翻轉課堂研究范文

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[3]張金磊，王穎，張寶輝.翻轉課堂教學模式研究[J].遠程教育雜志，2012，（8）.

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[9]Zhu，Z.T，Cross-Cultural Portability of Educational Software：A Communication-Oriented Approach.University of Twente，1996，P.99.

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[關鍵詞]：小學翻轉課堂 微課 不同

一、相關概念論述

（一）翻轉課堂

翻轉課堂也被稱作“反轉課堂”或“顛倒課堂”，它的主要理念是把傳統的學習或教學過程翻轉過來。讓小學生在課外時間完成針對知識點和概念的自主學習，課堂則變成了教師與小學生之間互動交流的場所，主要用于解答疑惑、匯報討論，從而達到更好的教學效果。

（二）微課

筆者認為，微課是針對某一具體知識點，進行信息化教學設計后，形成的適合小學生在微型時間段內使用的數字化學習資源（包括文字、圖像、聲音、動畫和視頻等）。

二、小學翻轉課堂和微課教學模式的比較

（一）小學翻轉課堂教學模式的步E

1.課前準備階段

（1）教師活動

第一，分析教學目標。當我們一談到小學翻轉課堂，人們的第一反應就是制作教學視頻。但是，在制作教學視頻之前，我們需要分析教學目標，教學目標就是通過教學活動期望達到預期的結果。

第二，制作教學視頻。在小學翻轉課堂中，知識的傳遞是通過視頻來完成的。教學視頻可以由教師自己錄制，也可使用其他教師制作的教學視頻或者網絡上優秀的視頻資源。制作教學視頻是小學翻轉課堂教學模式的重要部分。

第三，做好視頻編輯。教師在實施小學翻轉課堂的初級階段在錄制完教學視頻以后分發給小學生，但是他們逐漸發現視頻后期制作的價值。它可以讓教師改正視頻制作中的錯誤，避免重新再次制作視頻。

第四，做好視頻。視頻是為了讓小學生能夠觀看到教師制作出來的視頻。在此階段對于教師最大的問題在于把視頻放在什么地方以使小學生都能夠觀看視頻。不同的學校會根據本地區、本學校和本校小學生的具體情況來確定視頻的地方。

（2）小學生活動

首先，觀看教學視頻。教師通過對教學內容的分析，把適合直接講授的內容的部分用教學視頻的形式交給小學生，在一定程度上避免了課堂時間的浪費。學習速度快的小學生，可以快速地進行知識的學習。

其次，做適量練習。小學生觀看完教學視頻后，需要完成教師布置的針對性課堂練習。這些練習是教師針對教學視頻中所講的知識，為了加強小學生對學習內容的鞏固并發現學生的疑難之處所設置的。

2.課中教學活動設計階段

（1）確定問題，交流解疑

人是社會中的人，在交流中才能實現成長。傳統的課堂教學教師主宰著課堂，師生之時的交流是建立在師生地位不平等的基礎上的。課堂中要實現真正的交流，需要一種融洽的環境作保障。

（2）獨立探索，完成作業

小學翻轉課堂為小學生提供了個性化的學習環境，小學生在課堂中獨立完成教師所布置的作業，獨立進行科學實驗。在小學生獨立完成作業的過程中，小學生審視自己理解知識的角度，建構知識的結構，完成知識的進一步學習。

（3）合作交流，深度內化

小學生在獨立探索學習階段，已建立了自己的知識體系。但是，要完成知識的深度內化，需要在交流合作中完成。人是社會中的人，交往是人與人之間直接的相互作用的過程。哈貝馬斯把交往行為定義為一種主體之間通過符號相互協調的相互作用，它以語言為媒介，通過對話，達到人與人之間的相互理解和一致。

（4）成果展示，分享交流

小學生在經過獨立探索和合作交流后，完成個人或者小組的成果。小學生可以通過報告會、展示會、辯論賽或者小型的比賽等形式交流學習心得、體會。在成果展示過程中，小學生或小組可以通過教師與小學生的點評獲得更深的了解。

（二）微課教學模式的步E

第一步，分析問題。結合前期研究基礎，國內外有關“微課”的相關研究，梳理研究思路，界定研究范圍.分析多媒體教學而臨的問題，“微課”教學而臨的機遇和解決問題的重點；

第二步，提煉“微課”教學模式。根據第一步獲得的問題歸納及可行性分析，提煉出一套“微課”教學模式，涉及教學方法改革、教學內容設計、“微課”教學框架；

第三步，形成“微課”教學模式改革方案?；凇拔⒄n”教學模式框架，形成細化的、具有可操作性的“微課”教學實施計劃和詳細方案；

第四步，設計“微課”資源。按照“微課”教學模式改革方案及教學大綱要求，選擇若干重難點進行“微課”內容設計，包括“微視頻”“微動畫”“微測驗”“微原理”“微實驗”等；

第五步，按照教學計劃要求，將“微課”教學模式及教學資源投入教學實踐試用；

第六步，改進和修正“微課”教學模式。不斷評估“微課”教學模式的教學實踐，提出針對性的改進和完善措施，對該模式進行改進，以指導進一步的小學教學改革。

參考文獻：

[1]張金磊，王穎，張寶輝.小學翻轉課堂教學模式研究[J].遠程教育雜志，2012，（04）.

[2]張躍國，張渝江.透視“小學翻轉課堂”[J].中小學信息技術教育，2012，（03）.

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【關鍵詞】翻轉課堂 口譯 德語專業

翻轉課堂，英文名為The Flipped（Inverted） Classroom，是近年來我國教育界樂于接受的一種新的教學模式理念。這種教學方式將學生變為學習的自行組織者。它將傳統的教師講授知識的課堂形式分成課內和課外部分：課內的成組互動學習、課外基于網絡技術的教師個別輔導及學生個人學習。作為全新的教學模式，翻轉課堂要求學生在課前觀看和學習教師制作的相關教學視頻，課堂中通過師生互動交流共同進行疑難解答和知識構建。

學習本身是一種在認知與實踐的過程中，認識世界、掌握規律并且通過實踐來獲取經驗的過程，是一種學習者為主體的人類生存方式。而翻轉課堂則一般由學生在課前通過視頻等學習資料進行學習、討論、合作等實踐，進而在課堂中將這些實踐的結果予以展示、討論、總結，接受相關引導，最終將課前的實踐結果、課上的認知結果在課下進一步有機結合，進行總結及操練，從而內化為學習者知識、經驗或能力。它相比傳統的單純講授式教學，更為符合學習者真實的學習過程。

現今的口譯研究一般將口譯視為一種涉及語言層面、語用交際層面和話語環境的整體的、力求對等的轉換?！胺g教學本身也是翻譯實踐”。對于口譯這種基于知識、經驗的實踐能力來講，翻轉課堂模擬了口譯實戰，并融入教師的引導、支持與學生的反思、總結等一系列對認知方面的促進，非常適合在口譯教學中應用。國內翻轉課堂實踐在我國的中學有更大的使用規模和影響力，在口譯教學方面則使用較少。翻轉課堂重構了學習過程，構建了一個個性化培養的框架。其所強調的個性化的自主學習、多樣化的協作探究及開放式的交流互動為口譯教學深化改革指明了新的方向。

按照《高等學校德語專業德語本科教學大綱》，口譯課程屬“德語專業技能課程”，建議覆蓋大三和大四的四個學期即整個高年級階段教學（德語組： 3-4）。除“理解正確，譯文忠實原文，通順達意”的一般要求外，“語速約為每分鐘30-40（六、八級要求：40-50）詞。”（德語組： 12）雖說《大綱》將翻譯與語音、語法、詞匯、聽說讀寫并列為能力項，然而目前本科德語專業的口譯課堂依然存在一些不足：

1.口譯班級普遍偏大，二三十人的口譯課堂司空見慣。傳統授課模式往往以教師呈現原文，點名學生當堂翻譯的形式，較大的班級規模導致學生參與度變低，很多學生未能參與口譯練習和接受教師的評價輔導；

2.口譯課在課程設置中，周課時一般在2-4課時，對于需要大量實踐聯系的口譯課程來說，有效的實踐量尚無法達到；

3.學生的積極性不夠，一方面因教師無法顧及每個學生，另一方面也因學生對口譯課的看法停留在被動接受的層面，學生還常常因為不自信和羞澀而不敢張嘴等等，這些都成為口譯課有效執行的障礙。

除了以上問題，德語的學習情況也為德語口譯課堂帶來如下情況：

1.德語本科專業是在大一開始學習德語，對于只有二至三年德語學習經歷的大學生而言，德語知識與中學階段開始接觸英語的大多數英文專業學生相比自然需要更多的促進和提升；

2.德語本身具有繁復和相對嚴謹的詞法、句法等，尤其在口譯中，需要基于大量的練習和技巧習得才可以熟練、快速地于德、漢雙語間進行轉換。

“翻轉課堂”是基于信息化時代網絡技術的對傳統課堂教學流程的顛覆或曰翻轉，也引發教學中具體部分的一系列變革。本文分別從教師工作方式、學生學習方式及課程評價方式三個角度探究“翻轉課堂”借助網絡平臺在德語口譯教學的應用。

翻轉課堂將課程分為了課上和課下，課下包括課前及課后。教師將打破課前備課、課上講授的模式，轉而在課前一段時間將視頻和課件共享給學生，將過去在課堂講授的知識或練習交給學生自主學習；課堂則用來檢查學生學習成果、討論項目問題及合作解決問題等，這也符合較為緊湊的課時安排；課后安排學生自行內化吸收知識和經驗，并積極給予個別、有針對性的輔導。可以看到，教師的角色有了顛覆性的改變，從課堂的指揮者轉變為支撐者；其工作內容也進行了翻轉，將過去課內的內容移至課外自行學習，順應了人類實際的學習方式。與教師工作方式的翻轉相應，學生的角色和學習方式發生了變化：學生不再是被動的接受者，而是主動參與者?？梢哉f，學生的主動性、積極的參與和協作是翻轉課堂的前提之一。學生的學習方式主要包括對教師提供資料的獨自處理資料、群組討論、個人操練等。

翻轉課堂延伸了課堂，鞏固了知識、能力的習得，以真實或虛擬的項目或主題為主線。從德漢口譯課程來看，翻轉的課堂需要教師至少在課前將帶動態講解的講義、視頻片段、原文、專業詞匯等分享給學生，給出主題/項目和學習目標，并預留三至七天的課前準備時間；課堂上檢查學生口譯學習的情況、討論練習中出現的問題，并將學生分組來共同完成一個口譯項目或解決一個口譯相關問題；課后時間，則留給學生進一步訓練，可由教師提供部分訓練資料；在具體文義理解或表達不清、翻譯綜合及分項能力的提高角度、項目執行的困難等方面，教師鼓勵學生提出問題，并積極給予個性化輔導。以往的經驗表明，德語專業學生在口譯中經常出現比較基礎的語法、詞法問題，在課前、課后的內容中，應該額外加入一些相關的句法、詞法如框型結構句型、分詞從句互換、形容詞詞尾等訓練，并在整個口譯課程中加大口譯基本能力如短時記憶、復述、總結等訓練。如圖示：

完整的課程結束，新的主題學習即將開始，整個過程如同向上的螺旋――完成了一輪口譯學習的認知過程，又一輪學習得以在新的起點及高度展開。

翻轉課堂打破了以往每堂課的設計和進度，一學期32-36課時的課堂學習，因為課前及課后的工作得到一至兩倍的擴充，彌補了課時設置過少的不足。以2課時的“德漢致辭交替口譯”主題為例，翻轉后的課堂設計：

而頗具變革性的還有評價系統：現今大多數本科課程包括口譯課程的評價主要建立在平時成績（平時作業、出勤率、課堂表現）和卷面成績加權的基礎上。但實際上翻譯能力還包括更廣泛的內容：除去應有的實時更新的雙語能力，還需要具有基本的翻譯理論知識、跨文化能力（判斷力、創造力、直覺、自我批判力等）、身體心理素質（注意力、靈活性、同理心等）以及職業素養（責任心、適應性、專業的臺風等）。翻轉課堂更似真實的學習和實踐過程，將課堂進行擴充和深化，評價也將力求貼近實際口譯。綜合的評價中，將口譯能力、協作能力和課堂參與度、跨文化能力統一納入指標，進行加權算分，評價學習者作為口譯員的專業能力及必備社會能力。

其中，口譯能力本身又分理解、表達，語音臺風等各部分評價；協作和課堂參與度可以以網絡平臺顯示的學生閱讀量、發帖量為基礎由教師結合課上情況進行整體測算；跨文化能力則由老師根據觀察和交談進行主觀給分。此外，還特別將學生提供雇主評價證明的口譯任務作為小加分項，成績為1%～5%，鼓勵學生積極參與口譯兼職。

目前大多數國內高校已經建立了各自的教學網上平臺，這些教學平臺一般含有課程簡介、教師信息、課程大綱、課程資料及互動平臺等部分。其中的課程資料和互動平臺如能順利地使用，完全能夠或基本能滿足教學需要。部分高校開始使用Moodle平臺，這是一種更方便和綜合的線上教學平臺。Moodle全名Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment，指模塊化的面向目標群的動態學習環境。其豐富的選項和強大的文件支持，為教學提供了非常全面的可能性。

翻轉課堂為實踐性較強的口譯課程提供了新的模式，并符合網絡時代學生的學習特點。然而其實施依然面臨一些困難：基于上文的論述，不難看出翻轉課堂對口譯教師提出了更高的要求：整個口譯課堂基于其內容的全面性、口譯本身的實踐性而變得更為開放，使得課內的問題更有不確定性。良好的翻轉課堂，尤其是口譯課堂，需要教師具備良好專業能力、應變能力及組織能力；翻轉課堂的技術前提是網絡平臺的熟練操作，這也需要教師跟上技術的步伐，將技術的價值在教學中最大化。另一方面，口譯課程的學生需要深刻領會到口譯的實踐性，在認識及學習方式上積極地適應變化。翻轉課堂延長了一門課程的訓練時間，于一門課程和能力非常有益，卻需要教師付出更多的精力，也可能占用學生其它課程的學習時間。因此，如何統籌教師和學生的時間安排，也是需要解決的問題。

參考文獻：

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關鍵詞：大學英語； 翻轉課堂； 傳統課堂； 教學理念

中圖分類號：G420 文獻標識碼：A 文章編號：1672-3791（2015）08（b）-0000-00

1 引言

傳統大學英語課堂面臨諸多質疑。教育管理者和教師如何破解這一尷尬局面一直是個難題。近年來，翻轉課堂引起了諸多專家學者的關注。翻轉課堂理念起源于美國，指的是在信息化環境中，學生在上課前完成對教學視頻等學習資源的觀看和學習，師生在課堂上一起完成作業答疑、協作探究和互動交流等活動的一種新型教學模式。（ 鐘曉流、宋述強、焦麗珍，2013： 60）。本研究以大學英語教學課堂中兩節課（大學英語教學傳統課堂與翻轉課堂）為研究對象，通過課堂觀察、訪談等方式，從教學內容、教學方法、教學效果等方面對傳統教學與翻轉課堂進行對比分析，試圖為傳統課堂教學效果不佳提供一條解決的路徑。

2 文獻綜述

國內外諸多學者已經對翻轉課堂教學開展研究。（Bergmann，2012；張金磊，2012；盧海燕，2014）。這些研究側重于理論探討、模式引介、可行性分析、教學模式的建構等。但文獻中關于翻轉課堂的課堂觀察研究卻少見，傳統課堂和翻轉課堂的課堂觀察比較研究更少見。

3 研究設計

課堂觀察即自然調查法（naturalistic inquiry），該方法指研究人員為了描述和了解真實的教學過程，在不受任何干擾的情況下對自然發生和發展中的現象進行觀察。本研究選用課堂觀察研究方法，盡可能真實地描述大學英語課堂教學過程。研究對象在年齡、教齡、學歷等方面基本一致。兩位教師從事大學英語教學工作超過十年。其中一位教師在學院的要求下，嘗試翻轉課堂教學改革一學期。兩人均愿意研究者對其進行觀察和錄像。本研究結合研究目的，借鑒改編了辜向東（2003）的“課堂觀察細目表”。本研究所觀察的課堂均為大學本科一年級第一學期中間的一次課。課堂觀察過程中，觀察者填寫課堂觀察細目表。課后對兩位教師進行了訪談。

4 結果與討論

本研究將分別從教學內容、教學方法、教學效果三個方面對兩位大學英語教師的課堂教學進行詳細的分析與討論。

4.1 教學內容

教學內容取決于教學計劃。兩位教師的教學計劃相同。教學內容為教師課堂所使用的教材。

表1 兩位大學英語教師教學內容

教學計劃

教學內容

課前

課中

課后

6-17周：

傳統教學

布置預習課文任務

講解知識點

布置課后練習任務

6-17周：

翻轉教學

做PPT課件和微視頻， 上課一周前上傳到網絡學習平臺，供學生課前學習

通過問答、總結、復述、演講、討論等檢測和強化知識點

結合網絡資源（慕課、微課、公開課等）進行拓展訓練

從表一看出，傳統課堂中，主要以教材為依據進行課堂教學和課后任務練習。而翻轉課堂中，教師大量利用網絡資源，如：慕課、微課、公開課等，有文字、圖片、音頻和視頻等，大大豐富了教學內容，激發了學生的學習興趣。問卷調查中，傳統課堂只有50%的學生對教學內容滿意，而翻轉課堂中有95%的同學對教學內容表示滿意。

4.2教學方法

教學方法是課堂教學的重要因素。依據研究目的，本研究討論的教學方法主

要包括教學流程。

表2 兩位大學英語教師教學流程

教學流程

傳統課堂教師

翻轉課堂教師

1. 總結上次課學習情況

1. 總結上周網絡平臺學習情況

2. 看錄像，組織學生討論互聯網交流和面對面交流的利弊

2. 引導學生分小組對上次所學進行概述和總結

3. 組織學生做小組匯報

3. 教師檢測和強化重要知識點

4. 引導學生快速瀏覽課文并回答問題

4. 教師發現學生的薄弱點并釋疑

5. 強調重難點詞匯、語法和句子

5. 看錄像，引導學生分小組對課文內容深度探討

6. 再次回顧課文

6. 教師加入每個小組給予建議

7. 布置課文練習作業

7. 小組討論結果課堂展示

8. 小組互評

9. 教師點評

10. 布置作文進行強化拓展訓練（結合網絡公開課，TED演講等資源）

11.安排下次網絡平臺學習

從表二看出，翻轉課堂教師教學流程多于傳統課堂教師。兩位教師教學流程相同之處是：注重課堂的連續性，都有回顧上次學習情況的環節；都注重有效利用網絡資源，如引導學生看錄像；都有意識引導學生語言輸出，如小組匯報。兩位教師教學流程不同之處是：翻轉課堂教師將補充材料、詞匯、語法和句子學習任務在課前布置，學生通過視頻反復學習觀看，課堂上教師檢測和強化重要知識點，同時翻轉課堂上教師有更多時間引導學生二語產出。

4.3 教學效果

在課堂觀察中，課堂笑聲是課堂氛圍的表現之一。教師表情和學生表情也是反映課堂氛圍的因素。

表3 兩位大學英語教師課堂教學效果

傳統課堂教師

翻轉課堂教師

學生笑聲

3次

9次

教師表情

溫和、微笑

微笑、放松

學生表情

放松

放松、活躍

課堂氛圍

放松、沉悶

緊張、活躍

傳統課堂教師富有親和力，不時有微笑，學生也很自在。但由于互動的機會少，大多數學生保持沉默。翻轉課堂中，由于生生互動機會多，師生溝通交流時間多，所以學生不管是主動還是被動，都有語言產出的需求。在訪談中，學生也表示 “翻轉課堂任務多、形式多樣、有挑戰性，更能激發學習的興趣”。

5 結論與建議

通過課堂觀察法，結合訪談我們對比了大學英語傳統課堂和翻轉課堂，差異主要表現在三點。首先，教學流程的轉變，這也是翻轉課堂的核心。其次，翻轉課堂模式下，教師結合網絡資源，促進了語言知識輸入，體現了“輸出驅動-輸入促成”的語言學習理論（文秋芳，2014）。課堂觀察也證明了翻轉課堂模式下，課堂氛圍更加活躍。再次，傳統課堂以教師為中心，翻轉課堂則是以學生為中心，以學習為中心，以教師導學為保障，體現了不同的教學理念。

目前高校普遍重科研、輕教學，嚴重地打擊了教師的教學熱情。與之對應的是學生對課堂教學的滿意度低。因此，在這種大背景下，翻轉課堂的實施和推廣尤為必要。翻轉課堂實質上是將面對面的、傳統的課堂教學與在線教學結合起來的混合學習模式，強調教師與學生之間的互動、學生與學生之間的互動以及基于問題、基于資源的自主學習與協作探究。翻轉課堂更加符合學生的認知學習規律。大學英語翻轉課堂模式的成功實踐首先取決于教師教學理念的轉變，其次有待校方軟硬件設施投入，同時需要借助網絡平臺，集中集體團隊的力量，制作高水準的微視頻，教師學生共享。課堂上，教師充分發揮學習輔導者的角色，使學生達到優化學習方式，提高學習效果的目的。

參考文獻

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關鍵詞：英漢互譯；翻轉課堂；模式；設計

近些年，我國的英語教學改革不斷深化和發展，90后的大學生逐漸成為教學對象的主體，為了進一步適應這些學生的學習需求和學習狀態，自主學習的模式逐漸在教學中得以推廣，翻轉課堂教學模式作為自主學習模式的一個重要組成部分，其產生和作用都受到了業內人士的廣泛關注。對于大學英語英漢互譯課堂來說，提升學生的學習效率一直以來都是教師研究和改進教學過程的主要目標，而翻轉課堂的教學模式恰恰能在教學效率提升和學生翻譯能力提升方面發揮重要的作用，下文將進行重點的研究和分析。

一、翻轉課堂概述

（一）翻轉課堂的定義

翻轉課堂還可被稱作“顛倒課堂”或“反轉課堂”，以其教學過程是學生學習過程的“翻轉”得名。進行翻轉教學的實質是改變傳統的教學模式，由以教師為課堂授課的主體，變為以學生為中心的教學過程， 充分調動學生學習的自主性，使學生能夠根據自身特點安排學習。

翻轉課堂的教學過程與英漢互譯課堂的特征相適應。相較于傳統的大學英語英漢互譯課堂來說，翻轉課堂在充分調動學生學習自主性和為學生提供探索空間方面有了明顯的提升。在翻轉課堂教學模式下，教師為學生預留了充分的時間進行課堂內討論，讓學生能夠根據所要學習的話題進行資料搜集和表達準備。當學生在學習中遇到困難時，可以在課堂上與教師或其他同學相互溝通來解決，并實現對知識點的理解、消化。因此，在英漢互譯課堂上運用翻轉課堂教學模式對學生的學習效率提升和教學效果改善有明顯的作用，對師生間的互動交流也有很大的促進。

（二）英漢互譯翻轉課堂對教學過程的新要求

翻轉課堂教學模式會對傳統的教學過程提出很多新的要求，具體如下。

首先，教學結構隨之改變。教學結構轉變為學生借助網絡或視頻進行新知識的學習，在教室中集中完成作業并解決知識盲點。

其次，教師角色隨之轉變。教師要在學生學習遇到苦難的時候提供必要的幫助，開發學生獲取知識的途徑，分析學生的差異性，調整課堂教學，幫助學生完成相應的任務，也就是說教師的角色發生了轉變，由講授者變成了引導者。

再次，學生角色隨之轉變。翻轉課堂要充分利用高科技手段來實現教學的目的，讓學生不斷借助工具鞏固所學的知識，在這樣的過程中學生成為了學習的主體。

最后，課堂時間重新分配。由教師主導的課堂中，教師的講授時間明顯減少，學生的自主學習時間明顯增多，學習效果會顯著提高。

二、翻譯課翻轉課堂的教學模式的設計

通過對國外既有的研究進行分析得到，在國外進行翻轉課堂教學時共有5種典型的模式，分別為如下：

第一種，林地公園高中模式，即教師安排視頻進行課外學習的輔助模式；

第二種，可汗學院模式，即教師安排視屏并開發課堂練習系統進行混合學習的模式；

第三種，河畔聯合學區模式，即通過數字化的互動教材進行課外學習輔助的模式；

第四種，哈佛大學模式，即課程內外學生相互協作學習的模式；

第五種，斯坦福大學模式，即通過微型視頻和過關檢測的方式來輔助課外學習的模式。

不同的教學模式對不同階段的學生學習有不同的影響，同時會受到所要學習的知識類別的限制，必須要結合具體所要學習的課程進行設計才能夠找到最適合教學的翻轉課堂模式。

在此，筆者結合多年的研究和應用經驗，通過對英漢互譯課程的特征和對當前大學生的學習特點進行分析，提出一種筆者認為最適合英漢互譯課程使用的翻轉課堂教學模式。該模式由7個部分共同組成分別為：

1. 微課視頻的設計；

2. 微課視頻課程的制作；

3. 微課視頻在多媒體網站的上傳；

4. 學生課外自主學習視頻；

5. 學生課外自主學習的檢查；

6. 學生課堂學習討論；

7. 課后整理英漢互譯表達資料。

在這樣的翻轉課堂教學模式下，盡管總體思路和翻轉樣式上與一般的翻轉課堂類似，卻可以突出英漢互譯課程的特點，在微課視頻制作和學習材料選取的過程中充分發揮課程特色，通過視頻和輔助教學材料的精細設計，讓學生在課前進行自主學習，在課上進行交流和展示，在課后進行評估和總結。每一處都須要在一般的翻轉課堂模式下進行添加或改進，形成一種具有鮮明的英漢互譯課程特征的教學模式。下文將對設計細節進行具體分析。

三、英漢互譯翻轉課堂教學設計的具體分析

在進行英漢互譯課堂教學材料設計時，須要深刻地注意到教學材料的重要性，對輔助學習材料和微課視頻進行反復斟酌，結合教學實踐和學科特點進行巧妙設計。具體來說，設計教學時時要保證如下三個方面的基本屬性。

（一）設計的形象性

形象性是在進行翻轉課堂設計時要滿足的一個特征，這不僅包括輔助文字材料的生動有趣，還包括了微課視頻的制作質量。尤其是在新時期，當代大學生往往對個人體驗比較注重，課程材料在文字表述上情感特征會直接影響學生對材料的好感。為了引起學生學習的更大快樂和興趣，設計者考慮應用一些能抓住眼球的視頻或圖片。這里的形象性事物主要包括了學生常接觸的卡通人物或動漫圖片、與學生生活相契合的影視作品以及一些教師自行設計的材料，通過這些材料體現文字表述的形象性，讓學生體會到語言表達與多語思維對生活的影響力，改變傳統翻譯過程的機械式思維，應用全面的思維角度豐富翻譯效果。

（二）設計的立體性

翻轉課堂的教學過程也可以看做是一個學生之間相互切磋的交際過程，需要讓學生在互動交際的過程中提升英漢互譯能力。當今的大學生往往在群體意識方面有著較強的概念，對于個人才華的展示和個人認可的獲得比較有興趣，因此，教師在進行課程設計時要盡可能的地吸引學生廣泛參與英漢互譯的教學活動。豐富多彩的設計微課內容，為學生建立一個立體的英漢互譯環境，讓學生身臨其境地體驗英漢互譯課程中不同話題的運用環境。教師采用的互動形式可以包括視頻、圖像或聲音等，通過這些將學生充分結合起來，提升整體的教學效果。

（三）材料制作的支架式方法

支架式的方法來自于支架理論。支架理論對疑問采用拆分處理然后解決的一種方法。解決過程中可以尋求幫助，待解決完問題，便可以向更高的目標前進。在英漢互譯過程中，有些學生遇到困難，不知道如何表達和解決，這時就可以應用支架理論，把問題拆分處理，拆解成不同的小問題，先一個個解決這些小問題，在過程中可以相互幫助，相互討論，然后將這些一個個的答案串聯起來形成一個更大的問題或者問題的答案。英漢互譯翻轉課堂教學過程中，所有的教學環節的設計都應與學生的英漢互譯緊密相連。但是，如果課堂中只是一味地注重實踐、討論并解決問題，那么學生可能會陷入一種乏味的狀態，興趣降低。支架理論提供了重要的提高英漢互譯能力的途徑，結合良好的教學輔助材料，采用靈活多變的方法，可以給學生的英漢互譯學習提供很大的幫助。

四、結語

總之，發展大學英語英漢互譯課程的翻轉課堂是一項全面而綜合性高的工作，在教學過程中需要教師根據學生特點和課程特征進行精細的設計，只有這樣才能夠讓翻轉課堂更好的發揮效能，促進學生在多語言之間的綜合思維轉換，充分激發學生的學習興趣，提升學生的學習效率，進而提升英漢互譯翻譯課的教學改革成效。

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關鍵詞：翻轉課

一、翻轉課堂的內涵

1.主體的轉變與授課模式創新，以前高校課堂的授課模式基本上是教師在上面講，然后學生消化，是一種先教后學的方式，學生扮演的是接受知識的被動者。

2.根據每個學生不同情況開展個性化學習與因材施教。首先，翻轉課堂，學生可以根據自己對知識的掌握情況有的放矢地調控學習資料，找到適合自己的學習步調;其次，教師根據課堂問答討論以及每個學生的具體課上表現情況來具體了解學生的知識掌握情況，提供有針對性的學習幫助，實現因材施教。

3.翻轉課堂實現知識的內化和知識。傳統的課堂知識轉移在課前，知識的內化是原始的責任課后做作業活動轉移到教室里的學習活動。張金磊等反過來的課堂教學模式研究是更完美的課堂教學模式。模式在教室，教師將學習內容的教學視頻在課堂上通過讓學生看來完成知識的傳授。在課堂上，學生在教師和同伴的幫助協作下對知識進行內化，通過改變傳統教學形式翻轉課堂秩序。在整個生產過程中，信息技術和學習活動構成這種模式的關鍵部分，但也確保了個性化協作學習環境的建設。

4.課堂教學模式。學習知識通過看視頻以及教學活動是知識的基礎上，可知成功的前提是要有一個好的視頻教學資源。與此同時，視頻不是唯一的翻轉類型，富有成效的面對面的互動學習活動反過來也是課堂最重要的價值。翻轉課堂教學過程通常包括自主學習資源的設計和開發、自主學習、課堂知識內化、總結和反思等。

二、翻轉課堂的優勢

國內傳統的高校教學很難全面反映學生的學習情況以及知識的掌握程度，因為其通常采用的是總結性的評價，單純評定學生的學習。而翻轉課堂是把學生的課堂討論情況、平時作業情況、考試情況綜合匯報給教師與學生，這樣就會及時發現問題，隨時講解改正。一個學期結束后，會客觀全面的了解學生掌握知識的程度。

三、微課的定義

對于微課的定義，國內主流學者有不同的解釋與表述。黎家厚教授認為，微課是指通常在10分鐘以內的比較短的時間，教學目標異常明確，內容簡短簡練，涉及一個知識點的微小課堂。

四、微課的優勢

1.時間簡短。微課教學通常課上時間控制在很少的時間內，一般是10分鐘。跟傳統的每節課45分鐘相比，學生會非常容易集中精力，提高學習效率。

2.內容精練。微課通常選擇知識細化后的具體某個知識點，更加突出主題，內容更有針對性，學生可以在較短的時間里掌握針對性的知識。

3.技術成本低。微課開發人員一般有一定的教師教育技術能力，還有一部分能力強的學生參與，通常使用PPT、記事本、屏幕記錄軟件、相機等大眾熟悉熟知的工具軟件設備，開發周期比較短，技術門檻也比較低。

4.簡單易學易用。微課一般是網絡傳輸的流媒體格式，學生只要通過電腦或者其他的移動設備就可以學習，易于在線，實現師生共享。

五、微課的翻轉課堂教學模式設計

鑒于翻轉課堂發揮自己的優勢不能離開好的學習資源的支持，以及新興微課學習資源的多個優點，本文試圖讓兩個有機結合，在設計類的支持下翻轉課堂教學模式。

1.事先思考與充分準備。任何形式的教學改革都是為了更好的實現教學目標，而教學目標是教學活動的最基本的出發點以及最終歸宿，所以分析課程的具體教學目標是微課翻轉課堂的首要條件。設計教學內容時，首先要了解學生的知識背景和出發點，還要了解教學內容的知識體系，在這個基礎上，設計獨立且有關聯的小巧玲瓏的知識板塊，確立相輔相成的教學活動與教學計劃。

2.制作微課。在初步設計的基礎上，教師已經清楚微小課堂教學內容的需要，并使知識點之間有一致性、軸承性和完整性。在微課上，教師必須先完整腳本設計，這對生產微型課程鏈接、微課的質量和課堂學習效果是顯著的。設計腳本需要考慮教學活動、學習對象的知識背景，通過互動內容和形式的腳本完成，屏幕布局，控制的設計和技術方面的內容，微課發展已經清楚下一步的具體計劃。微課的發展通常是由教師鼓勵學生參與。

為了保證課上學生的注意力，教師選擇的圖片最好只針對特定的教學內容，盡量不要出現其他的不涉及教學內容的東西，比如：各種無關緊要的裝飾、中間穿插的音樂，這些都容易分散學生的注意力。在有限的10分鐘課堂上，努力的將教學內容準確、形象地傳達給學生;音頻評論要確保與視頻同步，否則會使學生分心分神，產生不應該的疑問。課堂內容結束以后，教師要適當安排有針對性的、有適當困難的練習，讓學生在課堂上練習，鞏固加深對知識的掌握程度。

3.翻轉課堂。翻轉課堂是微課翻轉課堂教學模式的關鍵步驟，直接影響到學生學習的結果。利用現代化的教育信息技術手段，將課上知識的傳遞與學生知識內化過程調轉過來，這也是翻轉課堂的精髓所在和價值體現。而微視頻是微課的核心，也就是翻轉課堂中知識傳遞的主要應用手段方法，不過微課不一定都必須是微視頻，其他有效的生動、形象的資源也可以作為課前學生自己學習的工具與資料。網絡平臺是微視頻運行的最適合的場所平臺，但如果條件不許可，用光盤、U盤、錄像帶之類的工具，也是可行的，不可拘泥于形式。

接受學習任務，明確學習內容翻轉類的開始。這種模式下，學生必須依靠微課程資源獨立學習活動，因此需要教師根據單元教學計劃安排學習任務，并找到相應的資源在微觀類學習內容。

學習順利與否將直接影響課堂教學的質量。學生應該根據接受任務安排時間完成課程學習資源。由于微類資源可以很容易地看各種各樣的移動終端設備，因此學生可以隨時隨地地學習，不受限制。如果有問題，可以觀看視頻，如果不能解決問題時，可以通過網絡來聯系其他同學的幫助，還可以在教室里請求教師給予幫助。

加強翻轉課堂教學質量，實現教學的目標是非常重要的。常見的活動形式的困難的部分重點分析、討論和顯示結果。關鍵分析和難以解決的問題讓教師來講解。知識要點和難點在課程內設計相應的問題，結合學生在課堂上觀看微視頻或在做課后練習時發現的問題，以確定教學內容。交流互動與團隊研討可以加深學習內容的深度與廣度。交流互動包括師生之間的互動、生生之間的互動。教師可以把學生分成幾個學習小組，集團內部可以直接交流，然后是組和組之間的互動，教師參與，選擇合適的時機完成教師和學生之間的溝通。

4.課程評價。課程評價包括學習評價和資源評價。學習效果評價是課程評價的首要因素，但學習評介不應只重視期末考試，平時的效果評介蘊含更多的信息，而學生平時成績可以通過微視頻類的練習，定期測試、課堂討論、競爭績效評估結果顯示，最終結果可以通過網絡平臺來提供測試進行評估檢查。

微課程資源評價主要在設計、開發、使用及其對測定的影響，分析是否需要的目標，找到存在的問題。微課程資源評價主要有適用性、互動內容完整性、客觀性的知識、學生自然科學、畫面美觀性等幾方面，可以通過采訪學生得到反饋。

六、結語

計算機技術的快速發展和互聯網技術的深化普及是新的課堂教學模式實現的重要前提和基礎。學生可以獲得各種各樣的高質量的學習內容項目，通過網絡豐富的教育資源，實現自主學習、興趣學習，不再單純依靠教師的講解。尤其是在課堂上，這種新型的教學資源的支持下，翻轉課堂教學將在未來的教學道路上大放異彩。微課翻轉使教師和學生的角色發生了質的變化，改變了枯燥的教與學的傳統師生模式，他們共同體驗了教學相長的快樂和收獲成功的喜悅。

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關鍵詞：民族高校；藝術類專業；“教育學”課程；翻轉課堂

一、民族高校藝術類專業“教育學”課程翻轉課堂教學的背景

我們選取的B民族大學是一所年輕的民族高校，其在校生來源廣、民族多、學習基礎差異大。該校藝術類專業“教育學”主要面向音樂學、音樂表演、舞蹈學專業學生開設，屬于專業必修課，課程安排在大學三年級第二學期，共16周32課時，修完該課程可獲2學分，結課采取開卷筆試的方式。授課教師情況。B民族大學藝術類專業“教育學”課程的授課教師是兩位女教師，她們長期承擔該課程教學任務，了解學生情況，熟悉教學內容，在教學中能夠運用現代教育技術手段。之所以嘗試探索藝術類專業“教育學”課程翻轉課堂教學，一方面基于對該教學理念與模式的了解，另一方面基于教學過程中師生互動效果不佳的現實困境。在實施之前，任課教師之間進行了教學專題、翻轉內容與方式等的專題研討，并結合以往教學經驗進行了學情分析。教學內容與方法分析。我們將“教育學”課程的教學內容分為八個專題，根據不同專題設計了“教師講授+提問答疑”“預習分享+提問答疑+內容小結”“語音/視頻學習+個別輔導答疑+內容梳理與小結+聯系拓展”等可供選擇的翻轉課堂方式。計劃在實施過程中先進行個別章節內容的翻轉課堂，逐步嘗試基于此的“半翻轉課堂”，調動起學生的學習主動性后實現課堂全翻轉。學生學情分析。在開始教學任務之前，筆者與學生所在學院輔導員進行了交流，并在授課伊始通過發放與回收小紙條了解學生的學習方式、學習訴求、教學需求等。從收集到的學生反饋信息來看，音樂學、音樂表演專業教學班班額較大，有119人，上課時間為上午10:00～11:40；舞蹈學專業教學班班額小，有32人，上課時間為下午13:30～15:10。兩個教學班大部分學生習慣上課聽教師講，課下自學僅能夠完成課堂布置需上交的作業，其學習訴求是獲得學分并助力教師資格考試，希望教師教學以趣味性為主。

二、民族高校藝術類專業“教育學”課程翻轉課堂教學的實施

翻轉課堂的實施是翻轉課堂理念的具體實踐，也是相關研究和應用推廣的重要組成部分。我們在分析了B民族大學藝術類專業“教育學”課程的師資、內容和學生的基礎上，實施翻轉課堂教學，具體體現在課前教學設計、課堂實施、課后調整三個方面。

（一）翻轉課堂設計的核心要素：學習活動

翻轉課堂的有效實施需要建立在設計良好的學習活動基礎之上[2]111。翻轉課堂教學活動以小組學習活動為主，如何促進師生的良好互動和學生有意義的深度學習至關重要。對教師而言，一方面，要以問題為引導，通過豐富的學習資源，讓學生課前完成新知識的學習；另一方面，要加強線上、線下學習環境的創設，根據學生學習情況調整教學。結合“教育學”課程的內容安排，教師在第三周嘗試翻轉課堂的教學專題“教育的形態與功能”，并提前告知學生進行課前自學，完成教師布置的自學任務。教師課前布置的自學任務主要有閱讀參考書目中的相關章節內容、聽教師5分鐘語音微課堂、觀看5分鐘教學微視頻、思考并回答自學問題；課堂主要進行問題答疑及教學內容梳理。針對“教育形態”的課堂教學，教師設計了自學問題討論交流、小組分享觀點、答問與提問、教學內容梳理與小結四個主要環節；針對“教育功能”的課堂教學，教師設計了自學問題答問、小組交流與分享、提問與答疑、教學內容梳理與案例討論分析五個主要環節。

（二）翻轉課堂實施的主要模式：問題探究

問題探究型翻轉課堂是我們對于該校藝術類專業“教育學”課程翻轉課堂的定位，是以探究性學習的形式展開的翻轉課堂教學模式[2]97。教師要引導學生從教育問題出發，通過形式多樣的探究性活動，獲得知識技能與情感體驗，培養其探究能力和應用能力。課堂探究的關鍵在于確定問題，主要包括課前疑難問題和課堂提問。我們在兩個教學班“教育形態”教學過程中發現，雖然教師課前強調需要進行課前自學，但大部分學生沒有進行課前自學，在討論交流、小組分享觀點與提問過程中出現不參與、不討論的問題，學生普遍表示太忙沒時間查資料，部分進行課前自學的學生僅限于了解內容框架，經驗性的回答自學問題，缺乏教育學語言的運用，且存在無疑問、不會提問的情況?；诖?，教師在課堂教學過程中將課前自學調整為課堂導學，引導學生在課堂上快速查閱資料并進行分享，在學生發言后進行內容梳理，師生對內容進行小結。與課前教學設計相比，答問與提問環節效果不佳，學生答問流于日常缺乏學科語言，提問成了教師的任務，學生處于失語狀態；教學時間有延長；學生參與討論及師生互動方面略顯被動，學生參與度不高。在兩個教學班“教育功能”教學過程中，兩個班均出現了提問與答疑環節虛設的情況，學生無疑問、不發問，教師只能改變策略，通過提問和隨機問題引導學生討論，并參與其小組討論，幫助他們梳理問題，培養其問題意識。課間與學生交流發現，該專業大部分學生重視專業課學習，偏愛技能學習與訓練，排斥理論學習，尚未養成自主學習的習慣，他們不喜歡教師講授，又習慣于教師講授；他們喜歡小組討論，又習慣于討論后的沉默。這在一定程度上影響了翻轉課堂教學的實施，如何讓學生認識到并且梳理學習主體的意識成為翻轉教學中首先要解決的難題。

（三）翻轉課堂課后反思：如何培養學生的自主學習意識和能力

翻轉課堂實質上是一種基于多元教學方式探索的教育理念變革，需要教師在“目中有人”的前提下落實“以人為本”，發現學生是課堂學習的主體，改變教師課堂唱獨角戲的狀況；調動學生參與課堂學習活動的激情，由教師“獨唱”到師生“對歌”，構建師生互動對話的課堂；鼓勵學生思考問題、回答問題并提出問題，師生共奏和諧樂章。在課前設計和課程實施后，我們進行討論交流，一致認為需要重新思考如何讓學生變成課堂學習的行為主體？教師如何以學生喜歡的方式將課堂注意力轉移到學生和學習身上？隨后的教學內容進行過程中，我們從“把課堂學習主動權交給學生”出發，嘗試以問題探究為翻轉課堂的主要教學模式，以小組合作學習為翻轉課堂的主要教學方式，采用以下三種方式。第一，采取“課堂任務驅動+學生小組研討+分享總結點評”的方式，將教學內容的學習與研討放在課堂教學過程中。這在“教師與學生”這部分內容教學過程中取得了較好的效果。我們在教學實施過程中通過播放與課程相關的微視頻，組織學生分小組討論新時代背景下教師、學生及師生關系。在討論過程中，大部分學生能夠積極參與討論，主動發言，總結和點評時教師也給學生發言的機會，學生參與的主動性和積極性較高。第二，采取課下小組合作進行“教育話題”選擇、準備，課堂進行匯報、分享的方式，學生可結合自己的專業，分享教育熱點、教育著作、教育影視作品……小組匯報或展示的方式可自行設計，匯報加評析時間10分鐘，旨在讓學生學會用教育學的思維去分析教育實踐問題。在教學實施過程中，小組合作準備的農村教育、家庭教育、校園霸凌等內容引起了關注與討論，展示的方式除采用PPT講解外，還有小品、系列直播“開講啦”、走進直播間談教育等方式。第三，采取“教師講解+學生自學+實踐作業”的方式，如針對“教學理論與教學實施”這部分內容，教師梳理教學理論內容，進行精講，學生自學教學實施內容，并結合專業撰寫教學設計或教案在課堂進行說課或講課。在教學實施過程中，在舞蹈學專業教學班引導學生課堂討論完成教學設計或教案并現場展示，效果相對較好，但在音樂學專業教學班中因班額大、耗時久難以實施，轉而實行課下完成教學設計或教案并在課堂展示，取得了一定的效果，但復制下載現象普遍?；诖?，在這章內容結束前，教師就教學設計與教案撰寫的要求與學生進行分享，并結合學生專業展示優秀教案供學生借鑒。

三、民族高校藝術類專業“教育學”課程翻轉課堂的思考

結合B民族大學藝術類專業學生的學習情況及一學期“教育學”課程的翻轉課堂教學實踐，我們認為民族高校藝術類專業“教育學”課程可嘗試開展翻轉課堂教學，但考慮到教學內容及學生現狀，需要從實施主體理念及方式、學習主體的認知與態度出發，探索適宜的翻轉課堂方式。民族高校藝術類專業“教育學”課程翻轉課堂實施主體是教師，其教育理念與思維的翻轉是關鍵。在信息時代，高校教師不僅要在思想上實現由“教書匠”到“領航人”的轉變，更應在教學實踐中落實好，不僅要強化知識的學習和傳授，扮演好“傳道授業解惑”的角色，還應多渠道了解學生的需求并設計與組織好教育活動，扮演好“組織、引導、引領”的角色，發揮課堂是教學的主陣地、教師是教學的主導、學生是學習的主體的作用。藝術類專業大學生學習理論知識興趣較低，主動性不強，教師必須先引導學生進入課堂，再結合視頻、討論、案例等將其心留在課堂，使其逐漸發揮學習主體的功能，助力實現培養和鼓勵創造性的大學本科教育———使學生能夠在一生中繼續開發學習如何學習的能力及擁有內在動力一直學習下去的能力，目的是獲得學習過程中內在的獎勵和愉悅[3]233。民族高校藝術類專業“教育學”課程翻轉課堂的學習主體是學生，其對課程的認知與態度決定著參與狀況。翻轉課堂更多的是一種思維方式，將課堂注意力從老師轉移到學生和學習身上[4]。課堂教學應以培養學生成為自主、自立、自律的學習者為目標，正視藝術類專業大學生對理論知識學習的低興趣，了解他們喜歡的表達方式與擅長的學習方式，關注其發展與學習?？梢哉f，探索藝術類專業“教育學”課程翻轉課堂教學，不僅強調教師轉變教育理念與教學方式，更重要的是通過教師的介入和引導來促進藝術類學生的發展，使學生正確對待理論知識學習，加強同伴間合作交流，提升其學習能力，真正實現“學習不依賴于施教，而依賴于學習者自我激勵的好奇心和自動開始的行動”[3]263。民族高校藝術類專業“教育學”課程的翻轉課堂教學應采取漸進方式，由“課上半翻轉”向“課上、課下全翻轉”過渡，根據教學內容、班額、上課時段靈活設計課堂翻轉，引導藝術類大學生參與課堂、培養學習意識與思考能力。皮亞杰曾說過：“教育的主要目的……應該是塑造能夠做全新事情之人，而不僅僅是重復前任做過的事情之人；應該是塑造具有創造力和擅長發明之人，應該是塑造具有批判能力的發現者，可以證實而不是全盤接受給他們提供的東西?！蔽覀兿Ｍ囆g類大學生目前這種“依賴施教又討厭施教”的狀況得到改善，在課堂上能夠逐漸感受到學習的樂趣，掌握學習的方法，發揮自己的主體性，變得“樂學且會學”。

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關鍵詞：任務；翻轉課堂；生物教學；知識傳授；知識內化

近年來，技術的飛速發展給課堂教學帶來了巨大的沖擊，加之人們對高質量教學的迫切需求，使得課堂教學變革迫在眉睫，各種新的教學模式應運而生，翻轉課堂就是其中之一。作為一種新的教學模式，翻轉課堂讓學生成為課堂主人的思想正好符合當前教育改革的方向，因此，在我國中小學課堂教學中迅速推廣開來。然而，翻轉課堂在教學中的應用效果卻一直備受詬病，因此，如何在課堂教學中有效實施翻轉課堂教學模式成為一個必須重視的問題。生物是一門重視實踐的課程，它著眼于提高學生生物素養，倡導探究性學習，因此特別適合于采用翻轉課堂教學模式。下面以七年級生物下冊（蘇教版）《食物的消化》一課為例來介紹如何在初中生物教學中設計和開展翻轉課堂教學實踐。

一、教學內容

七年級生物下冊（蘇教版）《食物的消化》。本節課是第九章《人的食物來自環境》第二節《人體對食物的消化和吸收》中的一部分內容，本章還包括《人體需要的主要營養物質》、《膳食指南與食品安全》等內容。

二、教學目標

知識目標：能夠描述人體消化系統的組成；能夠描述食物的消化過程。能力目標：能夠理解小腸適于消化吸收的結構特點。情感態度價值觀目標：能夠關注自身的健康和發展，形成良好的飲食習慣，培養熱愛生活的情感。

三、教學重點及難點

教學重點：消化系統的組成；主要消化腺的作用；小腸的結構與消化、吸收相適應的特點。教學難點：小腸的結構與消化、吸收相適應的特點。

四、教學對象分析及教學設計思路

七年級的學生對于信息技術的掌握程度相對來說較好，能熟練使用QQ、微信等交流工具，能夠使用計算機和網絡獲取知識、解決問題，因此，比較適合于采用翻轉課堂教學模式來開展教學。另外，七年級的學生好奇心強，求知欲強，但對于抽象知識理解力較差，關于食物在消化道中如何消化部分的知識，學生較難理解。因此，為了讓學生能夠很好地理解，應把抽象的知識直觀化，把食物消化的過程用視頻加解說、加文字生動直觀地表達出來，便于學生的觀察和認知。對于本節課，在教學準備階段，教師將本節課的教學重點和難度錄制成短小精悍的教學視頻，供學生提前學習。這類視頻一般不超過十分鐘，從而保證學生能全身心的投入視頻學習中，有效避免了學習疲勞的產生。本節課的設計“以學習任務為引領，以疑難問題為核心”，讓學生帶著學習任務去學習新知識，最終將新知識應用到新的任務和情境中去，課堂上以疑難問題的解決為核心，保證了學習質量的同時，也提高了學生的學習能力。因此，任務的設計是本節課教學設計的關鍵，任務設計的好壞既關系到學生的知識學習能否順利完成，也關系到學生的知識內化能否順利發生，它是決定翻轉課堂能否順利開展的關鍵因素。

五、教學流程設計

翻轉課堂起源于19世紀早期美國西點軍校的GeneralSylvanusThayer將軍的教學嘗試，后在2007年由美國科羅拉多州“林地公園”高中的化學教師JonBergmann和AaronSams提出，并由SalmanKhan創立的可汗學院發揚光大。2011年，SalmanKhan在TED（TechnologyEntertainmentDesign）大會上的演講報告《用視頻重新創造教育》中將翻轉課堂介紹給了全世界。在我國，重慶聚奎中學率先引入了翻轉課堂教學模式，與其以往的541高效課堂模式結合，提出了“課前四步驟、課中五環節”的翻轉課堂教學模式，在全國引起來不小的反響。隨后，全國各地多所中小學、高校都加入了翻轉課堂研究與實踐的熱潮中。翻轉課堂將傳統的課上知識傳授、課后知識內化的教學流程進行顛倒，讓學生在課前利用教師精心準備的教學視頻、學習任務單等學習資源完成知識的學習，課堂上教師對學生知識學習過程中出現的問題進行釋疑解惑，然后在教師指導下通過交流協作、完成任務、成果展示等實現知識的內化。翻轉課堂的翻轉不僅指學習場所的變化和教學流程的顛倒，也指師生角色的改變，其本質是教學流程翻轉所帶來的知識傳授的提前和知識內化的優化。翻轉課堂更加注重學生的主體地位，強調教師將課堂還給學生，注重學生能力的提高。根據翻轉課堂理論，結合張金磊、鐘曉流、李海龍等的翻轉課堂教學模型，我們對本節課進行了如下翻轉設計。

六、教學反思

本次翻轉課堂的教學嘗試極大調動了學生學習的積極性，學生對于知識的掌握也較好。然而，相比傳統的教學模式，翻轉課堂教學模式對于教師和學生的信息技術能力有較高的要求，教師需要借助各種技術手段完成教學視頻的錄制編輯、疑難問題的收集整理等，學生需要借助各種技術手段完成知識學習、進行交流協作、完成學習任務等。另外，翻轉課堂教學模式需要耗費教師和學生更多的時間和精力，也需要教師和學生投入極大的熱情才能得以順利開展。因此，利用翻轉課堂開展課堂教學要把握好翻轉的度，使翻轉課堂發揮其最大的效用。

作者:馬武 張峻 王金菊 單位:1.洛陽師范學院 2.洛陽師范學院附屬中學

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