對智慧課堂的認識和理解范文

導語：如何才能寫好一篇對智慧課堂的認識和理解，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

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【關 鍵 詞】 小學數學；智慧課堂；教學理念；以學定教；合作探究

智慧課堂是一個比較先進的教學模式，有利于學生學習效率的提升和教師專業發展的促進。為此，本文將圍繞小學數學智慧課堂的構建展開論述，以資借鑒。

一、智慧課堂的內涵

智慧課堂是以促進學生的智能發展，完善他們的人格成長，并促進學生綜合素養提升為目標的理想課堂。構建智慧課堂，教師需要從教學理念層面和教學手段層面來理解和把握它的內涵。

（一）教學理念層面的智慧課堂

新課程改革指出，課堂教學活動不僅僅是傳遞知識的過程，還應當是師生共同成長的過程，也是生成教學智慧的過程。打造智慧課堂，教師要樹立先進的教學理念，首先，以生本教育理念為引領，不管是教學環節的設計，還是教學情境的創設，都要體現學生的主體性，使他們在自主探索和實踐中獲得知識、明白事理，真正成為課堂的主人。其次，教師要打破以往以知識傳授為主的教學模式，多關注課堂生成，將教學目的由培養“知識人”轉變為培養“智慧者”，進而使知識課堂逐漸走向智慧課堂。

（二）教學手段層面的智慧課堂

智慧課堂要求學生在課堂學習中感受過程、習得規律、發展智慧。要達到這一要求，教師需要整合各種教育資源，促進學生綜合素質的提升。當前，多媒體技術已經廣泛應用到了教學中，翻轉課堂、微課、慕課等先進教學手段的實施和應用，使課堂教學資源得到了充分整合，體現了學生作為探索者、發現者、實踐者的主體地位，而且他們在教師的組織和引導下，獲得了知識，掌握了學習方法和規律，有了更好的發展，進而促進了智慧課堂的生成。

二、小學數學智慧課堂的構建策略

小學數學智慧課堂的構建需要梳理先進的教學理念，并且在多層面上保障智慧課堂的實施手段，利用多媒體實現智慧課堂。

（一）樹立先進的教學理念

1. 以學生為數學學習的主體

在小學數學課堂中，只有一個主體，就是學生。但很多時候教師在課堂上占據了中心地位，剝奪了學生的主體地位，這是陳舊的教學理念的誤區。智慧課堂則要求在課堂教學中要注重讓學生“感受過程，習得規律，發展智慧”。在這個過程中，學生的主體地位是需要得以絕對保障的。教師只有樹立學生為主體的智慧課堂教學理念，才能據此展開有效教學。

2. 教學要從知識型走向智慧型

長久以來，國內教育者都過于注重知識的教育，因此課程教學不免形成“滿堂灌”的局面。其實，教育教學不僅僅局限于知識領域。知識是無限的，我們只有在傳授知識的同時教育學生掌握一定的智慧，成長為有一定學習能力，在今后具備獲取知識能力的人。為此，教師應該樹立智慧教育的理念，使教學從知識型走向智慧型。

①以學定教。小學數學智慧課堂應該是遵循以學定教原則的課堂，因為只有充分考慮學生的狀態和學情，才能有針對性地展開教學活動，使學生獲得最有效的提升。例如，在教學《圓的認識》時，教師并沒有直接進行教學，而是給了學生幾分鐘的時間，讓學生將對圓具有的已有認知進行梳理，然后詢問學生對于圓都有什么理解。根據學生給出的回答，教師再設置教學內容和教學重難點。這樣的課堂中，教師根據學生對已有知識進行梳理和回顧，再進行新內容的教學，會更有重點，有方向，課堂也會更充滿智慧。

②合作探究。新課程標準對于學生的合作進行了明確的要求，小學數學智慧課堂更是不能欠缺合作探究這一學習方式。為此，教師應該樹立合作的意識，在合適的機會開展合作學習，使學生在合作過程中獲得知識的積累與智慧的飛躍。例如，教學“圓錐的體積”相關的內容時，教師發給每個小組不同的圓柱和圓錐，有的是圓柱和圓錐等底不等高，有的是圓柱和圓錐等高不等底，有的是小組內圓柱和圓錐等底等高，也有的是不等底不等高。教師引導學生進行小組合作學習，探究圓柱體與圓錐的體積有何關聯。由于學生持有不同的圓柱和圓錐，所以他們都投入了合作操作中。在合作中，學生將圓錐中的水倒入圓柱中，再將圓柱中的水倒入圓錐中，仔細地觀察著，熱烈地討論著，并且詳細地記錄著。在這樣的合作探究過程中，學生的思維被大大激發，得出了不同的結論。最后，三個小組的學生發現圓柱與圓錐的體積沒有關聯，但是另一個小組的學生發現圓柱是圓錐體積的3倍。這個結論使得學生十分好奇。教師要求這個小組的學生代表上臺進行實驗匯報。匯報完，學生恍然大悟：在等底等高的情況下，圓柱體積是圓錐的三倍。如此，具有學生的合作探究的課堂更具智慧性、藝術性。

（二）多層面保障智慧課堂教學手段――多媒體技術

1. 利用翻轉課堂保障智慧課堂

翻轉課堂具有四大優勢：用視頻再造教育；突破傳統課堂教學的時空限制；將“最合適的教學過程”安排在“最合適的時間”；接受學習與探究學習的有機結合，優勢互補。因此翻轉課堂能夠對學生的知識學習和智慧發展都具有重要的意義，是智慧課堂的保障。為此，教師應該利用翻轉課堂來確保智慧課堂的構建。例如，教學《平移與旋轉》的過程中，榱吮U現腔劭翁茫教師引導學生課外觀看相關的微課視頻，了解與感知平移和旋轉。學生在觀看微課視頻的過程中，對平移和旋轉有了初步認識，基礎相對較差的學生通過多次觀看也大致了解了這節內容。這樣一來，就為《平移與旋轉》的教學打下了基礎。在新課開始的時候，學生對新知已有掌握，教師所做的，就是結合本節課的重難點內容，根據學生課外觀看微課視頻提出的問題和疑惑進行解答。如此，課程變得更有效率，學生學習更有重點和方向，教師教學也能更有針對性。這是智慧課堂的基本保障。

2. 利用微課保障智慧課堂

智慧課堂應當是高效的、互動的、快樂的、開放的、信息化的。微課是一種新的現代化教學的產物，是通過微視頻的方式來呈現學習內容，其特點是短小精悍、生動有趣、圖文并茂，能激起學生的學習興趣，引發他們的主動思考，可以幫助學生理解知識點、完成解惑過程。它的出現和運用，使“教與學”不再局限于課堂，使教學活動從“以教師為中心”，轉向了“以學生為中心”，也使學生由被動接受知識轉變為主動思考和探究。因此，利用微課開展小學數學教學，能夠為小學數學智慧課堂的構建提供教學手段方面的保障。例如，小學生的生活經驗有限，對于比較抽象的數學知識，他們理解起來有一定的難度，而微課可以將生活化的場景、語言、物品運用到教學中，能幫助學生更快速準確地記憶和理解知識點。如教學完“認識時分秒” 的相關知識后，教師可以制作一個微課“認識鐘面”，視頻中首先介紹鐘表的歷史，然后給學生提出問題：如何制作鐘面？接著邊操作邊講解制作過程，使學生掌握操作步驟。最后教師讓學生在課下動手制作鐘面。這樣，既能夠幫助學生理解和掌握所學知識，也鍛煉了他們的動手能力，同時拓展了課堂教學，促進了小學數學智慧課堂的構建。

智慧課堂是新課程改革下每位教師都應追求的課堂局面。希望本文的論述能夠為廣大數學教師的教學提供借鑒與參考。

【參考文獻】

[1] 任敏. 聚焦智慧課堂感受數學魅力――淺談新課程下的小學數學教學藝術[J]. 新課程（小學），2013（4）.

[2] 梁兆秀. 巧設智慧環節生成智慧課堂――創設小學數學智慧課堂的實踐體悟[J]. 教師，2013（4）.

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關鍵詞：教學智慧；教師；課堂教學

Abstract: Teaching tact means that teachers should have a kind of ability with sensitive ，swift and correct judgments and actions when facing complicated teaching situations. Teaching tact has the characteristics of complexity， which can be pided into empirical teaching tact and creative teaching tact according to its degree of complexity. The development of teachers' teaching tact has close relation with their understanding about the connotation of teaching arts， accumulation of practical knowledge， and improvement of the competence of teaching and research.

Key words: teaching tact; teacher; classroom teaching

教學活動具有科學性與藝術性的二重性，長期以來，人們受“科學主義”研究方法的影響，較為重視對教學科學性的研究，而對教學藝術性的研究顯得不足。教學藝術性是教學人文性的反映，它一般表現在課堂教學實踐之中，因此常常作為教師鉆研的內容之一。事實上，隨著教育研究中“人文主義”研究方法的興起，對課堂中教學藝術的研究正在成為課程與教學論研究的一個熱點問題。本文正是在這樣的背景下，以“課堂志”［1］這一人文社會科學研究的方法為主，對課堂教學智慧進行專門研究，力圖從一個獨特的角度去研究教學的藝術性。

一、教學智慧的內涵

什么是智慧？《辭?！飞辖忉尀椤皩κ挛锬苷J識、辨析、判斷處理和發明創造的能力?！保?］

在英文《韋氏大學詞典》（Webster's Collegiate Dictionary)將智慧（tact)定義為“一種對言行的敏感，以與他人保持良好的關系或者避免觸犯別人?！敝腔鄢３：蜋C智同義，是指一種全身心的、敏感的、審美的投入到做事中去而表現出的綜合能力。智慧活動具有人際間性和規范性的特點，是活動者瞬間知道該怎么做，并與他人相處的臨場能力和才藝。正如馬克斯·范梅南所講的那樣“展現智慧的人似乎都具有在復雜而微妙的情境中迅速地、十分有把握地和恰當地行動的能力?！保?］（165）可見，智慧是人在活動過程中，在與人的交往過程中所表現出來的應對社會、自然和人生的一種綜合能力系統。智慧與哪些因素有關呢？雖然我們說智慧不是知識，也不是智商，更不是一般意義上的聰明，它是個體在一定的社會文化心理的基礎上形成的安身立命、直面人生、應對生活的一種最高境界的品質和狀態。但智慧還是與人所在的社會文化背景、個體的智商、人生的閱歷、能力的水平、知識程度等密切相關，尤其是智慧與教育的質量關系特殊，一個人所受的教育會影響一個人做事時表現的智慧水平。“好的教育有利于人的智慧的發展，不良的教育條件有可能限制和壓抑人的智慧的發展，只有好的教育才能培養出有智慧的人?！保?］難怪一些教育家批評中世紀的教育時指出學校變成了屠宰青少年智慧的場所，也難怪今天一些人批評應試教育時指出，應試教育雖然使學生獲得了一些知識，但卻使學生失去了寶貴的智慧。

什么是教育智慧呢？教育智慧是教育情境中的智慧性行動，是教育的實踐語言──它是在教育時機行動的語言，是教師對教育情境的即刻的投入。教育智慧意味著教師在教育情境中能夠保持瞬間的、積極的行動，從情感上、從反應上，由衷地行動。當教師作為富有智慧的教育工作者時積極地、敏感地、反思性地與學生生活──搜尋恰當的語言或行動，教師也只能隱約地意識到自己行動?！敖逃闹腔壑饕w現在教師與學生相處時的關心取向上。這與其說是某種可觀察到的行為表現還不如說是一種主動建立起來的關系方式?！保?］（196）因為教育智慧是那種能使教師在不斷變化的教育情境中隨機應變的細心的技能，而教育情境是不斷變化的，學生在變，教師在變，教學的氣氛在變，時間在變，所以教師在這種不斷的變化中面臨著眾多的挑戰，教師要時刻在意想不到的教育情境中表現出積極的狀態，而這種積極的狀態，主要是在課堂教學的過程中最為需要的，所以研究教師的教育智慧最重要的還是要在課堂中研究教師的教學智慧。

什么是教學智慧呢？教學智慧在《教育大辭典》中被定義為：“教師面臨復雜教學情境所表現的一種敏感、迅速、準確的判斷能力。如，在處理事前難以預料、必須特殊對待的問題時，以及對待一時處于激情狀態的學生時，教師所表現的能力”［5］理解教學智慧的內涵，需要分析它所強調的三個關鍵詞：一是教學的“復雜性”，二是教學的“情境性”，三是教學的“實踐性”。第一，教學智慧強調教學的復雜性就是在于說明教學智慧是必需的。“教學實踐領域具有兩重性：它是自然的又是屬人的，它是客體的又是觀念性的，它是必然的又是自由的，它是因果性的又是目的性的?！保?］這就要求教師在教學過程中，一方面從科學的角度去遵循一些必然的教學規律，另一方面從人文的角度解釋與理解一些特殊現象，處理一些特殊的問題。第二，教學智慧強調教學情境，是因為教學智慧和教學的人文性相聯系，強調對待個別、特殊的教學實踐問題，是一種關于教學踐行的知識，它和教學實踐經驗的關系十分密切。教學智慧大都是由突發事件、特殊情境和意外情況“逼”出來的，是教師個人應變能力與意外情況撞擊而迅速迸發的火花，是“急中生智”的產物，它沒有最好，只有更好。我們知道，教學活動既是一種科學活動，必須符合一些教學活動的必然規律，同時教學活動又是一種藝術活動，蘊藏著豐富的人文性，有些現象需要理解和解釋。前者就會形成和發展我們所學的教學理論，即人們對教學現象及規律的能動的、系統的反握，并形成嚴密的理性分析和邏輯推理為基礎的內容體系，反映的是教學的必然性。后者就會形成和發展教師的教育智慧，即教師在教育情境中對個別的、特殊的教學現象的理解與處理，并成為教育實踐性知識的重要組成內容，反映的是教學的偶然性。第三，教學智慧同時強調教學情境中的“實踐性”，這是要把教學智慧和教學技能區分開來，雖然教學技能和教學智慧有一定的關系，但二者畢竟不是一回事，是“形而下”與“形而上”的關系：教學技能是一種通過訓練就可以形成的較為簡單的能力和技術，是教學實踐活動的工具和手段，其目的存在于自身之外，而教學智慧則不是一種特殊的知識類型，是不可學習與傳授的，而是將原則反省的普遍性和感覺的特殊性結合在一個特殊的教學情境中，其踐行本身就是目的。

二、教學智慧的特點

有人把教學智慧比喻為“跳蕩在教學情境中的燧火”［7］，意指教學智慧的不確定性與偶然性，同時反映了教學智慧的可觀察性。是的，雖然教學智慧是偶發的，但它絕不是不能把握的，只要研究者身處教學智慧出現的特殊教學情境之中，就可以觀察到教學智慧展示的整個過程，就可以用課堂研究中常用的課堂志的方法來再現教學智慧，將此情境、此智慧、此方法三者融為一體，以教育敘事的形式或以個案研究的形式表達與解釋這種似乎沒有規律性的教學現象。

為了更形象地說明教學智慧的可把握性，我們還是通過一個課堂教學的案例來加以說明吧。

我們在新課程改革的專業支持小組的聽課活動中，曾經在廣西壯族自治區的一所小學里，聽過一年級的一節語文課，課文是兒童童話《螞蟻與蟈蟈》。課文內容是“夏天，天氣很熱，一群螞蟻在搬運糧食，他們有的背，有的拉，有的推，個個累得滿頭大汗。幾只蟈蟈看見了，都笑螞蟻是傻瓜，他們躺在大樹下，個個很得意。冬天到了，寒風呼呼地刮起來了，螞蟻們正圍在暖烘烘的家里吃著美味佳肴。蟈蟈又冷又餓，再也神氣不起來了。第二天，螞蟻去看蟈蟈時，它們已經被餓死在家里了。”

當教師讓學生扮演螞蟻與蟈蟈時，扮演蟈蟈的五位學生在教師朗讀到“蟈蟈被餓死在家里了”時，便躺在了講臺上。是啊，學生認為既然蟈蟈被餓死了，就不能再站著了，所以就用這種方式來表演。戴老師讓躺在地上的“小蟈蟈們”站起來，而王小剛同學倒在地上不起來，教師問他為什么不起來時，他慢慢地站起來，并問老師他可以提一個問題嗎，在戴老師的許可下，他問道：“老師，我覺得蟈蟈也挺可憐的，你想那么冷的天，又沒有吃的，都快要餓死了、凍死了，它們需要螞蟻來幫助，可螞蟻呢？一點同情心都沒有，我覺得螞蟻不是什么好東西。”由于教師沒有想到學生會提出這樣的問題，所以一時不知該怎么辦好？她站在講臺上，一會兒看看聽課的人，一會兒看看學生，臉一陣紅一陣白的，課堂氣氛十分尷尬，這種情況持續了約20秒鐘。20秒在平時可能是一個瞬間，大家都不會太在意，可在課堂教學中教師被“掛在黑板上”時卻漫長得如同一個世紀。戴老師在這種情境下被逼得實在沒有辦法，就將這個問題拋給了學生：“同學們，大家討論一下，王小剛同學說螞蟻不是什么好東西，到底有沒有道理？”課堂里一下子像火山爆發了一樣，同學們你一言我一語地開始爭論了起來，沉悶的課堂氣氛頓時煙消云散，教師的不知所措也一下子找到了臺階。同學們的爭論十分激烈，有的甚至為了螞蟻是不是好東西的問題還吵了起來。教師在這個過程中，逐漸變得鎮靜起來，她一邊在同學們中間走來走去，傾聽他們的意見和觀點，一過在著力思考這個問題如何在課堂中解決。當她發現學生對這一問題十分感興趣，而且有許多話要說時，她的靈感再一次閃現，她把學生分成了兩組，一組是同意王小剛同學觀點的，另一組是不同意王小剛同學觀點的，然后組織兩個小組的同學展開辯論，各自陳述自己的觀點。同意王小剛同學觀點的同學認為，螞蟻沒有給蟈蟈食物，是沒有同情心的表現，因此它不是什么好東西。不同意王小剛同學觀點的學生則認為，螞蟻愛勞動，自己創造財富，是光榮的，蟈蟈懶惰，不愛勞動，還笑話別人，是可恥的。同學們還分別聯系到自己與人相處時是否幫助別人、是否分享自己的勞動成果、在家里是否熱愛勞動、在學校里是否打掃衛生等表達了不同的觀點。課堂氣氛熱烈，學生參與積極，問題討論有一定的深度。正當教師組織學生試圖從討論中得出一定的結論的時候，下課的鈴聲響了，教師不得不帶著某種遺憾離開了教室。

在課后的反思與評課活動中，先是戴老師本人對她這節課的設計思路與教學步驟進行了說明，比較謙虛的她最后得出結論：這節課還是失敗的。她說主要原因有三個：第一，沒有按計劃完成教學任務，教案里寫的內容沒有講完；第二，沒有回答出學生提出的問題，教師被“掛在黑板上”了；第三，課堂秩序混亂，沒有組織好學生課堂中的討論。因為參加評課的有當地教育局的領導、學校的領導、教研員、學校教師代表等，我認為有必要對這節課的定位和認識加以引導，所以我以“讀懂老師”的角度，首先第一個發言來評這節課。我認為這節課并沒有失敗，相反，它的真實性、生成性、問題性表明它是一節十分成功的課，是一節與新課程理念相吻合的課。第一，從教學任務來看，似乎教師沒有完成教案，但教案是預設的，而教學有許多不可預設性，即教學的生成性，生成性的課堂教學才是真實的課堂教學，有價值的課堂教學。第二，從學生提出的問題來看，這確實是一個出乎成人意料的問題，教師在缺乏準備的情況下，一時回答不上來是可以理解的，甚至是完全正常的，問題的關鍵是教師如何解決這一問題。戴老師就做得很好，她將學生提出的問題拋給學生，讓他們來討論，自己來解決，是教師教學智慧的表現，而且，這種智慧是連續表現的，即當學生對此問題有話可說時，戴老師就安排了小組辯論的形式，氣氛熱烈，學生發言積極，很好地完成了小學語文教學中的說話訓練任務。第三，課堂秩序問題要正確對待，不要以為秩序井然的課堂教學就是好的教學，有時，課堂里學生為某一問題爭起來，吵起來，好像秩序有點亂，但這里面還是有規則的，說明學生投入到了學習內容的思考與表達之中，教師如果能有意識地進行組織與調節，秩序仍然是很好的。由于我發言的引導，當地教研員也就對這節課持肯定態度，并挖掘了許多這節課的成功之處。后來在我們離開廣西時，戴老師來到我們住的賓館，她說十分感謝我對她的課的評價，是我的評價拯救了她的教學生涯。我覺得奇怪，問她為什么這么講呢？她說就在評完課的當天，學校教導主任就找她談了，說他們（當地教研部門）認為這節課是失敗的，是因為我評為成功的課，大家只好迎合著說，因為我們是教育部派來的專業支持專家。雖然是意料當中的事，但我聽了還是不禁有點失落。戴老師說，為了感謝我，她送給我當地的一塊奇石，那石頭確實很漂亮，但因為太重，我把它留在了那個賓館，但戴老師的真誠與謝意卻永遠記在心里，那塊石頭也同樣永遠地留在了我的心里。

在這節課例里，我們完整地再現了教師教學中教學智慧的形成與展現過程，并反映出了教學智慧的主要特點：第一，教學智慧的情境性。教師的教學智慧并不是一下子或很容易就能展示出來的，而是需要特定情境的激發，需要教師與學生主體之間的互動與合作，需要教師以經驗與技能為基礎的創造。學生王小剛是因為睡在了冰冷的水泥地上扮演被餓死的蟈蟈，才有了需要螞蟻來幫助的同情心，于是提出了“螞蟻不是什么好東西”的觀點。正是學生的怪問題為教師創造了一個需要展示教學智慧的“情境”。第二，教學智慧的復雜性。教學智慧的復雜性不僅指教學智慧生成的情境對于教師的理解與把握來說是復雜的，而且還指教師養成教學智慧的過程與方法是復雜的。戴老師因為缺乏對這一問題的準備，所以形成了不知所措的教學困境，面對學生提出的問題，教師的思維定勢便是自己應責無旁貸地去回答，因此當無法回答時，教師常常因自責而顯得十分不安，并會陷入一種教學過程中斷的窘迫狀態。當戴老師面對學生的提問不知所措時，就需要走出自己思維的定勢，需要一種教學智慧來藝術地解決這一問題。她憑借著自己的聰明與經驗將問題的“皮球”拋給了學生。這樣不僅解決了自己難以回答問題的尷尬局面，而且還為進一步思考這一問題贏得了時間，還可以調動學生回答的積極性，挖掘學生對這一問題回答中的閃光點。在復雜的情境中生成智慧，在復雜的智慧中選擇最為恰當與藝術的一種。第三，教學智慧的實踐性。教學智慧是一種教學行動的形式，是教師與學生交往的方式。戴老師正是面對復雜的教學情境，被“逼”出了另一種教學方法──小組討論法，這一方法在她作了充分準備的教案材料中是沒有的，而接下來的課堂教學就不是一種預設的過程，而是一種生成的、真實的課堂教學實踐。事實證明這種特定情境下的教學實踐是較為成功的，正是在教學的實踐中產生了教學智慧，教學智慧又在教學的實踐中發揮了作用。

教師正常上課基本是按照預設的教案來執行的，一般比較順利，其教學成功與否主要依靠教師的教學技能與方法。而教學常常會遇到意外的情況，或者學生突然提出違背常理、常規和常情的問題，教師又缺乏足夠的準備，或教師的知識庫存與思維方法難以解決學生的此類問題，教師又不得不作出較迅速的、敏感的、正確的應對，以打破教學的僵局，才需要“急中生智”。問題的關鍵在于教師如何才能“急中生智”呢？首先是教師的態度問題很重要。教師在面臨教學的困境時常常容易急躁，急躁的情緒會影響做事的質量，常常是簡單化處理問題，這是在“急”的情境中難以“生智”的主要障礙。所以，面對教學中出現的學生的怪問題、怪答案、怪動作、怪要求、怪事件等，教師不能產生急躁心理，不能簡單化處理問題，而是要保持一種善意對待學生的心態，不受干擾、不帶偏見，靈活機智地處理問題。其次是方法的問題。盡管教學機智是個體的行為能力體現，但在處理課堂教學的這些特殊問題時，還是存在一定的共同方法的，如馬克斯·范梅南講到的“機智表現為克制、機智表現為對學生的理解、機智表現為尊重學生的主體性、機智表現為潛移默化、機智表現為對情境的自信、機智表現為臨場的天賦”等，［3］（197-209）又如陳桂生先生所講的“轉移話題、轉移看問題的視角、轉移學生的注意力、冷處理”等。［8］對這些方法的掌握可以幫助教師有效地處理類似的教學事件與問題，防止簡單化或情緒化的做事方式。同時，教師要把加強自己教學理論的學習與反思教學實踐能力的培養有機地結合起來，在教學實踐中減少盲目性、隨意性、片面性，增強教學實踐活動的理論性、科學性、全面性，只有通過對教學實踐的不斷反思，教師的教學經驗在教學理論的作用下，面對特殊情境才能產生教學智慧。再次是教學智慧的養成問題。教師的教學智慧作為一種特殊的知識類型，常常滲透在教學理論的運用和教學技能的掌握過程之中，只有智慧型的教師才有可能在教學過程中表現出教學的智慧，但由于傳統教學背景下形成的教師的教學習慣與工作方式阻礙了教師和教學智慧的生成，再加上經典教學體系的束縛、教學改革和教育科研的功利性取向等因素的影響，教學活動過程中就只注重規律性，輕視人文性與智慧性。所以，教師應在系統學習教學理論與總結自己教學經驗的基礎上，在實踐中不斷反思自己的教學，養成教學智慧的習慣。

三、教學智慧的類型及養成策略

從教學智慧的動因與情境來分析，教學智慧主要是由于出乎教師意料的情境而產生的，這一情況大都是由學生引起的。正是從這一教學智慧的生成因素出發，陳桂生先生把教學智慧分為如下類型：學生的怪問題、學生的怪答案、學生的怪動作、學生的怪要求、個別學生的差錯或遲鈍、教師的差錯或疏忽、突發事件或情況等。教師如何應對課堂上發生的這些意外情況呢？陳桂生先生進一步提出了相應的對策：轉移話題、轉移看問題的視角、轉移學生的注意力、冷處理、讓學生歪打正著、對學生的異常言論或動作進行化解、把尷尬事化作善意的笑談、在發現疏忽或失誤后腦筋急轉彎等。［8］［9］陳桂生教授所講的教學智慧因為結合的都是來自教學第一線的有關教育智慧的案例，其作者基本都是中小學教師，內容基本屬于課堂教學中因學生的“怪問題”“怪動作”“怪要求”“怪表現”等引發的教師的“靈機一動”，顯然是屬于教學智慧的范疇。但是，我認為這只是教學智慧當中的一種類型，這種類型的教學智慧屬于較簡單的層次，是基于教師的教育教學經驗和聰明機智的反應就可以掌握和展現的。這種教學智慧可以通過學習獲得，但這種學習首先必須立足于個體經驗，外來的知識只有通過和個體的教學經驗相結合的時候，才能內化，才能表現為教師自己的教學智慧。正如教學智慧研究的專家馬克斯·范梅南所講的：“一位智慧的教育者認識到要跨過街道走過來的不是學生，而是教師。教師必須知道‘孩子此刻在哪兒’‘孩子是怎樣觀察事物的’，這個學生從他本身的角度遇到了什么樣的困難，因而不能跨過街道走進學習的領域。教師應該站在孩子的身邊，幫助孩子要認識跨越過去的地方，為孩子找有效的方式幫助孩子順利走到另一邊來，走到這個另外的世界中來。在這種行動中確實包含了educarer的意義，‘引入’到這個世界上來，一個增強了意識、提高了責任感和理解力、茁壯成長的世界中來?！保?］（204）所以更高層次的教學智慧是教師能在不斷變化的教育情境中隨機應變的綜合素質，是內化于教師自身信念、價值與方法之中的實踐能力。教學智慧是教師對意想不到的情境進行嶄新的、出乎意料的塑造，將教學活動中的所謂小得有意義，這樣教學就可能在學生的心目中留下較深刻的印象，就有可能產生教學中的奇跡。富有智慧的教師更容易發現教學中的困難或學生表現的困難，更容易關注學生的興趣所在及幫助學生培養興趣，所以，高層次的教學智慧是復雜的，不僅僅是經驗的產物，不僅僅是靈機的一動，而是立足于教師的教學藝術水平與創造能力。正是基于上述理解，馬克斯·范梅南所講的教學智慧的類型就更加豐富和復雜一些，主要包括：為了創造一種積極的言語氣氛而形成的言語調和智慧，此時無聲勝有聲的沉默調和智慧，當眼睛和嘴巴相互矛盾時表現的眼睛調和智慧，身體和動作初次相遇時表現的動作調和智慧，營造一種專門的氣氛來調和的氣氛智慧，榜樣加以調和的教學智慧，等等。這種理解比前面理解的類型之所以更加科學合理的原因還在于，教學智慧不僅僅是被“逼”出來的，更主要的還在于積極主動地在教學過程中展示教師的教學智慧水平，這種展示常常伴隨著教學過程中的方法、內容、技能等，使教學成為一種藝術。

面對復雜的教學智慧類型，教師如何養成自己較高層次的教學智慧呢？筆者認為主要應從三個方面去努力。第一，理解教學藝術的創造性內涵。教學活動是一種藝術活動，需要創造性地開展工作。隨著人們對教學實踐認識的不斷深化，以前僅重視從教學科學性角度研究教學規律的做法有了一定的改觀，隨之而來的是對教學人文性、藝術性的把握。事實上，教學的二重性在教學實踐中，尤其是在教師的身上有明顯的反映的。以前我們培訓教師重點放在對教學理論的學習方面，其實是理解與掌握人類已經成熟的教學規律性認識成果，現在教師培訓中所謂的行動研究、校本研究、講教師自己故事的敘事研究等都是加強教師對教學人文性方面的理解與體驗。這種培訓與教師的個人經驗距離最近，最容易讓教師接受。不過，要養成教師的教學智慧，恐怕顧此失彼的做法仍然是不可行的，教師培訓中的系統理論學習與個人經驗反思還應該很好地結合起來。第二，重視教師的實踐緘默知識。英國思想家波蘭尼在研究科學知識及其性質的過程中，提出了顯性知識與緘默知識，并指出：“人類有兩種知識。通常所說的知識是用書面文字或地圖、數學公式表述的，這只是知識的一種形式。還有一種知識是不能系統表述的，例如有關我們自己行為的某種知識?！保?0］默會知識是教師整個教育教學藝術的重要組成部分，是教學智慧表現的基礎。教師必須意識到教學生活中存在大量緘默知識，必須有意識地提高這種知識在自己教學實踐中所發揮的作用，即在教學緘默知識的積累中蘊藏教學智慧，在教學智慧的表現中積累緘默知識。第三，提高教師的教學研究能力。教師作為教學的角色千百年來受到人們的重視，但教師作為研究者的角色卻是近幾年來的事。這是作為專業人員發展中的一種必然選擇，教師要成為自己從事的職業專家，教師不僅是要取得專門職業的資格，更重要的是教師要研究教學工作，使自己成為理論與實踐相結合的別人無法取代的專業人員。教師成為研究者，不僅使教師成為自覺的教育教學理論的學習者，而且也使他們成為自己教學生活的反思者與教學經驗的總結者，這樣，教學智慧就自然而然地在教師的教學生活過程中孕育，而且隨著理論水平的提升，教師的教學智慧會主動積極地成為影響教學有效性的重要因素。

參考文獻

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［6］徐繼存.論教學智慧及其養成［J］.西北師大學報（社會科學版），2001，（1）：28—32.

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［8］陳桂生.漫話“課堂智慧”［J］.教育科學研究，2004.（10）：59—60.

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[關鍵詞] 語文 生成 生成性教學

一、生成性課堂教學的內涵

對生成性教學的理解主要涉及兩個方面,第一方面,是動態,動態即指現實課堂教學是一個動態變化的過程,具有非預設性、開放性、非線性等特征;第二方面,是生成,可以從生成的形式、主體、內容三個方面去著眼,生成的形式基本可以分為預設性生成和非預設性生成兩類,生成的主體可以分為學生生成、教師生成、師生共同生成三類,生成的內容有教學目標的生成、教學內容和教學方法的生成等。

生成性課堂教學中,是一個多維度的概念系統,其根本出發點是為教學尤其是為學生的成長與發展服務,通過教師與學生的交互作用,不斷生成新的、具有情境性和針對性的教學需要,教師根據這種需要對自己的教學行為與思路作出機智性調整,重組教學內容,使教學活動呈現出指向教學目標并使教學對話深入持久地進行下去的動態生成推進過程。總之,生成性教學并不是一種教學方法,也不是一種教學模式,它是一種高度關注人的教學思想,生成性教學對教學過程動態生成的重視,實質上是對教學中人的重視,關注生成就是更深切地關注人,關注人的生命的完整性、豐富性、自主性。對人的關注,是生成性教學思想的核心所在。

二、當前,小學語文生成性教學中存在的誤區

1.生成性教學的相關概念模糊不清

對有關生成性教學方面的概念模糊不清,是造成教學實踐中認識泛化的重要原因。在對“生成”認識的理解上,有的人是從教學意義上來理解“生成”,有的人是從心理層面來認識“性成”,還有的人是立足于生命的高度來談人的“生成”。又如,從教學資源的角度來看,有的人認為,“生成”是基于個體內部的思維活動;有的人認為,“生成”是源自師生、生生對話與交流中,也有的人甚至把外部環境的意外“干擾”當作是“生成”性因素,如此“生成”導致課堂教學中只注重形式上的互動,而不注意互動的內涵和效果;只注重形式上的花哨,而不顧基本內容是否被學生接納,甚至大刀闊斧,肆意刪節文本,置文本于不顧?？傊?由于對“生成”本質的認識含混不清,缺乏明晰一致的看法,導致教學實踐中認識的“泛化”。

2.為生成而迷失教案

“只有通過學生思考的真實性,才能證實教師思考的真實性。教師不能替學生思考,也不能把自己的思考強加給學生?！币蚨挥屑ぐl不同學生的思維,使其思維的智慧之花盡情綻放,才能在課堂上誕生出有意義的正確觀念。然而,在許多課堂教學中,教師為討論而討論,或者討論流于形式,或者有討論而沒有結論,或者有結論而沒有評價,或者有評價但評價單一,結果導致一堂課結束之后,學生根本不清楚這堂課的學習目標和學習任務。這種迷失目標、迷失文本的課堂交往與互動在表面上看似繁榮,實際上是教師有條不紊地問,學生亦步亦趨地答,教師的思維代替甚至壓制了學生的思維。

3.語文學科的特點淡化

在具體的課堂教學實踐中,就出現了這樣那樣的偏差,老師被“生成”牽著鼻子在走,語文教學沒有了邊界,語文課沒有了“語文味”。語文是最重要的交際工具,是人類文化的重要組成部分。即工具性和人文性的統一,是語文課程的基本特點。而工具性和人文性的統一關鍵在于立足文本,可見若不能真正把握新課標的精髓,語文生成性教學也只能是走過場,搞形式主義了。

三、小學語文老師實施生成性教學的思考和建議

1.突出小學語文教學特色

新課標下的小學語文課堂教學中,隨意生成,盲目生成的現象普遍,而語文課本身的學習被忽視,語文課沒有了“語文味”,仔細思考,其中一個重要原因,就是沒有深刻理解語文新課標的精髓。《語文課程標準》在“前言”的“課程性質與地位”中明確指出:“語文素養是學生學好其他課程的基礎,也是學生全面發展和終身發展的基礎。”因此,“語文課程應致力于學生語文素養的形成與發展”。什么是語文素養?筆者認為,語文素養,是一種以語文能力為核心的綜合素養。一個人的語文素養至少包括他的語文能力、語言積累、語文知識、學習方法和習慣以及認識能力、人文素養等。

2.提升教師的課堂教學智慧

智慧是個體生命活力的象征,是個體在一定的社會文化心理背景下,在知識、經驗習得的基礎上,在知性、理性、情感、實踐等多個層面上生發,在教育過程和人生歷練中形成的應對社會、自然和人生的一種品質、狀態和境界。由此可知,智慧涵蓋了個體多方面的素質,它融合了個體的知識、技能、經驗與能力。智慧在教學中表征為“對具體的教學情境和教學事件的關注和反思,將感性的、表面化的經驗提升,使其內化為教師的教學能力”即課堂教學智慧。具體說來,課堂教學智慧是一種實踐性智慧,“是教師在教學實踐中,自覺運用教育學知識、創造性地解決教學問題的教學技能,體現著教學活動的機智性、創造性等特征,是教師教育文化素質和教學技能水平的綜合體現。它使教師能感知、辨別、判斷各種教學情境并能夠做出及時而正確的決策,合理恰當地處理課堂教學問題”。實踐性智慧表現為一種教學機智,是教師所具有的、在復雜、微妙的教學情境中迅速且恰當的行動的能力。它來源于實踐,又在實踐中得以提升,每一次實踐的過程都是教師提升自己教學智慧的過程。

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關鍵詞：智慧解讀；探究學習；留白思維；數學文化

一堂有價值的數學課，給予學生的影響應是多元立體的，不僅要有知識的豐厚、技能的純熟，更要有方法的領悟、思想的啟迪、精神的熏陶。因此，全面打造智慧課堂教學，關注差異、關注過程、關注細節、關注個體生命成長，塑造真智品質，是我們對教育卓越品質的追求，更是一種原則與態度。

一、智慧解讀教材，探尋數學之“根”

拿到一節課，我們關注的是怎么上這節課，缺乏的是對文本高屋建瓴的認識。如，對教材內容進行深入解讀和多元思考，真正智慧課本，才能找到數學教學的“根”，把握數學學科的本質，解決“數學教什么”的問題。

1.讀厚教材，建立完整立體的數學知識體系

教材是一座礦藏無限的資源庫，一座貫通聯系的橋梁。要讀厚教材，進行立體解讀：課程標準的解讀、不同版本教材的對比解讀、教材的整體解讀、教材的單元解讀、教學內容的文本解讀以及相關知識材料的解讀等，其價值將決定后續教學的高度和厚度。

2.讀薄教材，提煉挖掘潛在的數學思想方法

讀薄教材是在讀厚教材的基礎上，對教學內容的梳理、提煉和濃縮，是一種認識上的質變，是一種大氣，更是一種智慧。如，對于“1-5的認識”的幾幅主題圖的理解，在張齊華老師深度解讀之后，你會發現：這五幅集合圖，不但相互聯系，而且蘊含著從不同角度對數進行抽象的數學思想方法，從集合的觀點出發來解釋怎樣從自然界中抽象出自然數，滲透了自然數的特點。

二、智慧精選探究素材，建構學習之“法”

小學數學探究性學習具有開放性、實踐性、綜合性的特點，不同的素材，甚至相同素材的不同呈現方式，都會導致不同的教學效果。精選素材，巧用素材，努力做到一“材”多用，一“材”多變，一“材”多效。

1.提供的素材，應切合學生的實際起點

學生總是帶著已有的知識經驗對新知進行同化和順應，完成內部認知結構的重構。教師在教學預設時，選擇學習素材必須基于學生的現實認知起點，充分利用學生最近認知發展區。如，在教學《認識三角形》時，可讓孩子回憶已認識的平面圖形；接著在情景圖中找三角形；然后憑借生活中的直接經驗來做三角形，學生不但做出了各種三角形，還在實際操作過程中找到了這些三角形的共同特征。

2.提供的素材，應考慮學生的探究意識和探究角度

對于提供的素材，我們應時刻站在學生角度，充分考慮這些材料所帶來的可能性，讓學生有一個愉快的探究過程，真正培養學生的探究意識。如，在教學《認識面積》時，我在探究比較兩個平面圖形大小方法后，設計了比較長寬都不同的長方形的大小，原意是想體現層次性，讓學生學會選擇合適的方法。但結果，由于提供的素材探究角度設計得不夠完善，給探究帶來了一定的障礙，無形中削弱了重難點的突破。

3.提供的素材，要能照顧學生探究廣度，引領學生深度探究

教師提供的素材，要盡可能涵蓋知識點的各個方面，必須具備引發學生思維活動的作用，充分調動學生的內因，讓學生帶著問題去活動，既照顧學生探究廣度，又引領學生深度探究，開展起實效的研究。如，在教學《角的度量》時，因考慮到量角除了準確的方法外，還要注意到量角與邊長的關系。因此，我先設計了三個層次教學：（1）測量兩條邊足夠長的50°、120°的角；（2）量兩條邊足夠長的55°的角；（3）利用想想做做3，解決多角度測量和延長邊來測量，體驗靈活測量角的方法。

三、智慧使用留白藝術，提升思維之“質”

靈動的教學不在于試圖去填滿，而在于通過必要的留白，給課堂一定的空間，讓學生在思考、感悟和探索中，獲得對數學必要的建構和思維質的提升，劃亮學生的智慧光點。

1.以靜心思考給各類學生留點“時間”，激發智慧的火花

課堂應該是“為了每一位學生的發展”。但常常出現：個別優秀學生替代了大部分學生的思考，老師等不及，替代了學生的思考與繁衍。我們應留一點空白給學生靜心思考，“等”上幾秒，讓大多數學生能主動而又恰當地回答問題，增加學生信心及回答的多樣性，或許會閃現意想不到的智慧火花，也給教師留下發揮智慧和創造力的空間。

2.用誘導語言給知識的學習留下“空間”，激起思維的浪花

教材中的大量留白，使教材不再是封閉的結構，為教師的教學留下很大的創造空間。我們不但要讀懂教材，還要能悟透教材的生長點，從中尋覓補白的策略?？梢栽诃h節、關鍵點上設計，也可通過教師的語言來進行誘導：問到該問處，止于該止時；該扶即扶、當放則放，剩下的就留給學生去填補、完善及引申。讓學生始終處于一種微妙的思維張力下，沿著語言留白，主動向未知進發。

3.用肯定、點撥給學生的情感留下“空間”，使之鼓而舞之

學習過程不僅是知識增長的過程，也是身心和人格健全與發展的過程。我們教師除了需要借助必要的教學手段化解數學本身的抽象外，更應通過鼓勵、肯定等積極正面的評價，營造向上的情感空間，使課堂教學產生強大的張力。當學生思維出現偏差，耐心的等待、恰如其分的點撥引導、巧妙的設疑激趣以及舉個例子等，都未嘗不是一種有效的激勵。

四、智慧滲透數學文化，彰顯數學之“真”

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一、快樂課堂：讓學生“動”起來

課堂是教學過程中最重要的一個環節，是師生知識互動、情感交流的紐帶。所以，要避免傳統意義上的“填鴨式”教學，而要讓學生“動”起來，要讓他們“樂”起來，這就要充分尊重學生的個性特點。處于青春期的他們，有強烈的求知欲，凡事都喜歡問“為什么”；又有強烈的表現欲，凡事都喜歡把自己最好的一面呈現在老師和同學們面前。所以，在教學過程中，要充分激發他們的積極性與創造性，給他們舞臺展現自己。

例如：蘇教版八年級上冊第一單元口語交際的主題是“當一次主持人”，在教授這個環節吋，我放手大膽地把課堂交給學生，由他們自編、自導、自演。事實證明，學生的能力遠遠超出我的想象，他們把課堂變成了一臺晚會，圍繞“十四歲，我們邁開青春第一步”這一主題，設計了形式多樣的節目，同時又突出了主持人的作用。主持人講話自然灑脫、簡潔明快，同時又幽默風趣，串聯詞自然得體，一次又一次地將現場氣氛推向。學生們自始至終都在開心地笑著?？鞓氛n堂，成為他們施展才華、展示自我的舞臺。

我想，這種寓教于樂的模式在知識的傳授、方法的指導以及情感的交流上，要遠勝于傳統的“一言堂”模式。其能使學生真正融入到課堂情境中去，成為課堂學習的主人，成為自主學習的典范。

二、高興作業：讓學生“忙”起來

作業是課堂學習的重要反饋，是檢驗一個學生能否將知識及時消化并應用的一個重要手段。傳統意義上的語文作業就是重復地背書、抄寫和默寫，這會使得學生逐漸減少學習語文的興趣，甚至會產生抵觸情緒。我和我的學生們都在努力地探求一種“高興作業”的模式，努力將快樂的課堂氛圍延續下去。

初中生的性格特點，使得他們喜歡做一些有創意、有新意的作業。所以，我在布置作業時，盡量避免重復、單調的文字題，而是多采用圖文并茂的形式。比如，講解寫景抒情類的散文吋，可讓學生自由想象，構思出一幅圖畫，再涂上相應的色彩，這樣，可以充分調動學生的多種感官，更形象更深刻地理解課文內容。再如，課文中若有黑白插圖，我會布置學生根據課文情境來給插圖著色，然后再評選出優秀作品全班傳閱。這樣，可以讓學生拿起畫筆來表達自己對課文的理解，充分地發揮他們的想象力與創造力，讓他們高高興興地學習語文。

蘇教版八年級上冊《長城》專題，全方面多角度地介紹了長城，是很重要的學習內容。我想尋找一種科學高效的學習模式。結果，學生們主動提出要辦一期手抄報，采用圖文并茂的形式來介紹長城。我同意了，我相信他們。結果，我們成功了，每一位學生都以認真的態度對待這次作業，上網查資料、搜圖片，動手粘貼，忙得不亦樂乎。當他們高興地將作品展示給大家吋，我分明看到了他們臉上洋溢著開心的笑容。在他們心中，長城是華夏文明的標志，是古代勞動人民智慧和汗水的結晶，每個人都以自己是炎黃子孫而感到驕傲和自豪。通過這次成功的作業實踐，他們的愛國情感也得到了升華。

三、幸?？荚嚕鹤寣W生笑出來

考試是檢驗某一階段學生學習情況的一種途徑，是教學過程中必不可少的一個環節，但事實上，幾乎所有的學生都害怕考試。因為某種意義上來講，考試成績直接反映某一階段的學習情況，影響教師、家長、同學對學生的看法，成績的好壞直接影響學生的學習熱情與信心。那么，如何才能使學生不再害怕考試，甚至喜歡考試、期待考試呢?這就需要我們教師做好“考前指導，考后疏導”的工作，從思想上、根源上解決問題。

考前指導，是指在考試之前對學生進行系統的復習指導。如復習計劃，復習進度，答題方法，答題技巧，考試心理等?？记爸笇Э梢詭椭鷮W生揭開考試那層神秘的面紗，因為了解，所以不再害怕。特別是我們語文學科，考前需要理解背誦的知識點很多，所以需要教師帶領大家科學地有步驟地復習。值得推廣的方法有“聯想記憶法”“諧音記憶法”等。盡量避免枯燥的死記硬背，努力營造一種輕松愉快的考前氛圍，讓學生“口袋有糧，心中不慌”，讓學生輕裝上陣、笑對考試。

考后疏導，是指在考試之后對學生進行心理疏導，努力讓他們做到“勝不驕，敗不餒”?？荚嚱Y果，肯定是“幾家歡喜幾家愁”。對于那些考好的學生，我們要充分地表揚與肯定，分享他們成功的喜悅，讓他們的幸福指數極度提升。同時，也要告訴他們，成功只能代表過去，未來還有新的征程等待他們去拼搏、去努力。而對于那些暫時沒有考好的學生，首先要安慰他們，掃除他們內心的失落與郁悶，同時要幫他們分析失敗的原因，勇于發現問題、解決問題。失敗并不可怕，從哪里跌倒，就從哪里爬起來，重拾信心，整裝待發，超越自己。這時，我們常常會看到一張張帶淚的笑臉。我們相信，下次考試，他們一定能克服膽怯心理，把考試看作是展示自己的舞臺，盡情發揮。

總體來講，每一個學生都渴望把自己最好的一面展示給老師和同學們。只是由于智力、體力、能力、心理等各方面的因素，考試成績會因人而異。但我們不能因此而降低學生的幸福指數。我們的理念是只要付出了，就會有收獲；只要進步了，就應該有一種成就感和幸福感。

語文教育是一門藝術，需要教師用其一生的激情、熱情、真情去激發學生的靈感、智慧和力量，讓他們在快樂、健康、自由的氛圍中體會中華文化的博大精深，感悟語言文字的無窮魅力，塑造積極樂觀的人生觀和世界觀，做一個簡單而快樂的人。精彩后面，我們還應認識到許多教師對教學智慧還缺少深刻的理解，目前還有幾種對教學智慧的認識誤區值得我們注意：

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關鍵詞： 政治教學 智慧課堂 教師德性

教師在“社會良心”的道德光環下肩負起人類文明薪火相傳的特殊使命。課堂就是展現這一使命的舞臺，為此課堂智慧的有無與高低就決定了這種使命的有無與完成效度的高低。智慧課堂的特征是在教師智慧的開啟下學生智慧的喚醒與生成。教師要具有智慧并用自己的智慧激發學生的智慧并有所生成，就必須有自覺的教師德性。對教師德性的關注與拷問有助于對教師德性的深刻認識和感悟，從而有助于教師對教師德性養成的方法多一些探索與思考。

一、做了該做的=教師德性？

現象：目前，家長總希望自己孩子的所有教師都是那種“燃燒了自己，照亮了別人；春蠶到死絲方盡，蠟炬成灰淚始干”等無私奉獻精神的教師，對自己的孩子無微不至地關懷與關愛。反觀現實他們認為現在的教師真正具有教師道德的人少了，教師是“功利化”的一般人。而教師在一些行政命令式“被”教學的模式下，則認為自己已經付出很多，做了自己該做的甚至是不該做的。自己已經擔當起自己所指負甚至是更多的責任，因此認為自己就是一個合格的教師，如果你說他不是一個具有教師道德或是一個不合格的教師的話，肯定會被反唇相譏的。

為什么會出現上述如此“敵對”的現象呢？有關德性教育的理論研究告訴我們，他們是混淆教師道德與教師德性，把教師道德等同于教師德性，用了不同層次的要求希望不同的角色去履行，才會出現上述現象。我們撇開其爭論，單從教師的角度看，社會對教師的角色期望讓教師背上沉重的精神負擔，再加上教師待遇與教師地位相對偏低，付出過多等具體因素的影響讓很多一部分教師甚至是越來越多的教師把自己具有的教師道德等同于教師德性。認為自己做了教師該做的，自己就是一個具有教師道德的人，殊不知，教師道德只是一個合格教師的最低要求，具有最低要求的教師道德不等于具有教師德性。他們之所以有這樣的錯誤認識，是因為：各種繁瑣的教學任務及最終“功利化”教學目標的完滿完成，不僅實現自己眼前的物質利益，還讓自己處在各種表彰等社會認可的光環照耀之下，所有這些現實利益的實現與別人和社會的“認可”都慢慢地讓老師逐漸喪失自我，本能地認為自己就是一個具有教師德性甚至是很高教師德性的人。

靜心沉思，不知可曾想過，教師的勤勤懇懇并不是來自內心那種對教師的執著與奉獻，來自心靈的自覺，而是一種“被”式的無奈服從與屈從，或是為了眼前的物質利益與表面上的那一光環。所以現實中教師群體中充斥的滿是壓抑、委屈與不情愿。為此在課堂的教學中，教師是服從了外面強加給的升學目標與各種繁瑣的評比等各種功利化的目標，而非從內心出發去驅離受教育者的不惑；不是關注學生的生活與需要，而是關注符合不符合那些強加目標的實現。如此課堂怎么可能會有智慧呢？有的只是固化的教學程式。

二、會“教書”的老師=具有教師德性的教師？

現象：現實中，大家在談起某某老師時往往說那個老師會教書，教的學生哪年考上了什么什么名牌大學，現在算起來這樣的學生有多少個了等，說的人是神采飛揚，聽的人是艷羨不已、仰慕之極。那么我們能不能就此判斷這樣會教書的“好老師”就一定是具有教師德性的教師嗎？那我們先來看看評價教師的最終標準是什么。

在追求升學率的社會里，評判老師的所有標準自然都是回歸學生的分數和升學目標的實現程度上。在整個教育功利化的世界里教師的評判自然被功利化，教師在功利化的指揮棒下指導的教學行為也成為功利化的工具，教師成了助推者。在課堂上，教師進行的是“三本”教育即課程標準、考試大綱、教材。在教學方法上無非就是不斷填鴨，不斷反復。真正做到不考的絕對不講，不是重點考的少講，重點考的大講特講，管你煩不煩，你要想獲得好分數，就必須聽、練。今天這種教育的弊端已經被我們意識到，但在實際中由于各種因素的影響收效甚微。我們由此判斷：會“教書的”老師一定是具有教師德性的教師嗎？

教育哲學理論告訴我們缺少教育哲學根基的教學是無效的，甚至是有害的，這樣的課堂不可會有生機，更不會有所謂的思考與思想，也就無從談所謂的智慧課堂。教師德性不僅給我們帶來個人道德的提升，更是對生活的態度和理解，真正具有教師德性的教師可以做到“不斷充實自我，從而發現生活的意義，獲得自我實現的價值的過程”，加深對生活的理解。教師如果把這種理解與感悟通過教學活動傳遞給學生，教學就不可能是枯燥的傳輸過程，而是傳承過程，那么這樣的課堂也就有了智慧課堂的影子。智慧課堂之所以智慧，其實就是教師在教學行為中不是純粹地傳輸知識，而是教授學生獲得知識經驗的感悟與方法。而要實現這一行為的有序與長久，需要的是教師本身的德性喚醒與教師德性的自覺。

參考文獻：

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關鍵詞：課堂應答 評價 點撥

所謂“課堂應答”，是指教師在課堂上，對學生回答問題后的反應和處理。這既是教師對學生的回答作出的即時評價，也是一種重要的教學行為。語文教師能否智慧地應答，直接影響學生對問題的理解，同時也影響到學生語文學習的興趣與態度。就內容而言，“課堂應答”一般包括教師評價、點撥兩個方面。

一、及時評價，呵護自信

課堂評價是教師組織課堂教學的重要環節。學生回答問題，由于各自的知識經驗、生活體驗不同，說出來的答案也是五花八門，有準確的，有錯誤的，甚至有荒謬的，怎樣應答評判？這就需要教師的智慧，善于從學生的發言中捕捉信息，及時進行評價。同時，還要呵護學生的自信，千方百計地發現學生發言中的“閃光點”，給予中肯的評價，從而讓學生從老師的評價中生成一種滿足感和自豪感，因而激發學習的興趣。干巴巴的、機械重復的評價語言學生索然無味，豐富的、靈動的評價語言才能煥發學生學習的激情。

1.贊賞評價，樹立自信

贊賞式評價是教學中運用最多的評價方式，指的是教師用贊賞的語言對學生的發言做肯定的評價。如“好的”“你回答很準確”“你的體會真深刻”等。簡潔明了的評價語既肯定了學生發言的準確，又增強了學生學習的自信。但我們平時教學不能僅僅滿足于簡單的評價，而要富于變化，具有藝術性，使評價語言更加生動、傳神。

2.糾偏評價，追本溯源

糾偏式評價是指對學生的學習行為明顯出現了錯誤，用啟發式方法引導學生糾正偏差的評價。這樣的評價老師既不能簡單否定，挫傷學生學習的積極性，也不能聽之任之，敷衍了事，要用商量的口吻引導學生再積極思考，尋求問題的解決。

3.委婉評價，指明方向

委婉式評價是指對學生回答的不夠完整，或認識膚淺的問題給予適當的肯定，同時又指出努力方向的評價。課堂是學生出錯的地方，是需要我們教師循循善誘，并不斷指引學生獲取新知識，提高新認識的場所。所以，學生上課發言很多是詞不達意、言不由衷的，我們教師評價要盡量委婉，既要看到學生發言中值得肯定的一面，又要指出不足的地方，讓學生感到老師的評價是在鼓舞自己，而不是完全否定自己，更不是訓斥自己。

二、適時點撥，引向深入

對于學生的問題討論，教師要予以積極評價，這只是停留在學生自己理解的層面，是否達成了問題的完全解決，還需要教師對學生反饋的問題進行進一步的梳理、點撥和整合。這就要求我們教師“眼觀六路，耳聽八方”，在動態生成的學生答問中敏銳地抓住那些閃現智慧靈感、稍縱即逝的教學契機，著力進行點化，刻意進行探究。或引發一次討論，或挑起一場爭辯，或促成一次體驗，以促進學生對文本的深入理解。

1.理解偏差，有效提示

學生對文本的解讀，大都是淺顯的、零碎的、淺嘗輒止，教師的點撥，首先要站在學生的角度對問題進行有效的預設。一個問題的提出，學生會理解到什么程度？如果學生理解不到位，我們應該采取什么方法點撥引導？是提供背景資料，巧妙鋪墊？還是創設情境，引導想象？教師應做到心中有數。同時，要鼓勵學生個性化地理解教材，一段文字有幾種解讀？教師也應了然于胸。只有我們充分預設了，引領學生走進教材時，就能夠胸有成竹地為學生把關定向，設疑解惑。

2.思維受阻，發散點撥

由于文章中有些語言文字晦澀難懂，再加上學生受理解能力的限制，學生對于某些問題的理解往往一知半解。當學生的思維受到阻礙，理解只限于一個方面時，教師就應該精心點撥，拓展學生的思維空間，引導學生多角度思考，從而深入地理解文章的語言蘊涵，全面把握事物的本質特征。

3.抓住關鍵，深入探問

對于學生問答中的話語，教師應認真傾聽，特別是學生即興冒出來的“關鍵詞”，值得再次探究追問的，教師要及時抓住不放，引導學生深入思考，由表及里，舉一反三，直到全面、深刻理解為止。

篇8

一、哲學課堂中的“不哲學”

（一）工具性的知識：課堂內容“不哲學”

案例1 “世界是普遍聯系的”新授課，教師以蚌埠一中掛出“祝賀我校女婿獲諾貝爾化學獎”引網民吐槽為情境開展教學。其中，探究活動“聯系的特性知多少”設置了以下幾個探究問題來分析聯系的特性：“1.‘聯系’有哪些特性？2.……蚌埠一中火了？請運用聯系的普遍性分析‘火’的原因。3.……有網友認為：一中在借機宣傳自己，往自己臉上貼金。請用聯系的客觀性評價這種說法。4.……有人為他抱不平說太冤了，有人說他該得。請結合聯系多樣性談談自己的看法。5.……為避免類似宣傳問題發生，請從聯系條件性的角度提出合理化建議?！盵1]

案例1中，教師首先直接提問“‘聯系’有哪些特性”。學生并無相應哲學基礎，他們只能從教材中尋找現成的哲學結論，知道聯系的特性有哪些。之后的探究活動則是要求學生運用“聯系具有普遍性、客觀性、多樣性、條件性”等哲學知識，分析蚌埠一中“標語”事件。整堂課，學生的學習活動就是接受教材關于聯系特性的知識內容，將對知識的理解運用于情境問題分析；教師的教學活動集中在指導聯系特性的識記和理解運用。師生未探究為什么要研究聯系的特性、為什么說聯系必定具有這些特性、聯系是否還有其他特性等反思性問題。教師的教學設計把哲學原理當成了無須證明的公理，只關注具體哲學結論的理解運用，把哲學狹隘成了與《經濟生活》《政治生活》等具體學科同類的工具性知識。

哲學的本意是“愛智慧”，是對智慧的追求。馮友蘭先生曾說：“哲學的功用不在于增加積極的知識，而在于讓人生發智慧，提高心靈的境界?！盵2]當哲學課堂略去了對哲學智慧的追求，只探究如何將既定的哲學知識理解運用于現實問題的分析解決，向哲學進行功利化詢問、求助，哲學在工具理性的思維中就容易被異化為僵死的信條。無論教學設計如何貼近生活、課堂如何活躍，依然是一種變相的教條式教學。學生掌握了哲學知識卻不能從課堂求索的內容里感受到哲學課堂的哲學境界，領會哲學的精髓。

（二）“形而下”的思考：課堂探究“不哲學”

案例2 教師以阿里巴巴在美國上市后年輕人遺憾當初就業未選擇電商作為教學情境開展“前進性與曲折性的統一”教學。“……假如時光可以倒流，他們是否有勇氣加入那些當時名不見經傳的公司：騰訊、百度、新東方……？他們為什么會后悔？其背后深層次的原因是什么？學生討論回答：電商公司作為新生事物，在當時還很弱小不被看好；但是作為順應社會發展的新事物，其本身符合社會進步的規律，具有強大的生命力和遠大的發展前途。最后歸結到沒有長遠眼光，害怕風險和挑戰。教師歸納：……結論：新事物的發展是前進性與曲折性的統一。”[3]

案例2中，教師意圖通過追問引導學生掌握關于新事物的哲學知識，但追問的對象僅是具體生活現象，缺乏對學生探究結論的追根究底的層層深入。學生的回答明顯是現成地把教材中的新事物內涵直接套用在了電商現象上。他們事實上只在常識層面探究思考電商現象，并沒有逐步深入到哲學維度求索發現新事物的哲學內涵。

“形而下者謂之器，形而上者謂之道”。哲學源于生活，不能脫離“形而下”的基礎，但它并不是直接以客觀世界為研究對象。哲學的追問，是對人類思想本身的再思想。因此，哲學探究問題應在追問中逐步從對現象的思考上升為對認識的反思，給學生以“形而上”的啟示。如果哲學課堂的追問反思始終以具體生活現象為對象，學生只會“形而下”地思考，無法自覺地達到哲學思考的層面，感悟生活中所蘊含的哲學智慧。他們自然不能在課堂求索的維度上感受“形而上”思考的境界。

（三）簡單實證的推論：課堂路徑“不哲學”

案例3 “矛盾的同一性與斗爭性”的講授，教師選擇《生活與哲學》第67頁中的漫畫《懸掛在山崖上兩個人》設計教學情境。

片段1

師 A和B處于繩子的兩端，……這其實表明了他們兩者在狀態上是對立的。他們兩個人處在同一根繩子上面，……這體現了矛盾的統一。所以，矛盾就是既對立又統一?！?/p>

片段2

師 A和B有沒有可能處于繩子的同一端？

生 （略）

師 這表明矛盾雙方的斗爭是無條件的、絕對的。漫畫中的A敢不敢去燒B那頭的繩子？

生 （略）

師 可見A的存在要以B的存在為前提，這表明矛盾雙方相互依賴。[4]

案例3中，教師通過分析漫畫中兩個人之間的關系及其變化引導學生理解矛盾的含義及其基本屬性。從他的課堂表述如“這體現了矛盾的統一。所以，矛盾就是……”“這表明矛盾雙方……”“這說明矛盾雙方……”可以看出教師僅通過分析一幅漫畫就直接推導和論證了關于矛盾雙方關系的哲學觀點。探究論證過程是最能體現哲學境界的環節，教師卻“不哲學”地用一個案例隨意地論證矛盾觀點，抹殺了哲學論證的嚴謹性和精妙性，使得課堂的哲學味明顯弱化了。

哲學是關于世界觀和方法論的學說。人們需要運用抽象思維和邏輯能力，在前提正確的條件下演繹論證或在樣本數量足夠的基礎上歸納論證，由此及彼、由表及里，得出對整個世界的某種總看法和根本觀點，實現從“特殊”到“普遍”的飛躍。生活中一個個的典型案例可以啟發學生思考理解哲學觀點，但不足以直接推論和證明哲學觀點。列寧在《辯證法的要素》中就指出，不能把“實例”當作客觀事物的本質和規律性。實例的總和“本身只是個別加個別，并不等于一般，并不能揭示規律的普遍性”[5]。用一個或幾個生活案例粗淺地推論證明哲學觀點的教學路徑，不僅違背了哲學的本質內涵，而且把哲學探究庸俗化，降低了哲學學習的理性要求，致使學生不能在課堂求索的過程中感受到哲學課堂的哲學境界。

二、讓哲學成為哲學

哲學智慧是創新的、反思的、批判的智慧。哲學課堂應引導學生進行打破常規的、批判性的求索和反思，讓哲學成為哲學，真正凸顯哲學境界，啟迪學生智慧。

（一）在驚奇訝異中突破常規

哲學思辨起于對問題的“驚異”。亞里士多德說：“由于驚異，人們不僅現在，而且一開始的時候，就去進行哲學研究?！斌@異是對人們固有認識的一種打破，教師可以有意識地設計看似普通實則與學生已有經驗相沖突，甚至相反的教學案例激發其驚異之心。當學生從習慣的思維狀態中“驚醒”過來，發現原來自己認為天經地義的事情完全有另一種可能，對問題的認識不再是盲目被動地理解和掌握。他們會積極主動地打破常識思維的局限，深入哲學境界求索發現，不以平常眼光看待問題，不以平常思維考慮問題，收獲哲學思考帶來的不同尋常的思維果實。

例如，在“矛盾同一性”的教學時，筆者提問“世界上是否存在只有一面的事物”。學生找遍身邊的物品，搜索遍自己的生活經驗都沒有找出“只有一面的事物”。此時，筆者讓學生準備一張長條的紙，將一端翻轉180度粘到另一端，做成莫比烏斯環。學生驚奇地發現，這個環的確可以講只有一面而不是正反兩面。在這種“驚訝”下，他們仔細地觀察莫比烏斯環，研究它為什么會只有一面。最后發現，莫比烏斯環的正反兩面實際上相互貫通的，不管哪一面都既是正面又是反面，角度變化后反面就成了正面。筆者在引導他們思考矛盾雙方關系時，他們脫離了高中生常見的非此即彼的習慣思維，像看莫比烏斯環那樣去審視其他各種事物。在討論驗證中，“統一體”“相互轉化”等哲學層面的探究結論逐漸深入學生的思想。

（二）在辯證反思中走近真理

哲學是對智慧的追求和追問。古希臘著名哲學家蘇格拉底的“精神助產術”，以對話的方式不斷地請教別人并在這種請教中詰難對方，使對方陷入矛盾，從而使對方逐漸修正意見，走近真理。教師在高中哲學課堂中可以借鑒蘇格拉底的方法，一方面在學生回答中導引出其他問題的資料，在層層啟發追問中推動他們的思考逐漸深入到哲學層面；另一方面使學生意識到自己的想法是蘊含不合理因素的，促使他們不斷辯證反思，得出更深刻準確的觀點。

“矛盾普遍性與特殊性辯證關系”的講授，筆者向學生介紹了戰國時期公孫龍的著名觀點“白馬非馬”，提問“公孫龍的說法錯了嗎？”他們從生活經驗出發很容易地就指出“白馬非馬”觀點的錯誤即割裂了共性與個性的統一。筆者繼續向學生追問：“既然‘白馬非馬’這個觀點是錯的，白馬是馬，那么我們能不能說白馬等同于馬？公孫龍的觀點完全是無稽之談？”學生的思維頓時被激活，他們開始反思自己之前對這一觀點的判斷，思考公孫龍的認識進步之處。最后討論認為，公孫龍意識到了馬與白馬這兩個概念的差別、共性與個性的差別即矛盾普遍性與特殊性的對立。通過哲學追問，學生從另一個角度辯證地反思了自己的結論，更加全面地理解矛盾普遍性與特殊性的辯證關系。更可貴的是，教材中沒有現成的矛盾普遍性與特殊性對立的知識內容，他們真正深入哲學維度，經歷了追求智慧的求索之旅。

（三）在歷史批判中感悟智慧

哲學就是哲學史，哲學史則是問題史。讓學生把哲學家的問題當作自己的問題去思考是指導學生感受哲學境界的有效方法。哲學問題具有持久性和普遍性的特點，在教學中可以指導學生全面認識哲學史上各個流派哲學家的不同思考和論證，領略哲學家們的智慧，學習借鑒他們的思維與方法。引發學生對哲學問題的積極反思，不盲目被動地接受正確的哲學觀點，不簡單膚淺地批判有爭議和錯誤的哲學觀點。這樣，他們既能了解哲學的發展淵源，體會它較之前哲學思想的先進性和科學性，又能在學習過程中秉持革命批判精神辯證地認識不同哲學家的立論與論證，與哲學家心靈對話共同探討，親自參與哲學思想的創造，充分鍛煉哲學思維，感悟哲學智慧。

以世界本原問題為例，哲學史上各流派的回答不盡相同，但很多思考都具有深刻的哲學維度和嚴密的哲學論證，正體現出哲學精妙和獨特的境界。如近代哲學之父笛卡爾思索“如何證明世界的存在”，他認為當我對一切知識都懷疑時，我唯一能夠肯定的，就是我的懷疑。既然懷疑是確定無疑的存在的，那么懷疑的主體――我自然是確定無疑的存在的，這就是“我思故我在”。雖然他屬于唯心主義，但其哲學思維的深度和論證的嚴密性都值得學習與探究。在教學中，教師可以指導學生同樣帶著“如何認識證明世界”的問題辯證地認識判斷歷史上具有代表性的哲學思想，這比直接簡單地告知學生唯心、唯物的區別以及各派別的典型表現等哲學知識更有利于指導他們以哲學的視野看待自己與客觀世界的關系，促進哲學思維的發展和思辨能力的提高。

哲學是一門追求智慧的學問，《生活與哲學》是高中生的哲學啟蒙課程，是打開學生智慧之窗。我們的哲學課堂應規避“不哲學”的教學現象，在傳授哲學基本概念、基本原理的同時，始終不忘啟迪學生的智慧，追尋哲學的境界。

參考文獻：

[1] 吳徐漢.“世界是普遍聯系的”教學設計[J].思想政治課教學，2014（12）：56-59.

[2] 馮友蘭.中國哲學史[M].北京：北京大學出版社，1996：10.

[3] 徐其銳.“用發展的觀點看問題”教學設計[J].思想政治課教學，2015（1）：61-62.

篇9

[關鍵詞]高中地理；智慧課堂；智慧教育；信息與通信技術；氣旋

《國家中長期教育改革與發展規劃綱要（2010-2020年）》中強調：“信息技術對教育發展具有革命性影響?！痹摼V要反映了信息技術在新的教育改革中的重要地位。在我國《2016年教育信息化工作重點》中明確提出：加強教育信息化統籌部署；推進教育信息化基礎支撐能力建設；豐富數字教育資源，推進信息化教學應用；擴大網絡學習空間應用覆蓋面；完善教育資源云服務體系，提升資源服務能力。從以上可以看出，無論是國家的長遠目標，還是階段性目標，信息技術與教育如何有機整合都是未來教育的重要研究內容。課堂是教育教學的主陣地，如何利用先進的信息技術構建智慧課堂，教學方法是否改善關系到新的教育改革的成敗。

一、智慧課堂的概念

智慧課堂的構建是實現智慧教育的最重要的組成部分，智慧教育要通過構建智慧課堂來完成技術與教育的雙向融合從而培養學生的智慧能力。雖然我國在近些年不斷在教育教學方面嘗試做出改革，但是仍然沒有擺脫教育的根本問題，也就是教育創新的問題。信息技術走進教學課堂已經很多年了，課堂中存在的最本質的問題仍然沒有消除，課堂形式仍以“知識立意課堂”為主，在此背景下智慧課堂的構建顯得尤為重要。

對于智慧課堂概念的界定，國內外的文獻中尚沒有統一的論述。智慧課堂由智慧教育衍生而來。臺灣教學研發專家吳權威教授認為智慧教育是指以應用ICT（Information and Communications Technology）即信息與通信技術促進教育革新與發展為宗旨，以發展智慧學校為基礎，以發展智慧學區為愿景，以應用ICT為輔助，打造充滿智慧的教育環境，應用現代化的教育理念，發展以學生為中心的教育理想，實現適性揚才、公平均質的境界?；谥腔劢逃囊暯牵P者將智慧課堂定義為：在信息與通信技術支持下，將技術融入課堂教學中，改變傳統的教學方式，構建具有教學展現力、學習洞察力、課堂調和力的課堂教學環境，從而有效促進智慧能力培養的新型課堂。

二、高中地理智慧課堂的構建案例

（一）學習內容

以人教版高中地理必修一第二章第三節《常見天氣系統》之“氣旋”為例，構建基于3D打印技術、互聯網、翻轉課堂的智慧課堂，不僅要讓學生了解氣旋的概念、氣流場和氣壓場的關系，還要讓學生學會應用氣壓場圖分析天氣、了解自然地理學的學習方法。該部分知識學習的難點在于學生對形象事物和抽象概念的相互轉換，學習內容較多，對剛剛進入高一的學生來說確實是一個不小的挑戰。

（二）學習者特征

學生經過一個月的高中學習生活，具備了一定的地理學習方法以及分析地理問題的能力，能夠運用一些基本的地理原理來解釋常見的地理現象，但是本節課涉及的氣壓場、空氣流場以及時空維度等內容很抽象，因此教師需要充分利用信息技術等手段在課前和學生共同開發教學資源，將這些教學資源應用于本節課的教學當中，提升學生的直接和間接體驗，便于知識的建構。

（三）教學目標

1.知識與技能。使學生理解大氣運動的主要形式――氣旋的形成、氣流特征和天氣特點，掌握簡易天氣圖及分析對應的天氣情況；能夠判讀、繪制氣旋的示意圖；學會識讀簡易天氣圖；了解臺風氣象災害發生的原因及危害。

2.過程與方法。通過3D打印模型演示、學生實驗模擬及微課，讓學生嘗試運用實驗法和對比分析法，分析氣旋的形成原理及天氣特點。

3.情感態度價值觀。通過氣旋的學習，了解其對天氣的影響，認識地理要素間的辯證關系；通過地理實驗操作，培養學生理論聯系實際的能力，培養學生的地理素養和學習地理的興趣。

（四）教學重難點

1.教學重點。氣旋的形成、氣流特征和天氣特點。

2.教學難點。南北半球氣旋的氣流狀況與差異，天氣圖的判讀。

（五）教學過程設計

1.課前準備。在互聯網上找到大量的關于制造大氣上升和氣流旋轉的地理實驗，將實驗的視頻傳到班級的QQ群，通過實驗啟發學生利用簡易手段制作地理實驗（確保實驗的易操作性和安全性），并將實驗錄成視頻供全體師生篩選；錄制關于臺風原理的微課，準備課上使用；利用3DMAX軟件制作氣旋立體圖形，并使用3D打印機打印氣旋的模型（如圖1）；利用地理信息系統軟件ARCGIS制作動態衛星云圖。

圖1 3D打印氣旋模型

圖2 動態衛星云圖

2.新課導入。

教師活動：借助地理信息系統軟件ARCGIS制作動態衛星云圖（如圖2），通過展示太平洋8-11月份的云系的運動狀態，讓學生觀察云的運動狀態，引出氣旋的概念。

學生活動：根據教師的引導，觀察動態云圖，積極思考運動規律。

設計意圖：通過教師展示動態云D的過程，激起學生學習氣旋的興趣。

3.氣旋的概念及成因。

教師活動：教師通過氣旋的3D打印模型，讓學生嘗試總結氣旋的氣流運動狀態；展示氣旋的概念，設置問題情境，問題是“低壓系統的形成原因”和“在低壓系統中氣流的運動情況”。為了解決上述兩個問題，讓學生通過幻燈片展示課下自己設計的兩組實驗，第一組實驗是通過羽毛受熱上升實驗（如圖3），用電子氣壓計測量氣壓的變化（如圖4），進而得出低壓系統的形成過程。第二組實驗是用水槽流水模擬空氣渦旋的形成（如圖5）。引導學生掌握地理原理，讓學生學會在氣壓場圖中畫出氣流的運動情況，并分析氣旋這種天氣系統是如何影響天氣的。

學生活動：觀察氣旋模型，形成直觀印象，參與同學們展示的實驗過程，完成老師布置的學習任務。

設計意圖：用3D打印模型和地理實驗這種直觀教學法來理解抽象的地理概念和地理原因，提高學習的效率，也可以通過實驗法讓學生了解科學探索的過程，由表及里地理解氣旋這種天氣系統的形成原因及對天氣的影響，進而了解自然地理學的研究方法。

4.臺風的危害及防御措施。

教師活動：讓學生觀看關于臺風的微課，通過微課視頻學習臺風的原理，并通過小組合作學習的方式，探究臺L的防御措施。

學生活動：觀看微課，分組探究教師布置的問題，小組派代表進行陳述發言。

設計意圖：采用微課這種新的授課方式講解臺風的原理、危害及防御措施，激發學生的學習興趣和學習熱情，將學生所學知識與生活實際相聯系，提高知識學習的實效性，讓學生真正學到有用的知識。

5.課后作業。

教師活動：引導學生完成教師布置的與課程內容相關的練習題，并讓學生通過QQ群下載教師錄制的關于反氣旋的微課，讓學生自主完成反氣旋的學習。

學生活動：學生自主進行反氣旋微課的學習，將學習中遇到的問題通過QQ群反饋給教師。

設計意圖：通過翻轉課堂營造讓學生主動學習的學習環境，提高學生自主學習的興趣與能力。

（六）課后反思

篇10

關鍵詞：初中政治 教學 教育觀念

在“減負”的背景下，教師的教育觀念、教學方式和學生的學習方式正在發生巨大的變化。如何減負不減效，減負能增效，成為擺在學校和每個教師面前必須面對的現實性緊迫性的問題。如何構建高效課堂教學模式，不斷提高思想政治課教學效益，現實地成為每位政治課教師需要研究和解決的重要課題。

一、構建和諧關系，喚醒學生智慧

課堂教學本身是教師和學生共同參與的教學雙邊活動。它是師生之間的一種特殊的交往活動。建立平等、民主、合作、和諧的師生關系不僅有利于學生主體精神的發揮，主體人格的完善，而且有利于學生學習積極性和主動性的調動。

作為初中政治教師，首先，要確立新的目標觀念，倡導“以人為本”，尊重、關心、理解、信任每一個學生，從而發現人的價值，發揮人的潛能，發展人的個性。

其次，要樹立新的師生觀念。教師要走下講臺真正成為學生學習上的“良師益友”，要將學生作為平等的參與者、合作者和研究者角色來對待，構建師生間雙重主體的相互尊重、相互信任、相互理解的新型的平等、民主、合作關系。

第三，教師要充分發揮情感的感染作用，主動與學生交往，關心學生、尊重學生，“以自然的坦率代替做作的尊嚴”，善以會心的微笑，贊許的點頭，關愛的撫摸，鼓勵的言語，去親近學生，吸引學生，悅納學生，努力使自己成為教學過程中的“平等中的首席”，成為學生志同道合的朋友，感情融洽的伙伴，以形成強大的課堂“情感磁場”。

二、重視自主學習，開啟學生智慧

在課堂中，倡導自主學習就是要徹底改變“被動學習”、“機械學習”和“他主學習”的方式，教師要將學習的主動權、自交給學生，盡量少講精講，給學生充足的自主學習的時間和空間，為學生提供機會、創造條件。讓學生自己思考問題、自己質疑釋疑、自我評價，直至主動完成知識建構，讓學生在積極主動的自主學習過程中，培養學習的主體責任感，建構自己完整人格。

在教學過程中教師要引導學生首先學會自讀教材，要讀“四題”（課題、節題、框題、目題），明確學習的大方向；讀“三字”（黑體字、宋體字、楷體字），掌握書本理論；讀插圖、引言，拓展思維層面。

其次，問題是開啟智慧之門的金鑰匙。在自讀的過程中，要引導學生善于生疑、質疑、釋疑。讓學生在自行解決“現有發展水平”的問題中，獲得更多的參與機會，展示自己的水平，在得到同學、老師的認同中，品嘗到成功的喜悅。在同學的積極合作、交流中，在師生的互動與對話中，思維相互誘導和撞擊，智慧的火花競相迸發。

三、引導合作探究，師生共生智慧

我們教師必須改變過去傳統的“傳授—接受”的教學模式，倡導自主、合作、探究等多種現代學習方式，讓學生親歷探求的過程，開發知識的寶藏，培養創新精神和實踐能力，把我們的初中政治課堂變為充滿智慧挑戰的課堂。在探究過程中，教師就是一位智者，用智慧去點燃課堂中的智慧，去激起整個課堂的漣漪，在碰撞中產生一個個疑問，激發學生心靈深處那種強烈的探求欲望，讓學生在探究活動中獲得成功的情感體驗，促使學生保持足夠的探究熱情，進而產生強大的內在動力和探究智慧。教師也可以在合作、交流、探究過程中發現和了解學生的智慧特點，為更有效地實施智慧型教學提供參考。

四、密切聯系實際，豐富學生智慧

政治教師要敢于突破課本、課堂的束縛，樹立‘大政治”的觀念，教學中要注重將理論與實際相結合，課本與社會相結合等，盡量根據教學內容不斷變換教學方式，不斷刺激學生的興奮點，使學生在課堂中從一種興奮狀態進入另一種興奮狀態，對課堂教學充滿新鮮感。

一是聯系學生實際，即根據學生的心理、思想實際，抓住他們關注的“熱點”、“焦點”、“疑點”問題，進行有針對性的教學活動；

二是聯系社會實際。時刻緊扣政治課教學的時代性，運用鮮活的時事材料，創設情境，調動學生的學習積極性。

三是面向豐富多彩的社會生活，開發和利用學生已有的生活經驗，選取學生關注的話題，也可以讓學生走出課堂，到機關、工礦企業、大自然中去學習，讓發現、探究凸現出來，把學習的過程真正變成發現問題、提出問題、分析問題、解決問題的過程。這種“走出去”的參與實踐活動，有利于增強學生在實踐初中習知識、運用知識的能力，同時也拓寬了學生的認識空間，豐富和發展了學生智慧。

五、開展有效評價，發展學生智慧

初中思想政治課課堂有效的教學評價必須指向全面實施素質教育、落實新課程標準、提高課堂教學質量與效益的基本要求的評價。因此，在初中思想政治課堂教學中，教師不僅要對學生的學習質量水平進行測驗，引導學生對求知過程和實踐過程進行反思，而且要指向師生的共同發展。課堂教學中，“好”、“很棒”式的單調化、泛化、模糊化的評價或不當評價、不適時機的評價，只會讓學生感到“漠然”而“無動于衷”。相反，情真意切、因勢利導而又恰如其分的、具有激勵性的評價，恰如一杯香茗，清新、香醇，令人欣喜，令人激動，令人回味，有利于喚醒學生學習政治的自信，點燃學生熱愛政治的火種，催生學生學習政治的興趣。只有這樣，才能讓課堂評價真正成為激發學生奮進的動力，成為點撥學生迷津的燈塔，成為啟發學生深思的鑰匙，成為放飛靈性的翅膀。