的方法和手段

（一）改革高校心理健康教育課程體系

目前高校的心理健康課程體系陳舊、內容枯燥，引發一些大學生對心理健康教育課的反感和偏見。一方面學生對心理健康教育課不感興趣，另一方面部分學生確實存在嚴重的心理困擾，如果得不到有效疏導，既影響學生的身心健康，也對其日后走向社會埋下隱患，因此改革大學生心理健康教育課程體系勢在必行。

1．建立合理的課程目標。通過心理健康教育課程，使大學生達到的目標為：自我意識完整、健全人格品格、改變不合理認知、促進社會適應性。

2．課程設計與實施應遵循的基本原則：針對性和發展性。針對性是指：注意不同大學生群體的需求，對學生心理問題做出及時反應。發展性是指：通過心理素質教育，促進他們積極地面對成長中的各種挑戰。

3．課程內容要與大學生活緊密結合。一是情緒情感問題。大學生生活閱歷較淺，社會經驗不足，生理和心理發展還未到達平衡的狀態，對人生和社會問題的認識往往比較膚淺，并容易受外界因素的干擾，情緒不穩定。對親情、愛情和友情的認識和理解不深入，感情上容易受傷害。二是人際互動能力培養。在大學階段，與來自不同地域的性格各異的同學們朝夕相處，大學生的交際圈還逐漸從校園擴展到社會。在此過程中，寢室矛盾、同學矛盾、與家長的矛盾等也隨之產生，大學生交往難問題漸漸突顯?，F如今的大學生絕大部分是90后，生于獨生子女家庭的他們自我意識很強，與人交往過程中包容心與忍耐力大大減弱，人際關系緊張，不合群的問題普遍增加。三是自我認知與壓力應對。大學生有限的成熟度和經驗水平限制了他們對自我充分、客觀的了解，從而不能客觀、準確地自我定位，許多學生產生了不同程度的自卑或自負心理。部分心態欠佳的學生遇到困難或挫折就會產生心理壓力，從而影響自己的學習和生活。四是職業生涯規劃。職業前景已成為大學生面臨的主要問題之一。生涯發展指導有助于挖掘自身潛力，增加發展的目的性和計劃性，提升其應對競爭的能力，增加成功的機會?？傊髮W生心理健康教育課程體系建設是一個長期的過程，其探索才剛剛起步，需要從理論和實踐上不斷進行改革創新，才能滿足大學生成長成才的需要。

（二）改變傳統的心理健康教學組織形式

傳統的心理健康教學普遍存在教師主導、學生被動接受、缺乏互動、內容空泛等問題，隨著高校心理健康教育的深入開展，如何調動學生參與課堂的積極性，促進師生參與體驗，發揮學生的主體作用，成為高校心理健康教學改革的當務之急。參與體驗式教學以非指導性教學理論和建構主義學習理論為基礎。教學不是以課本和教師為中心，而是以學生為中心。教師不是學習過程的指導者，而是學習過程的引導者和服務者。我們要努力在實踐中建構起基于學生的參與體驗式教學模式。通過情景創設、角色扮演、團體輔導、小組學習、游戲、辯論等方法引導學生在做中感悟體驗認知改變成長。

（三）把團體心理咨詢理論運用到心理健康教學當中

如何使《大學生心理健康教育》課的開設適應大學生成長的需要，增強課程的教學效果是廣大心理健康課教師共同追求的目標。團體心理咨詢的專業理論體系，如團體動力理論、需要理論、社會學習理論、人本主義理論和人際溝通理論等不僅為團體心理咨詢提供了理論依據也為大學生心理健康教育課程教學提供了理論基礎。將團體心理咨詢理論和方法應用于心理健康教育課程，在課堂中引進團體活動，小組合作，分享體驗等這種體驗性的對話式團體輔導，從傳統教育以教師“教”為中心轉變為以學生“學”為主體，是對講授式班級輔導的實質性提升。在教學實踐中，我們要勇于改革傳統的教學方法，將團體心理咨詢的理論、技術、活動等融入課堂教學，增強教學內容的趣味性，提高教學過程師生互動的主動性，形成一種適合大學生身心發展規律的教學方法。

（四）改革傳統的學習評價方式

目前，高校心理健康教育課的考核方式大多采用總結性評價，也就是期末考核的形式。這種評價既不能準確地檢驗學生的學習成效，也不利于大學生心理素質的提高。心理健康教育課的開設是以提升學生心理調節水平為出發點，最終達到增強學生心理素質的目的。這就要求心理健康教師不能單一地運用期末考核作為對學生的評價方式。心理健康教育課應采取形成性評價和總結性評價相結合的方式。形成性評價注重學生的課堂表現、完成作業情況及出勤率?？偨Y性評價以開卷形式考核學生運用心理健康知識去辨別和分析實際問題的能力。綜合平時考核和期末考核的情況，成績合格者即可取得相應學分，相反則需要重修。

參 考 文 獻

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[3]熊寶蓮．大學生心理健康教育課教學改革的幾點思考[J]．科技信息．2007（32）

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一、獨立學院心理健康課程教學內容與形式的探索

1．獨立學院心理健康課程教學內容的確定

心理健康教育課程不同于其他學科，有其特殊性，教學內容的設計應根據學生心理需要，著眼于心理發展，根據不同的年級來選擇。結合獨立學院學生心理需求，筆者認為，獨立學院心理健康教育課程至少應包含如下兩大類內容:新生適應心理輔導課程和大學生心理健康教育理論。大一新生要面臨突然轉變的學習和生活，產生一系列的心理不適應。由此，新生適應心理輔導課程引導新生快速適應大學生活，養成良好習慣，其課程教學內容可包括:相識活動課程、大學生活適應、學習心理輔導、時間管理與規劃、人際溝通與技巧、情緒控制、職業規劃與生命意義教育。大學生心理健康教育理論課程旨在使學生掌握心理健康的基本知識，幫助大學生優化心理品質。內容可包括:大學生心理健康的內涵、知情意心理過程(感知覺、記憶、思維、想象、情緒情感過程)、人格傾向性(需要、動機)和人格特征(能力、氣質、性格)。

2．獨立學院心理健康課程形式的探索

獨立學院心理健康教育課程可采取選修課與必修課相結合的形式。新生適應心理輔導課設為必修課，面向大一新生開設，有效引導新生規劃自己的大學生活，適應環境，接受挑戰。大學生心理健康教育理論課程設為選修課，供感興趣的同學選擇。

就教學形式而言，重點在于其多樣性和創新性。心理健康教育課不同于一般文化課，他是以學科的形式開展的活動課程，既要服從于學科課程的目標，又要與傳統學科課程有多差異，突出“學科活動”的位置，具有活動課程的互動性、活動性與開放性，強調以活動課程的形式組織實施學科課程的內容，在教學過程中，要加以整合、靈活運用，才能發揮其教育的功能。

首先，以認知性課程開展課堂教學。即以傳統的課堂教學形式，系統傳授大學生心理健康知識理論，突出其知識性和邏輯性。認知性課程的教學內容多以理論知識為主，注重傳授心理科學基礎知識，普及心理健康知識。

其次，應用體驗式教學開展實踐訓練。體驗式教學是以體驗為基本特征的一種教學形式，教師有目的的創設教學情境，引導學生領悟知識，并在實踐中得到驗證。在實踐訓練中，可借鑒團體輔導的形式，提高課程的互動性和體驗性。如針對大一新生開展適應性的團體輔導，幫助新生盡快完成角色轉換，適應大學生活;再如，如何進行良好的人際溝通是獨立學院大學生典型的心理需求之一，可對此進行有針對性的團體輔導。劉佰橋的研究表明，通過團體心理訓練，對大學生人際交往的社交回避與苦惱、交流恐懼、羞怯等產生積極改善作用。為此，體驗式教學包括團體輔導，應用于心理健康教育課程，并創造性的展開師生、生生之間的多項對話，對提高學生心理健康水平和促進心理健康教育課程教學改革是有效的。

第三，自助－互助模式開展案例教學。案例教學是一種開放式、互動式的教學方式，將學生的共同心理困擾形象生動的呈現，引導學生尋找解決問題的方法與途徑。在此過程中，適當運用自助－互助模式，自主思考與相互討論幫扶他人相結合，發現不足，及時調整，幫助學生獲得更深的體會與收獲。

二、獨立學院心理健康教育課程的綜合評估與考核

鑒于獨立學院的特殊性，心理健康教育課程考評應不拘泥于形式，與其他學科區別開來。對于學生學期末的考核，可分為平時成績與期末考核兩項，平時成績占70%，期末考核占30%。平時成績要淡化對于出勤率的關注，注重學生行為表現的改變和心理品質的優化，如可通過具體的案例教學，以具體的案例解決，對學生進行綜合考評;也可以以具體的公益活動、班會等為例，讓學生提交一些策劃方案來進行考評。期末考核則以心理健康知識的考核為主，評估學生掌握理論知識的程度。