單元教學設計的概念范文

導語：如何才能寫好一篇單元教學設計的概念，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

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關鍵詞：核心概念；化學方程式；單元教學設計

文章編號：1005-6629（2013）3-0044-03 中圖分類號：G633.8 文獻標識碼：B

化學方程式是學生學習化學必須掌握的一部分基礎內容。初中階段的化學具有基礎性和啟蒙性，需要學生理解化學方程式的含義，熟練掌握書寫技能，但由于化學方程式具有一定的抽象性和規則性，學生使用起來往往會出現很多困難。為了讓學生掌握化學方程式，很多教師寄希望于機械的記憶和大量的訓練，過分強調化學方程式的書寫技能，呈現給學生的是一堆沒有生命的符號，加劇了學生的抵觸心理。雖然這種教學方式起到了’一定的作用，但是學生的遷移應用能力卻沒有得到根本的改觀，究其原因是沒有讓學生真正理解化學反應和化學方程式所蘊含的各種信息。

學生對化學方程式的認識源于對化學反應全面而深刻的理解，教師可以應用核心概念進行單元教學設計幫助學生又快又好地掌握化學方程式。核心概念的使用最早出現于1990年的美國加州《科學框架》中，它利用核心概念（unifying concepts）組織科學課程標準的具體內容。核心概念是對事實性知識的規律性概括，揭示了化學學科的本質，它―方面有助于教師整體把握單元教學內容、組織教學環節和設計教學問題與教學活動，另―方面在教學中可以發展學生對化學知識的深層次理解和遷移應用能力。

下面以人教版教科書中的“化學方程式”單元為例，闡釋核心概念在單元教學設計中的應用。

1 初中階段化學的核心概念及其特點

在應用核心概念進行單元教學設計之前，首先要提煉出初中階段化學的核心概念。

眾所周知，化學是一門在分子、原子的層次上研究物質及其變化的科學，初中階段的化學課程內容也是圍繞這一主線設計而成的?！读x務教育化學課程標準（2011年版）》分別從“科學探究”、“身邊的化學物質”、“物質構成的奧秘”、“物質的化學變化”和“化學與社會發展”等5個主題來引導學生學習化學，集中體現了學生對“物質及其變化”認識的基礎性和啟蒙性。

從核心概念的角度來看，初中階段的化學內容又集中體現在“物質是由分子、原子等微觀粒子構成的，在化學反應中原子的種類、數目和質量保持不變”（結構視角）、“每種純凈物都有固定的元素組成，在化學反應中元素的種類保持不變”（組成視角）、“每種物質都具有不同的性質，在化學反應中物質變化時物質的性質也會發生變化”（性質視角）、“物質發生化學反應需要一定的條件，在化學反應中新物質生成的同時還伴隨著能量的變化”（變化視角）等4個核心概念上。每個核心概念都從不同的學科視角闡釋了“物質及其變化”的核心內容，構成了初中階段化學的基本骨架。

值得注意的是，這4個核心概念具有明顯的階段性，它們體現出了初中階段學生對“物質及其變化”的本質認識，是與初中學生的認知水平相匹配的，并不囊括整個中學階段的內容；這些核心概念也具有很強的發展性，比如在初中階段，只要求學生認識到“化學物質是由分子、原子等微觀粒子構成的”就可以了，到了高中階段才要求學生繼續認識“構成物質的微粒間存在相互作用”和“構成物質的微粒間存在空間秩序”等內容；這些核心概念還具有―定的抽象性和基礎性，它們是理解包括化學方程式在內諸多化學知識的主干知識，在表述上并不需要全面涵蓋具體的教學內容。

2 利用核心概念構建單元的知識層級結構

化學方程式作為描述化學反應的一種化學用語，能夠提供豐富的化學信息，理解和使用化學方程式需要學生具備較好的化學知識基礎。主要表現在，學生應該能夠正確識別實際參加化學反應的各種物質，并寫出相應的化學式；應該能夠從微觀角度認識參加化學反應各物質的微粒構成，并理解化學反應的微觀實化學方程式的含義，使之能夠把化學方程式與學科主干知識密切聯系起來，形成完整的知識結構。

根據上述分析，利用初中階段化學的4個核心概念對“化學方程式”單元教學內容進行了梳理，構建出了單元的知識層級結構（見表1）。質；應該能夠理解質量守恒定律，從定量的角度說明化學反應中的質量關系；應該能夠根據物質的性質預測化學反應中的一些現象；應該知道物質發生化學反應是需要一定條件的，等等。所以，為了幫助學生更好地掌握化學方程式，教師需要利用初中階段化學的4個核心概念幫助學生全面理解化學反應，進而深刻理解

從表1中可以看出，學生對化學方程式“使用技能”的掌握是建立在“對化學方程式的理解”和“對化學反應的理解”基礎之上的，三者都是核心概念在“化學方程式”單元中不同層次的具體體現。單元的知識層級結構將化學方程式與化學學科主干知識緊密地聯系在一起，賦予了化學方程式強大的生命力。因此，有關化學方程式的知識不再是孤立存在的，而是整個化學學科的一部分。由此可見，教師在教學過程中就不能孤立的、過度的放大化學方程式的使用技能，而忽視與學科主干知識的聯系。

3 利用單元的知識層級結構進行教學設計

核心概念在化學教學中不僅可以用來構建單元的知識層級結構，而且在組織教學環節、設計教學問題和教學活動中都有非常重要的作用。

利用核心概念構建的單元知識層級結構集中體現了教師對學科知識邏輯順序的把握，它與教師對學生認識發展順序的把握共同構成了組織教學環節的基本依據。在上述分析的基礎上構建出了“化學方程式”單元教學設計的基本結構（見圖1）。

從圖1中不難看出，基于核心概念的單元教學設計更加強調教學環節的整體性，在4個核心概念的統領下，每個教學環節都有明確的教學目標，所有的教學環節都是為了幫助學生掌握化學方程式而服務；更加強調學科知識之間的聯系，讓學生全面理解化學反應和化學方程式，進行有意義的化學方程式學習和訓練。

當然，學生對化學反應和化學方程式的理解還要落實到具體的教學問題和教學活動上。它們的設計思路是，在每個教學環節目標的指導下，先設計出主要的教學問題，為了解決這些教學問題，再設計出相應的教學活動；其基本的理念是讓學生在活動中解決問題，通過問題的解決獲得對化學反應和化學方程式的深刻理解。下面是以“環節七”為例設計的教學問題和教學活動。

在實際教學過程中，教師通過開展“活動1”引導學生解決“問題1”，讓學生了解化學方程式的價值，引起學生對化學方程式的重視；教師通過開展“活動2”引導學生解決“問題2”，讓學生從已學的幾個化學反應中總結得出化學方程式的含義，從而全面理解化學方程式；當學生了解了化學方程式的價值與含義之后，教師通過開展“活動3”引導學生解決“問題3”，讓學生應用剛學的知識去認識一個陌生的化學方程式，可以培養學生的遷移應用能力。當然，教師還可以根據實際教學情況調整活動或者進行追問，直至問題的解決。

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概念圖在歷史教學實踐中的嘗試

我們在課題的研究中采用inspiration來制作概念圖。inspiration的最大特色就是可以輕松的超鏈各種媒體,靈活擴展,適合作演示教學。

1.教師的教:使用概念圖的教學設計,建構清析的課堂教學思路

教學設計是教師依據對教材內容特征分析、學習者特征分析、任務分析、教學目標、設計思路或意圖、教學過程、課堂小結、自主性教學評價、教學資源鏈接等進行合理的整合,精心設計而形成的。如何把這么多的內容很好的整理起來,展現在一個簡單而清晰的主界面中,并利于教師隨時調用資源。這一點概念圖強大的兼容功能(比如對word、excel、powerpoint等的兼容)和框架式結構,很好地解決了這個問題。

在我校的省級課題的二級子課題中《概念圖在初中歷史課堂教學中的實踐研究》我們設計了概念圖的歷史學科教學模版比如下圖所示。

在這個模版中實現了教學設計所牽涉的各個因素的合理展現。教學資源的收集、整理也顯得非常有序,鏈接在網絡上還能夠實現對課后的延展,和與學生的互動。教師本身在備課的思路清晰。

比如在做人教版七年級下冊第六課《對外友好往來》的教學設計時,根據概念圖的條理和結構方式,逐步的分析課文,把課文先整理成以下思路:(1)隋唐與日本的關系;(2)唐與新羅的關系;(3)唐與天竺的關系。而這時發現課文的第一段在概念圖的結構中還沒有安排進去,所以就會對這部分進一步加以分析,這時只要在研讀課文,就會發現這部分應該是隋唐時期對外交往的總體特點。在使用概念圖的建構方式又可以把它分為:(1)隋唐時期對外交往的面廣泛;(2)唐朝的對外交往政策;(3)對外交往的影響。在這種對課文采取解構的方式詳細分析之后。就能很好的繪制出課堂教學的思路。

使用概念圖進行教學,課文還可以進行合理的調整和重組。也是這節課,課文原來的安排是先講日本,后講新羅。在以條理,結構化分析、解構課文后確定以“唐朝對外交通路線圖”為基點,學習隋唐的對外交往的內容,如果以地圖為依據,先介紹唐與新羅關系,思路會更清晰一些,因此教學中就調整課文內容。先講新羅,再講日本。在深入到日本這一部分內容時,課文是先安排講唐朝對日本的影響,再介紹鑒真東渡。因為使用概念圖框架結構式的分析課文時發現,先講隋唐時期的中日交往,(包含鑒真東渡),再講唐對日本的影響要使學生更容易理解。

2.學生的學:繪制概念圖的知識框架,建立合理的學科知識體系

課堂教學中,教師通過概念圖把知識整合過程清晰地呈現出來,使學生看到概念間的關系,更容易了解新舊知識間的聯系和區別,學生通過概念圖記憶的知識也必然比簡單機械記憶更高,他們將更善于解決問題。如果教師能把概念圖用于教學設計,并在課堂中用作教學策略,而且也要求學生在學習過程中自己去嘗試建立概念圖,他們就能成功地把握概念的意義,也能成功地對自己的學習進行控制。

學生繪制概念圖這一方式,在我們的教學過程中也不斷進行嘗試。在學習七上第四單元政權的分立與民族融合,由于三國兩晉南北朝時政權的更迭頻繁,牽涉到的少數民族也比較多,所以學生對一部分的內容不容易記憶,也不容易理解。在單元復習時,安排學生繪有關這單元簡單的概念圖。

雖然學生繪制的這張概念圖還比較粗糙,但仔細來分析,可以看到學生已基本掌握本單元的發展脈絡和知識框架。建立本單元較為完整的知識體系。

在學生繪制概念圖過程中,他們通過分析、歸類和形象化將分散的、孤立的知識集合成一個整體并表示出它們之間的關系,對前后學習的內容進行縱向梳理和橫向比較分析,促進學生進入自主的高效率知識管理狀態,而高效率的知識管理將促進高效率的知識建構,高效率知識建構的必然結果則是促進學業成績的迅速提高。

教學實踐中的一些問題

當然,概念圖inspiration作為一個軟件,有自己非常明顯的優勢,但也有自己的弱勢。比如:

1.由于inspiration軟件漢化的不完全,使用上不是太方便,有時會出現亂碼現象。

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關鍵詞：課程標準；課時教學設計；要素；常用樣式

中圖分類號：G633.96 文獻標識碼：A 文章編號：1005-2410（2016）12-0023-02

鑒于對教學設計的不同理解及體育課程不同綱領性文件的引領，教學設計的基本內容是不盡相同的。在課程標準下，體育與健康教學設計基本內容包括：水平、單元（或模塊）和課時教學設計。每一教學設計各有其一定目的與要求，形成了一個完整的體育與健康教學設計，為達成課程目標服務。這是在《課程標準》下，各校依自身情況等在課時教學前必須要做好的系統工作。所謂課時教學設計，簡單地講，是指主要闡明課時教學方法選用或創新運用與教學流程安排的主張（或想法）及完成規范、具體的課時教學計劃（也稱教案）制訂。這是教學設計末端的工作，也是細致的工作。不經思考，胡編亂寫的課時教學設計，或無教學設計，不僅對教學有害，更是一種師德低劣的行為，應嚴格杜絕。

一、課時教學設計的要素

在公開課等活動時，一份完整的課時教學設計應包括三個部分：單元（或模塊）教學計劃、課時教學設計主張（或想法）和課時教學計劃。個人日常教學往往不撰寫出課時教學設計主張（或想法），但在課時教學計劃規范、具體編寫前則一定要有認真、細致思考的過程。這是制訂切實、有效的計劃前提。

1. 單元（或模塊）教學計劃

在公開課等活動的很多課時教學設計材料中，單元（或模塊）教學計劃往往缺失。這不是疏忽，而是沒有意識到其重要性。對于教師本人來說，課時在單元（或模塊）中的情況是很清楚的，但如果是公開課等活動，他人就不一定清楚了。課時在單元（或模塊）中雖是相對獨立的，但它又是其中的有機組成部分，特別是它與單元（或模塊）中其他課的關系，或是前一課時的延續，或是后一課時的開始等。到底它們之間是什么樣的關系或在其中的地位或作用是什么呢？在公開課等活動中，如果課時教學設計中有單元（或模塊）教學計劃，他人通過學習，則能夠全面認識與深刻理解課時的一些情況，而不是去猜想，以防造成對課的不理解、偏解、誤解等不良影響，特別是需要做出評價結果的課。

2. 單課時教學設計主張（或想法）

課時教學設計主張（或想法）主要就是闡述“為什么要這樣教”的道理。在單元（或模塊）教學設計完成后，就應考慮“怎么去進行課時教學”這一問題了。教學存在著很多差異，不管怎樣，都應有理有據，讓人學習、辨析，與人交流，使人受益。

在當前很多公開課等活動呈現的材料中，這一方面的撰寫大多集中在以下幾個方面：指導思想、教材分析、學情分析、教學目標與重難點、教學方法、教學流程等。從這些來看，有以下幾個特點：一是比較虛，如“指導思想”等，從表述的內容來看，不具體，也不明確，可放在“這”，也可放在“那”；二是主要表述了一些“是什么”，如本課教學方法有哪些等，但主要教學方法是什么沒有明確及“為什么”也沒有回答或闡述不明確；三是在此又把教案用文字進行了重復表述等。總體而言，對課時教學設計主張（或想法）的表述是切入點不準、重點不突出，甚至很多是應該在單元（或模塊）教學設計上要闡述的。出現如此問題，其主要原因是不知課時教學設計主張（或想法）從“何”切入，更不知此時闡述的主要內容是“為什么”。

在單元（或模塊）教學計劃下每一課時教學內容、目標與重難點確定后，這一課時教學的主要方法“是什么”及“為什么是”便是即刻要考慮的，這就是切入點，也是課時教學設計首要進行的工作，與單元（或模塊）教學設計緊密相扣的，而不是先出現幾句所謂“大帽子”式的“指導思想”套話。在此也沒有必要把課時教學目標與重難點再表述一下，此是單元（或模塊）教學設計工作的事，即使要出現，那也是在課時教學計劃中。此后，便應闡述教學流程“是什么”及“為什么是”等內容。因此，課時教學設計主張（或想法）的基本內容應包含以下幾個方面：課時主要教學方法“為什么”是這樣？課時教學流程“為什么”這樣安排？課時教學亮點或特色“為什么”是這樣等？

課時主要教學方法選用或創新運用，主要是基于課程教學理念、課時教學內容屬性、課時教學目標等來定。這是課時教學設計主張（或想法）中最為重要的一步。如某課時教學內容：原地單手肩上投籃（初二，新授）；課時教學目標：學生知道原地單手肩上投籃的動作名稱，85%以上的學生能夠正確、較為協調地做出這一動作。諸如這些“基本概念性”的課時教學內容及基于欲達成的課時教學目標，課時主要教學方法選用就是“接受性”的。這些動作雖然比較簡單，但認識它仍需要有一定《人體解剖學》《生物力學》等學科知識來支撐，當前所教學生是不具備的，而且當下也沒必要這么去認識；從欲達成的課時教學目標來看，也不可能采用“探究性”的教學方法，或者說采用“探究性”的教學方法，需要的肯定不止一課時，而是多課時，更重要的是，正確的結果也不可能在幾課時內探究出來；用“接受性”的教學方法能使學生獲得更多“基本概念性”的知識與技術等，是深入課程學習十分需要的，這是人才培養夯實基礎的必需。即使在課程改革后，積極倡導自主、探究性學習以培養與發展學生能力，那也不是無條件的，即這樣的學習不適合所有，更不能以“自主、探究”之名行“放羊”之實。這就是課時教學設計的一種主張（或想法）。一旦課時主要教學方法確定了，那么課的主要教學法特征就會凸顯出來，如“接受性”“接受與探究性共存”“探究性”。課時所選擇或創新運用主要教學方法得當，那么課的設計就沒有什么大問題；如果不當，那課就不是存在瑕疵的問題了。所以，這一主張（或想法）必須要理由充分，讓人信服。

課時教學流程構建，這是課時主要教學方法確定后隨之要考慮的事，主要依據教學原理、課時教學內容、課時教學重難點、學生情況、場地器材等。在此，主要闡述課的教學流程內容鏈（即內容1內容2……）及每一內容選用或創新運用的教學手段。“是什么”要說清楚，有時會把組織形式要求融入其中一并闡述，“為什么”更要闡明，讓他人理解這樣設計的用意及目的。兩者缺一不可，后者更是重點。課時教學流程特別是基本或主體部分的內容鏈結構一般有三種形式：“層進型”“并列型”“層進與并列混合型”。在此，練習負荷等則可定性略述，甚至不述。

課時教學亮點或特色，這是一節課吸引他人并能使課熠熠生輝之處，或是教學方法，或者教學手段，或是教學過程，或是場地器材等。若有，可述之。在實際中，“自我貼金”現象比較多見，這大可不必。教學水平高、能力強與經驗豐富的教師，看完教學設計后便知彼此。

在撰寫這部分內容時，應努力使它成章，不能序列結構碎片化。還有，在闡述過程中，把學生情況、場地器材等實際情況穿去，讓他人知曉學校一些特別、具體的細節等。

3. 單課時教學計劃

在課時教學設計主張（或想法）下，課時教學計劃的制訂，主要保證學生的練習組織形式及要求與負荷方面具體明確，如集體練習、小組練習、個人練習；保護與幫助；練習時間、次數與強度等，這要依據目的、規律等來確定，在一定格式下，把課時教學要素一一具體、明確、規范地表述出來。

從公開課等活動來看，當前課時教學計劃格式呈現多種多樣，這是好事，但無論什么樣的格式，課時教學要素的體現是絕不能少的，隨意行為更不可取，需格式規范。另外，還要表述規范。從公開課等活動的課時教學計劃來看，表述不規范的不在少數，這要引起高度重視。

二、課時教學設計的常用樣式

課時教學設計的呈現樣式，因認識、個人習慣、偏好等不一，常用的樣式如圖1。

三、結束語

課時教學設計是教學設計末端的工作，每一部分的側重點也是不同的：單元（或模塊）教學計劃側重呈現課在其中的關系或地位、作用；課時教學設計主張（或想法）側重明理；課時教學計劃側重具體明確課時教學，它們是有機成章的。這樣，便于全面認識與深刻理解課時教學設計，為達成課程目標服務。

參考文獻：

[1]張華.課程與教學論[M].上海：上海教育出版社，2000.

[2]吳愛軍，王渺一.立足體育課堂 科學進行課時教學設計[J].中國學校體育，2010（5）.

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一、優化教學設計方法

在素質教育背景下，小學科學教學設計已被提出全新的要求，要具有鮮明的規范化、學科化特征，確保教學設計符合小學科學教學具體要求，有效指導小學科學教學。在小學科學教學過程中，教師要多層次優化教學設計方法，不能再采用傳統單一化教學設計方法，確?？茖W課程設計更加規范、合理。以教科版《電》單元中《不一樣的電路連接》為例，教師要根據前面已學過的《點亮小燈泡》《簡單電路》內容，客觀分析《不一樣的電路連接》具體內容，明確重點與難點內容，根據素質教育中電章節被提出的具體要求，明確教學目標，結合小學生的興趣愛好、認知結構、年齡特征等，采用適宜的教學設計方法，科學設計《不一樣的電路連接》各教學環節內容，優化課堂教學形式，有效展開課堂教學，確?！恫灰粯拥碾娐愤B接》教學設計規范化、學科化，促使學生全面、準確掌握電單元相關知識點的基礎上，構建全新的知識框架體系，將零散的電知識串聯起來，為更好地學習《電》單元一系列知識提供有力的保障，有效解決生活中簡單的電路小問題。

二、準確把握科學課程知識

從某種角度來說，小學科學教學優化設計建立在對科學課程知識的正確理解基礎上。如果在教學設計中，教師對科學章節內容理解不正確，教學設計也存在隱患問題，不具有學科性特征，這是因為教學設計不能只依靠已有的經驗和直覺。以教科版《溶解》單元中的《100毫升水能溶解多少克食鹽》為例，在教學設計過程中，教師要全面、深入理解《100毫升水能溶解多少克食鹽》概念、知識點等，結合科學學科特點，進行合理化設計，創設良好的問題情景，便于引導學生積極思考，在思考、探索問題的基礎上，大膽猜想，驗證相關實驗結論，在實踐操作中準確理解相關溶解知識點，進行合理化記憶，引導學生將所掌握的理論知識應用到實踐中，不斷提高他們科學實踐能力，借助所掌握的“溶解”知識點，有效解決生活中相關科學問題，將科學知識學“活”。在此過程中，教師要根據怎樣才算溶解、食鹽溶解具體特征等進行合理化教學設計，引導學生進行“溶解”的實驗操作，在親身實踐中全方位準確理解“溶解”“微?！保莆铡?00毫升水能溶解多少克食鹽》一系列知識點。在實踐操作中，教師可以根據各方面實際情況，圍繞教學設計，巧設問題情景，比如，在“食鹽溶解”這一實驗操作中，水杯中并沒有發現有沉淀，是否杯中的食鹽已全部溶解，水杯中食鹽微粒是否有重量？在提出該問題之后，教師不要急于給出答案，要多層次引導班級學生積極思考，在思考、探討中進一步認識“微粒”概念，有效課堂教學重點以及難點，促使學生將之前所學的《不同物質在水中的溶解能力》《溶解得快與慢》知識串聯起來，為學習后面的《分離食鹽與水的方法》等知識提供有力的保障，構建全新的《溶解》板塊框架體系。

三、優化教學環境與方法

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根據翻閱的資料和自己的理解，談談教案與教學設計的幾點區別。

關鍵詞：教學設計；教案

中圖分類號：G622 文獻標識碼：B 文章編號：1002-7661（2014）05-262-01

常常聽老師說：“教學設計就是教案”。其實教學設計和教案是有區別的。

根據翻閱的資料和自己的理解，談談教案與教學設計的幾點區別。

區別之一：概念和對應層次不同

教案又叫課時計劃，是以課時為單元設計的具體教學方案，是教學中的重要環節，是指導老師自己上課用的教學內容文本，也是考察一個教師備課的重要依據。從研究范圍上講，教案只是教學設計的一個重要內容。

教學設計是把學習者作為它的研究對象，教學設計的范圍可以大到一個學科、一門課程，也可小到一堂課、一個問題的解決。目前的教學組織是以課堂教學為主，所以課堂教學設計是教學設計中運用最多的一個層次。教學設計包括教案、學案、評價方式，甚至學生問題的創設、教具的應用等，所有與教學設計有關的內容都是。教學設計是一個泛化的概念。

區別之二：元素或組成不同

教案一般包括教學目的，教學方法，重難點分析，教學進程，教具的使用，課的類型，教法的具體運用，時間分配等因素，從而體現了課堂教學的計劃和安排。

教學設計從理論上來講，有學習者分析、學習內容分析、學習目標闡明、教學策略的制定、課件的使用分析及教學評價等元素，然而在實際的教學工作中，我們討論比較多的是學習目標、教學策略和教學評價三個主要元素。

區別之三：表現形式不同

教學設計使用表格的方式最多。教學設計，是準備課，特別是公開課等需要全面考慮的一份文檔，附件可能有電子類輔助。

教案就是教學的內容文本，是教學設計的最核心的部分。呈現形式一般地有表格式、課堂實錄式、普通文本式等。主要是對教學目標、內容、環節進行備課。

區別之四：教學評價不同

教案在編寫過程中評價體現不明顯；教學設計則依據教學目標對學生掌握知識、形成能力的狀況作出準確而及時的評價，是教學設計中的重要環節。

區別之五：設計的出發點不同

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關鍵詞：尺度；單元學習設計；學科素養

如果從素養發展的角度重新審視常規教學，我們會發現單一的知識點或技能點、孤立的活動、不充分的學生體驗很難形成必備品格和關鍵能力，也很難承載素養的發展。深度學習強調已有經驗與新經驗的聯系，強調知識、經驗的整合和結構化，強調把握學科本質從而實現遷移。地理學科區別其他學科的優勢特征也正是不斷在地理環境各要素之間、人類活動各要素之間及人地之間建立聯系。由此可見，建立“聯結”，整體性、結構化是地理學科深度學習發生的重要判據。深度學習倡導的“單元”，是“一種學習單位，一個單元就是一個學習事件，一個完整的學習故事”。這樣的單元完成了從“內容單元”到“學習單元”，從“教材單元”到“學生素養發展單元”的進階。所以，單元學習是實現深度學習的重要途徑和方式。如何進行地理單元學習設計呢？筆者認為對與能力素養目標對應的地理學科核心知識的理解和建構是最先需要考慮的。我們需要挖掘出地理學科核心知識所承載的學生素養發展的價值、功能，在此基礎上設計學習活動、評價方案，這樣才是素養目標導向的深度學習的教學設計。“尺度”是指地理事象在空間和時間上的量度，即空間范圍大小和時間間隔長短，又可指觀察和研究地理事象時所采用的空間和時間單位。地理學研究對象存在于特定的時空共軛尺度和時空耦合關系之中?！兜乩斫逃龂H》將尺度界定為地理學關鍵概念。張家輝、袁孝亭教授對中學地理課程中的地理核心概念進行了篩選、釋義，其中就包括“尺度”?？梢姡俺叨取备拍钣兄趯W生“地理視角”的形成，從而能“認識和欣賞我們所生存的這個世界”，是中學地理課程需要關注的核心概念?，F行的《義務教育地理課程標準（2011年版）》、各版本的教材對尺度概念都有隱性的表達。例如從課程內容基本結構來看，“世界地理-中國地理-鄉土地理”，世界地理部分的認知區域“認識大洲-認識地區-認識國家”就是引導學生用尺度的視角認知世界。例如人教版八年級地理上冊“影響我國氣候主要因素”，教材就通過不同尺度呈現出緯度、海陸、地形對我國氣候的影響。但由于初中地理課標和教材中尺度表達不夠外顯，教師在進行教學設計時往往容易忽略，從而造成初中學生難以構建尺度概念。

一、“尺度”概念單元目標解析

筆者通過對“尺度”相關文獻的學習，明確了尺度概念內部結構及與其他地理事象的關聯，通過不同空間尺度劃分、關系、功能的方法，進而了解到尺度思想獨特的教育價值。即幫助學生增強對不同尺度間相互影響的敏感性，養成劃分不同尺度認識世界的思維習慣，建立改變尺度看世界的思維方式，并以此確定單元學習目標，如圖1所示。

二、“尺度”單元學習主題確定

筆者發現，現行七個版本的初中地理教材中，中國區域地理中區域選擇都關注到了長江流域及其下屬各區域，但不同于其他區域（東北地區、黃土高原等），其在教材中呈現的區域尺度存在差異，如表1所示。筆者發現長江流域-長江中下游平原-長江三角洲是不同尺度下的范圍呈現。筆者進一步將各版本長江流域的教材呈現內容進行梳理發現，長江三角洲是整個長江流域，甚至整個中國最具代表性的區域，其形成、演進依賴于這個地區、長江流域、整個國家的發展。所以，需要從不同的時空尺度對它的發展進行分析，才能全面、深入地理解這個區域的特性。因此本單元選擇“長江三角洲”作為單元學習主題，嘗試從空間、時間的尺度進行認識區域的單元學習設計。

三、尺度單元學習活動設計

1.設計思路初中地理單元設計思路基于核心概念，但不是脫離事實機械記憶概念性知識，而應聚焦由典型事實和論據走向相對抽象的核心概念，形成方法和觀念，進而遷移運用到新情境、新問題的解決過程中。這樣呈現知識建構，思維不斷進階的單元學習目標設計路徑才是指向素養達成的單元學習，如圖2所示。

參考文獻：

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關鍵字：微課程；微課教學；設計

基金資助：本論文受北京聯合大學2016年校級教育科學研究課題“應用型大學工科第二課堂教學方法研究”資助，項目編號Sk110201611

本論文受北京聯合大學2015年校級教研項目“模塊化教學模式下的產學研合作長效性機制研究與實踐-以物流工程專業為例”資助，項目編號JJ2015Y043

1 引言

隨著微信、微博、微電影等新的網絡媒體為導向的“微時代”的到來，在教育領域微課程、微課、微學習、微內容等名詞也應運而生。其中微課程以其運用了先進的多媒體手段、內容精悍、學習靈活等諸多特點，受到人們的關注。微課程是課程改革與信息化進程中學習資源的創新，是學習內容和學習方式整合為一體的新型教學資源，在近年來，改變著學生們的學習方式。

2 “微課程”概念及特點

微課程（Micro-teaching）這個概念最早是2008年由美國圣胡安學院的高級教學設計師戴維?彭羅斯首創的，他稱微課程為“知識脈沖”，其核心是要求教師將教學內容與教學目標緊密地聯系起來，以產生一種“更加聚焦的學習體驗”。微課程的創始人是美國青年薩爾曼?可汗，他創立了“可汗學院”能夠免費提供包括數學、歷史、物流、化學等多學科的高品質的教學視頻，并能提供在線練習、自我評估、學習進度跟蹤、學習行為分析等學習的支持工具。比爾?蓋茨高度評價可汗學院，認為“可汗模式”預見了教育的未來。我國微課程最早是2010年，內蒙古鄂爾多斯東勝區教研中心副主任李玉平老師，他以PPT的方式將課堂小現象、小問題、小策略等呈現在網絡中，稱其為微課程。2011年，佛山市教育碩士胡鐵生老師，將之前的教育資源庫映像進行了整理，將其命名為微課。這些教師的成果得到了政府和教育工作者的強烈關注，微課程也隨之流行起來。微課程是按照學生的學習規律，將原有課程分解成為一系列有目標、任務、方法、資源、作業、互動與反思等在內的微型課程體系。在這個體系中每一部分知識點可以做成相關的微課供學習者使用，微課是以視頻為主要載體記錄教師圍繞某個知識點或教育環節開展的簡短完整的教學活動。從某種意義上來說，微課可以作為新一代教學課件，在微課程中是必不可少的。在微課程中不僅要有微課，還要有與學習單元、學生的學習活動等結合起來的微教案、微練習、微課件、微反思、微反饋、微點評等，才是一個完整微課程。

在傳統的教學模式中，由教師為主導在課堂上傳遞知識，學生被動接受，在這個過程中學生作為學習的主體并沒有很好地體現出來，課堂中是以教師和書本為中心，不能充分發揮學生自主學習的能力和創新能力。利用信息技術，微課程的建設和應用主要目的就是發揮學生學習的積極性和培養學生的學習能力，在很大程度上能夠提高學生自我管理的水平、彌補了傳統課堂教學的不足。微課程主要的特點有。

（1）課程短而精，內容豐富

微課是微課程的基本單元，一般一節微課會控制在十幾分鐘以內，并且內容都具有針對性，學生完全可以在短時間內保持注意力進行有效學習。每個微課單元都是針對某個知識點的，都是濃縮的精華部分，另外微課程中還有相應微教案、微練習、微反饋、微點評等豐富的資源可以使用，這些都可以更好地幫助學生進行有效地學習。

（2）學習時間靈活

傳統的課堂教學要求教師和學生必須在指定的地點和時間進行教學，并且教室人數也是有限制的。而微課程很靈活，因為是視頻媒體，主要通過網絡傳播，所以學生學習的時間和地點就比較隨意和自由。教師錄制完課程之后，可以利用網絡讓學生自由地學習，在學習人數上也沒有過多的限制。學生可以充分利用零散的時間進行學習，還不會耽誤其他事情。

（3）課程形式多樣，可運用多種教學方法

在微課程教學中，教師可以采用多種視頻錄制方法，如利用錄屏軟件錄制、在錄課室錄制、制作多媒體課件等方式。在教學方法上，除了采用傳統的多媒體和板書相結合的教學方法外，還可以采用討論、直觀演示、情景教學、任務驅動、現場教學等更豐富的教學手段和教學方法來進行教學。

3 “微課程”的教學設計

微課程主要以網絡為主要載體，針對于一系列和課程相關的知識單元，通過視頻或文檔將可信的概念重新編排形成了相應的微教學資源，它不僅包括了學習資源，還包括教學設計、教學活動、教學實施、教學評價等。微課程教學形式開放、內容短小精悍、結構清晰，有討論和作業的支持，所以得到了廣大認可。在微課程教學設計中，教學者首先要對課程非常了解，根據學生學習的狀態、課程的知識體系和教學安排將微課程按照知識點分成需要錄制的微課單元；然后按照每個單元微課的教學主題進行分析和細化，確定需要錄制的微課的類型；接著準備相關的教學文檔并拍攝錄制微課視頻；最后對微課視頻進行后期編輯與輸出。另外，除了核心資源微視頻之外，還需要制作其他多種資源，如微教案、微練習、微課件、微反思、微反饋、微點評等。

微課程最重要的設計就是每個知識點微課的設計和制作。微課有多種形式，根據不同的分類方法，微課可以分為不同的類型。如按照教學方法可以分為講授型、問答型、討論型、演示型、啟發型、練習型、實驗型、表演型、自主學習型和合作學習型。按照視頻錄制方式可以分為拍攝型、錄屏型、軟件合成型、混合型等。按照傳遞方式可以分為講授型、解題型、軟件合成型、混合型等。在進行微課程設計時，教師要按照課程的特點和要求進行設計和開發。微課的主要制作方式有攝像機拍攝、智能手機拍攝和錄屏軟件錄制。制作者可以通過專業的攝像機對學習過程進行拍攝，或用三角架將智能手機固定，對教師在白紙上的教學進行拍攝，或通過錄屏軟件，ppt講稿或其他視頻合成形式來制作課件。

4 結論

信息網絡時代，微課程作為一種新的教學方式在現代化教育教學中發揮了重要的作用。以學生為主，讓教師的教學更有成效，學生的學習變得更加輕松和愉悅。今后將繼續研究微課程的制作，為微課程的應用帶來更多的成果。

參考文獻

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作者簡介

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關鍵詞: 高職教育 教學設計 客觀要素 基本要素

一、教學設計的概念

要想正確理解教學設計的概念,教師必須把教學設計和傳統的教學計劃區分開。教學計劃僅僅是實施教學的計劃安排,如教學進度大體上的安排;而教學設計有明確而具體的教學目標,有一整套的操作方案,覆蓋教學行為的整個過程,能夠客觀地評價和判斷教學效果。課堂教學設計,更是細化到備課(備學生、備任務、備目標、備檢測、備過程)、上課(啟動、導入、展開、調整、結束)、評課(評學生、評教師)的各個環節。

那么到底什么是教學設計呢?教學設計是根據教學對象和教學目標,確定合適的教學起點與終點,將教學諸要素有序、優化地安排,形成教學方案的過程。它是一門運用系統方法科學解決教學問題的學問,以教學效果最優化為目的,以解決教學問題為宗旨。它有以下特征:第一,教學設計是把教學原理轉化為教學材料和教學活動的計劃。教學設計要遵循教學過程的基本規律,選擇教學目標,以解決“教什么”的問題;第二,教學設計是實現教學目標的計劃性和決策性活動。教學設計以計劃和布局安排的形式,對怎樣才能達到教學目標進行創造性的決策,以解決“怎樣教”的問題;第三,教學設計是以系統方法為指導。教學設計把教學各要素看成一個系統,分析教學問題和需求,確立解決的程序綱要,使教學效果最優化;第四,教學設計是提高學習者獲得知識、技能的效率和興趣的技術過程。教學設計是教育技術的組成部分,它的功能在于運用系統方法設計教學過程,使之成為一種具有操作性的程序。

二、高職教育教學設計的客觀要素

1.對課程定位的分析。我們要以專業培養目標為坐標,明確課程的定位。如公共課,要注重關鍵能力,相關職業素養和職業能力培養;專業課,要注重崗位專業素養和專業知識技能的培養。同時還要思考本課程與其它課程的關系。對于具體的某門課程,則以課程為目標,明確單元(章節、篇目)的教學目標。

2.對教學內容的分析。在實踐中,我們可以從宏觀、中觀、微觀三個層面科學地確定教學內容。在宏觀層面,以社會與企業需求為導向,制訂專業人才培養方案,科學確定課程體系;在中觀層面,以專業與崗位群核心能力為導向,制訂課程標準,科學確定每一門課程的教學內容;在微觀層面,以應用與實踐能力為導向,以教學對象為關注焦點,明確本堂課教學內容的選擇。

3.對教學對象的分析。分析教學對象,是落實教學工作以學生為中心的必然要求,體現了“學生是教學過程主體”的思想。教學對象分析包括學習者起始能力分析、背景知識和技能確定、學習興趣和學習態度診斷等,其中學習者起始能力分析是重點。高職學生大多文化基礎比較薄弱,我們要從學生的實際出發選定教學內容,但并不意味著因為學生基礎差而降低對他們的要求,而是真正要做到“因材施教”:根據他們現有的基礎,通過合適的教學方法來完成教學任務,達到教學目標。

三、教學設計的基本要素

1.教學目標的設定。公認的教學目標分三大領域:認知、情感和動作技能。傳統教學注重認知,且近年來很多學校加大了教學目標學生實驗實訓的比重,但情感領域則一直處于薄弱甚至可以空白地帶。高職教師很少運用課程資源對學生進行指導和幫助。因此,我們在進行教學目標設定的時候,一方面,要根據高職院校人才培養目標要求,要突出動作技能目標,重視技能培養。另一方面,接受高職學生文化基礎較差的現狀,突出情感目標,引領學生樹立端正積極的學習態度,真正從“要我學”變為“我要學”。

2.教學思路的設計。所謂教學思路,是指按照教學目標,在一定教育價值觀念和課程理念的指導下,把教材呈現方式、教與學的活動方式、教學程序的安排、教學傳媒的運用等進行綜合考慮并進行總體策劃的一個活動框架。我們在設計教學思路時,要找準教學切入口,不管是講故事、話題討論、設情境還是提問題,共同點就是要讓學生動起來。我們在教學程序的安排上,要把握各環節的節奏與自然銜接;掌控各個環節的時間;預設教學程序,同時注意對變化的情況進行應變。

3.教學方法的選擇。教學方法名目很多,常用的有講授法、討論法、發現法、演示法、角色扮演法、參觀法、案例法、練習法、實驗法、實習作業法、模塊法等。在實際的教學中,采用何種方法,應以切實的教學需要為選擇依據。選擇的原則以調動學生興趣,加強學生的參與,更好完成既定教學目標為準。以旅游英語專業的《旅游英語視聽說》為例,每個單元里會介紹到大量的旅游景點,我讓學生在了解這些景點的基礎上進行角色扮演,扮成導游和游客,進行模擬現場對話。這種方法把枯燥的文字變成了生動的對話,加強了學生的參與,效果非常不錯。

4.教學效果的評價。教學評價是研究教師的教和學生的學的價值的過程。任何教學活動總伴隨著目標達成度的評價。盡管教學設計是教學過程的“施工藍圖”,但實際上教學不可能全憑設計好的“藍圖”進行。因為教學的對象――學生是各具個性特點的學習主體,教學過程常會出現許多不確定的因素。因此我們要采取適當的評價手段,以便在教學活動中不斷獲取反饋信息,檢查目標的達成度,及時采取措施加以補救甚至調整原設計的教學過程。教學評價可圍繞兩個核心環節進行:對教師教學工作(教學設計、組織、實施等)的評價和對學生學習效果的評價(考試與測驗)。

我國的高職教育發展時間不長,仍處于探索階段,還有很多不夠完善的方面,教學設計思想沒有形成,范式也沒有統一和規范。這有待于我們各位同仁的努力。只有大家不斷實踐和探索,才能使教學設計的理論更好地發展,從而更好地指導教學。

參考文獻:

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篇9

一、有效的教學設計

一堂好課的誕生，有效的教學設計是前提。要設計有效的教學設計，教師必須做到以下幾方面：

1.開展測查學生科學前概念活動，使教學設計更有針對性

學生的頭腦并不是一塊“白板”，而是帶著許多科學前概念到課堂的。所謂科學前概念是指：“個體在沒有接受正式的科學概念前，對日常生活中所感知的現象，通過長期的經驗累積與辨別式學習而形成的對事物非本質的認識?！睕]有考慮到學生科學前概念的教學是無效的。通過對學生進行科學前概念的測試，使教師知道學生存在哪些前概念，這些前概念產生的原因是什么，學習新概念時會遇到哪些困難等，在此基礎上，教師設計的教學設計才有針對性。如某位老師在教學《聲音》單元時，先對學生進行測試：請你寫下你今天聽到了哪些聲音？你認為聲音是怎樣產生的？把唱歌的手機放進密封袋里會聽到聲音嗎？打鼓發出的聲音是怎樣傳播的？通過這樣測試，對學生的前概念比較清楚，那么在M行整個單元教學設計就很有針對性。

2.確定合適的探究問題

我們在進行教學設計時，首先就要思考探究的問題，如果沒有明確的問題，探究活動就無法進行。當然，不是任何的問題都要在教學中進行探究。我們要選擇難度不大，學生有一些與探究問題相關知識、能跳一跳就能摘著的問題進行探究。如某位老師在教學《我們關心天氣》時，按照教材的編排，設計了很多活動：了解不同的天氣；了解不同動物在不同天氣的反應；了解預測明天的天氣。由于教學環節很多，擠不出時間讓學生進行探究，結果學生一味地跟隨教師轉，思維沒有收獲，教學效果差強人意。

二、完善的教學準備

除了教學設計外，科學教師最重要的準備就是實驗材料的準備。準備實驗材料要從以下兩個方面來考慮。

1.實驗材料要緊扣教學目標和實驗目的

要根據教學目標和實驗目選擇實驗材料，如《聲音的產生》和《聲音的傳播》，雖然這兩節課都是與聲音有關，但是由于實驗目的不同，所需要的實驗材料也不同。很大的不同之處在于《聲音的傳播》教學，不僅需要前者的材料，而且還要盛水的水槽、泡沫小球等，這樣才能讓學生認識到聲音如何傳播的。

2.準備有“結構”的實驗材料

所謂有“結構”的實驗材料就是經過精心設計、有著豐富內在聯系的材料、蘊含著某些關系和規律的典型教學材料。有“結構”的材料會使學生觀察到的事實越豐富，解釋就越多樣。有結構材料往往能產生新現象、新問題，提升探究的價值。例如，筆者在上《水能溶解一些物質》一課時，除了食鹽、沙、面粉三種物質在水中溶解的情況，我還準備了木屑，從而更容易幫助學生了解溶解這個概念。

3.實驗材料要充足

如果要進行分組實驗，實驗材料要充足，起碼要滿足每個小組進行探究的需求。學生人人都準備一份齊備的材料是非常困難的，教師可以發動小組成員進行分工準備。如，我在上《葉子的研究》時，提前布置下一節課要帶的材料，然后分小組討論一下，結果小組成員馬上分好工，誰帶什么東西弄得清清楚楚。第二節課一看，各種各樣的葉子都有，非常豐富。另外，每個小組準備一個實驗箱，一學期所有要使用的器材（包括可自制實驗材料和替換材料），教師在開學初就通過發放《給家長一封信》，要求家長協助孩子準備好，這樣就不會實驗用時方恨材料少了。

三、重視學生的探究活動，確保學生主體參與的有效性

學生的探究活動主要是開展實驗，實驗是獲得第一手事實的有力手段，因此，要重視學生的實驗活動，確保學生主體參與的有效性。

1.要分配好實驗的時間

在教學中，教師在設計教學時，不能把教材中的實驗活動平均用力，否則會導致學生探究時間不充分、探究不深、收益比較少。要設計適合學生的實驗活動，這些活動要有利于發展學生的探究能力，且難度適中。

2.做好小組分工

為了節省實驗時間和分散難度，需要進行小組實驗，每個小組內都要進行分工，誰負責組織、誰負責記錄、誰負責準備材料、誰負責發言、誰負責操作都要分配好。當然如果小組完成得比較快，就可以相互輪流再做實驗。這樣保證了學生參與的機會。

3.在實驗前告知學生要注意的事項

進行實驗前教師要講清實驗要點及注意事項、可能出現的不安全因素。如禁止學生品嘗藥品、禁止學生觸碰強酸藥品、酒精燈的使用要遵守規定、拿取實驗材料時要輕拿輕放、不能在實驗臺玩水、加熱時要防范燙傷、實驗后清理實驗桌等。在實驗時教師要密切關注學生操作，發現違規操作要立即改正，杜絕事故發生。

4.重視實驗記錄表，用數據說話

實驗記錄不僅記錄實驗的設計方案、猜想假設，更重要的是里面記錄了學生開展探究實驗得來的數據，這些數據是獲得科學結論的依據。教學生學會正確收集、分析數據是科學教學的重要目標。因此，教師要重視學生的實驗記錄工作。教學生養成用數據說話和尊重事實的科學態度。如《擺的秘密》要進行實驗和記錄數據才能得出擺與擺錘的重量沒有關系，而是與擺繩的長短有關系。

四、運用各種方法，激發學習興趣

興趣是最好的老師。求知欲望是與生俱來的本能。課堂教學的有效性更多地體現在教師能否有效地調動學生的學習積極性，教師應運用各種方法激發學習興趣。

1.巧用情境，激發興趣

情景可以能夠讓學生在自己熟悉的情景和新情景中之間建立聯系，激發學習的需要，發現學習的意義。因此，創設情景能引起學生的學習興趣，吸引學生參與課堂教學。情境的創設可以用講故事、生活情景再現等形式出現。如，教學《空氣占據空間嗎？》可以用學生熟知的烏鴉喝水的故事導入，從而吸引學生參與學習。

2.游戲導入，激發興趣

游戲導入也是激發學生探究的一種有效方法。有位老師在《摩擦力》一課中首先讓一個高大的男同學和一位矮小的男同學互相拼力轉一根木棒，木棒涂了油的一端高大男同學抓，木棒粗糙的一端由矮小的同學抓，結果矮小的同學勝出。學生不解，然后教師就引出摩擦力，學生自然而然就有科學探究的欲望，有探究的動機，整堂課就能“滿堂生輝”。

3.實驗操作，讓學生動起來

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關鍵詞：4C-ID 模型 復雜認知技能 中學英語教學

一、4C-ID模型簡介

4C-ID模型，全稱為“四要素教學設計模型”，是由荷蘭開放大學的麥里恩博爾教授等人牽頭的研發團隊于1999年開發的教學設計模型。該模型主要面向培養學習者的復雜技能，最初被運用于企業培訓，后來將其引入教育領域，在培養學習者解決復雜問題的思維、促進學習者知識的最大化遷移能力方面有重大意義[1]。該模型以整體論思想為指導，以從簡單到復雜的順序排列任務，通過培養學習者整體性構建思維和復雜認知技能來實現知識遷移，最終習得解決實際問題的復雜技能。

4C-ID模型認為，復雜技能由非復用性和復用性技能構成。非復用性技能主要是指那些需要學習者在學習過程中付出一定程度努力才能建構起來的心理模式和認知策略，并能在新的情境或者任務中靈活應用的技能，這些技能對學習者而言是新生的、使用頻率較少的，并隨整體任務難易的變化而變化。而復用性技能是指那些較為簡單的、常規的，通常在學習中反復使用的，并不需要隨整體任務的難易程度變化而作出相應變化的技能[2]。恩伯爾教授指出，復雜技能的學習并不是孤立的，更不是各個不同技能的累加，復雜學習過程中的“整體大于部分之和”，多出來的部分便是整合、重組和協調這些“部分”的整體復雜技能[3]。

1.四大基本要素概述

（1）學習任務（Learning Tasks）。學習任務居四要素之首，也是4C-ID模型的核心。這里的學習任務是指具體而真實的整體性體驗。復雜技能被分解成看似相對獨立實則相互聯系的多個子技能，通過從簡到繁、從易到難的層次逐級呈現給學習者，滲透到整體的復雜任務中，最終達成目標技能[1]。這樣就在一定程度上減少了學習者的認知負荷，有利于其綜合知識體系的形成以及復雜技能的習得。

（2）支持性信息（Supportive Information）。支持性信息是指對完成非復用性復雜練習任務有幫助的信息，它是新舊認知間的橋梁，幫助學習者從原有的認知結構中提取出一般性的抽象知識進行重組整合和精致編碼，進而重構非復用性技能的認知圖式，實現知識遷移，習得解決劣構問題的復雜技能[4]。

（3）即時信息（Just-in-time Information）。即時信息指完成復用性練習任務所必備的前提性知識，為完成這些任務提供基本的、常規的操作方法或者解決過程，以“及時”為最大特點，例如基本概念、規則、原理等，因此，即時信息又叫做程序性信息[5]。即時信息通過使學習者快速熟悉一般性的基本操作原理及規則，熟練掌握并達到自動化程度，從而縮短學習者的“探索”時長。

（4）部分任務練習（Part-Tasks Practice）。部分任務練習是指針對重復性學習任務而設計的重復性練習，通過不斷訓練和強化來實現學習者掌握常規操作流程的高度自動化。部分任務練習通常分布在整個復雜練習任務中，對于一般性常規的練習任務，復用性技能可直接重復使用，而對于非復用性技能的任務，則按照從簡到難的練習順序，為學習者創造充分的練習機會，促使學習者盡快達成自動操作[6]。

2.4C-ID模型設計的十步驟

四大要素從宏觀上勾勒了4C-ID模型的輪廓，基于此，文章進一步剖析了其基礎理論和設計方法，并詳細闡釋了面向整體學習任務的復雜認知技能訓練的教學設計方法。

復雜技能設計十步驟是在剖析上述四大要素的基礎上得出的，下面文章將對復雜技能設計的十大步驟的概念及作用進行相應的解釋說明。

（1）分解整體任務。首先將整體的復雜任務分解成彼此相互獨立而又相互聯系的不同層級的子任務，關鍵是要體現出分解了的整體復雜學習任務各子任務之間的垂直和水平關系，每一層級的任務是完成下一層級的基礎，其次要給各子任務設定相應的目標，同時作出相應的闡釋（如某一子任務要達到什么樣的標準或者目標技能）。

（2）各層任務分組排序。在上一步分解整體復雜任務的基礎上，依據子任務的類別，按循序漸進原則、簡化條件原則以及控制重點原則排列各層子任務。

（3）學習任務設計。該步驟是基于上一步分解并且按上述原則排列好的各個子任務，它明確了完成各子任務的流程，并且遵循合理、簡單、明了、有層次的原則為每個子任務設計相應的部分任務練習。

（4）分析心理模式。分析心理模式是分析存在在學習者原有的知識結構中的，通過訓練、經驗和強化而形成的一種對事物及周圍環境的認知模式。分析心理模式的目的就是確定和描述每個非復用性子技能的心理模式，是設計程序性信息的基礎。

（5）分析認知策略。認知策略實際上就是關于學習者學習模式中“如何做”的能力，并且它還指導著學習者的行為。分析認知策略是為了判斷和描述完成學習任務所需的認知策略，為設計程序性信息做準備。

（6）設計支持性信息。支持性信息是原有的和新學的知識之間的紐帶，它為學習者重構新圖式提供一種建構途徑，因此，支持性信息能夠促進學習者構建認知圖式，實現認知圖式達到自動化程度。

（7）分析規則和程序。這一步的目的主要是促進學習者快速掌握復用性技能。設計者可畫圖闡釋，如分析流程圖。分析規則和程序櫚誥擰⒌謔步提供依據。

（8）分析前提知識。分析前提知識的目的是為了確保順利完成上述的分析規則和程序的必須知識，分析前提性知識及分析規則和程序的過程共同為程序性信息的設計打下基礎。

（9）設計即時信息。即時信息的設計可根據學習者原有的認知水平高低而變化，給學習者提供一些“及時”的信息，如復雜技能的學習過程中涉及到的基本規則、簡單方法、基礎原理等必備的前提知識，這些都是很好的及時信息。

（10）部分任務練習。部分任務練習的設計目的就是為了加強重復性操作的熟練程度，通過這種方式不斷地強化習得的新技能，進一步加深學習者重新構建的圖式的痕跡。

二、4C-ID模型在中學英語教學中的具體應用

本文按照4C-ID模型的四大基本要素及十步驟，對新目標《英語》七年級上冊Unit1進行了完整的教學設計。

1.設計學習任務

Unit 1 My name′s Gina一單元的主題是熟識新伙伴，通過學習，使學習者學會打招呼并介紹自己，掌握詢問姓名的基本句型What′s your/his/her name？My/His/Her name is…”，最后通過建立班級電話號碼簿和制作個人名片的方式，培養學生正確理解姓名文化背景，熟練運用語言的復雜技能。本單元共有6項任務，12項子任務，如圖1所示。

在垂直方向，各任務之間按簡化條件、控制重點和循序漸進原則排列，體現了從簡單到復雜的順序，如任務1至任務6，在水平方向，體現了包含與被包含的關系，表明了子技能完成的先后順序，上一層級的學習是下一層級學習的基礎，如任務1包含兩個子任務：任務1.1和任務1.2，依次類推[7]。如上所述，本單元的復雜學習任務可劃分為復用性技能和非復用性技能，該任務序列中的復用性技能有：任務1.1-6.1；非復用性技能有：1.2-6.2。

2.設計支持性信息

支持性信息是面向非復用性技能，用來引導學生進行精制編碼，促進圖式重構的信息，針對非復用性技能，在設計支持性信息之前，分析學習者的心智模式和認知策略，具體分析如下。

（1）分析心理模式。非復用性技能需要學習者進行諸如分析、歸納、推理等有意識的高級認知過程，而中學生的心理模式又有不完整性、不穩定性和局限性等特點，這就需要為學習者提供一個概念模型來引導。在完成本單元的6個任務時，需要為學習者提供聽辨技巧、文化背景、語法知識、語言組織方法等各種相關知識，并且要不斷地給予鼓勵使其完善心理模式，在思維中構建關于該技能的概念模型，理解和把握各要素及其內部聯系，幫助完成該任務，習得該技能。

（2）分析認知策略。認知策略是指學習者為了完成一個整體的復雜任務而采取的一系列的步驟和方法，它包括記憶、推理、分析、概括等能力。就本單元任務來說，可以為學習者提供構圖法、聯想法等策略促進其認知策略的形成，進而完成聽、說、讀、練的綜合任務，習得本單元的復雜技能。

在對學習者進行了心智模式和認知策略分析的基礎上，設計支持性信息，其中，非重復技能是任務1.2-6.2，支持性信息的設計如下。

任務1.2文化：根據上下文推測詞意，交流姓名文化的個人理解。

支持性信息：a.聽取關鍵詞的方法、技巧（圖標法，速記符號）；b.綜合上下文信息點，推測新單詞詞組的意思；c.提供案例：討論不同姓名文化的區別與聯系。

信息呈現：a.舉例子：教師通過講授，課件呈現準備好的例子；b.比較：基于例子引導學生比較不同國家姓名文化的差異；c.結合實際生活，交流個人對姓名文化現象的理解。

任務2.2復述：復述對話、強化語感、訓練語言表達的連貫性。

支持性信息：a.整合基礎知識，復述原文；b.熟練掌握問候他人，介紹自己的表達方式；c.通過復述，訓練語言表達的連貫性和邏輯性。

信息呈現：a.小組交流討論，并推薦代表嘗試復述；b.課本相關習題講解。

任務3.2強化：掌握be的一般現在時形式，并造句。

支持性信息：a.比較在不同主語下be的一般現在時的不同形式；b.提供案例：換不同主語造句，觀察be的變化。

信息呈現：a.舉例子：如主語分別是I，he，she時be的形式；b.小組相互練習。

任務4.2介紹：熟練掌握詞匯語法知識，并互做自我介紹。

支持性信息：a.自我介紹案例，運用形容詞性物主代詞；b.練習向別人介紹自己，結合what…句型；c.體會抓住對方對話中關鍵信息的方法。

信息呈現：a.課件呈現自我介紹案例（My name is…）；b.小組練習會話。

任務5.2號碼：運用所學內容建立一個班級的電話號碼簿。

支持性信息：a.熟練掌握數字的表達；b.案例練習，學會組合數字表達電話號碼；c.建立一個班級的電話號碼簿。

信息呈現：a.練習正確表達電話號碼；b.指導學習者建立班級電話號碼簿。

任務6.2設計：在組織好個人信息的基礎上排版設計出自己的名片。

支持性信息：a.整合所列信息，結合所學知識進行排版設計；b.全面考慮各國姓名文化背景知識；c.提供案例（設計美觀的名片樣版）。

信息呈現：a.提供設計名片的基本方法；b.課件呈現排版的架構。

3.設計程序性知識

程序性知識是針對復用性技能的學習而設計的，在設計程序性信息前，同樣須分析規則程序和前提知識，具體分析如下。

（1）分析規則和程序。對規則和程序的分析主要針對復用性技能，它槌絳蛐孕畔⒌納杓鋪峁礎。通過算法確定和描述復用性技能正確行為的規則和程序，最典型的就是觀察指導者如何完成任務，所以，須指導學習者畫圖闡釋，如制作名片的流程圖，促進學習者快速熟悉復用性技能。

（2）分析前提知識。以上的分析確定了完成復用性技能的規則和程序，分析前提性知識就是為了正確、順利地完成這些規則和程序所必備的知識，也就是說，在分解的這些子任務中，低一級的子任務是高一級技能的先決條件。

以上就是對規則程序和前提知識的分析，本單元的復用性性技能為任務1.1-6.1 ，程序性信息設計如下。

任務1.1辨音：識別新單詞，習得速記技巧，了解姓名文化知識。

程序性知識：a.語音知識，新單詞、詞組、短語以及句型結構含義；b.關鍵詞的提取方法，如正確的發音；c.中外姓名文化背景知識。

信息呈現：a.啟發結合講授方法幫助學習者學習詞匯基礎知識；b.課件呈現并介紹把握關鍵信息的技巧。

任務2.1跟讀：跟讀模仿、鞏固語音、練習發音、識記單詞。

程序性知識：a.模仿和跟讀，強化語音知識，提高語言敏感度；b.聯系單詞發音，記誦詞匯。

信息呈現：a.課文呈現；b.基本知識測試，課本習題練習講解。

任務3.1時態：了解一般現在時的概念、含義及用法。

程序性知識：一般現在時的概念、含義及用法。

信息呈現：a.教師講（四季變化，晝夜交替體現一般現在時）；b.課件呈現（一般現在時的幾種常用情況）；c.例句分析（ I am a student.）。

任務4.1語法：形容詞性物主代詞和what…句型的概念及用法。

程序性知識：a.形容詞性物主代詞的定義及用法；b.what引導的特殊疑句的定義及用法。

信息呈現：a.講授形容詞性物主代詞（my，your，his，her）；b.課件呈現并分析例句。

任5.1數字：掌握數字0-9的讀法及問答號碼的短語和句型。

程序性知識：a.數字0-9的讀法；b.問答號碼的句型（what′s your phone number？）。

信息呈現：a.編唱數字歌；b.課件呈現，比較不同句型的異同。

任務6.1組織：根據自己的個人情況，組織名片信息。

程序性知識：a.列出需要的詞匯、結構及語法知識；b.組織要呈現在名片上的個人信息。

信息呈現：a.課件呈現（名片樣版）；b.教師現場指導。

4.設計部分任務練習

任務1聽辨錄音：例句練習推測單詞含義，小組間交流姓名文化的個人理解。

任務2復述對話：跟讀模仿，通過復述錄音原文，增加對各國姓名文化的理解滲透。

任務3歸納語法：在一般現在時的時態下，變換不同的主語，觀察并練習be的變化形式。

任務4練習會話：熟練掌握并運用形容詞性物主代詞和what引導的特殊疑問句的句型，并在小組間相互做自我介紹。

任務5建號碼簿：練習電話號碼的表達并建立班級電話號碼簿。

任務6制作名片：綜合所有已學知識，設計自己的個人名片。

中學英語學習是一個需要大量重復并不斷練習強化的復雜學習過程，在此過程中需要結合學習者原有的認知結構，通過分析學習者的認知模式及心智模式等因素。將4C-ID模型應用到中學英語教學中將會對培養學習者習得復雜能力以及實現知識的最大化遷移方面產生重要意義。

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參考文獻

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