細胞生物的概念范文

導語：如何才能寫好一篇細胞生物的概念，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

一、追溯生活現象，導入教學內容

生活是一個巨大的資料庫，儲存著眾多的知識寶藏，這些知識寶藏都是以生活現象的形式存在著的，教師應該挖掘生活中與課堂內容有關的一些現象，將它們置于學生面前，并將課堂內容植入其中，讓學生更能透徹地對具有理論性的課堂內容加以理解.以“細胞呼吸”這一核心概念的教學為例，教師在進行課堂教學內容導入的時候，可以將生活中的有關現象擺在學生面前，這些在生活當中發生的現象是學生日常所接觸的，但由于沒有理論知識做支撐，這些現象對學生而言既熟悉又陌生.由于他們對這些發生在周圍的現象的緣由不清楚，再加上他們自身受強烈求知欲的支配，使其被該內容吸引，并隨著教師一步步的引導，漸入課堂的臻境.例如，在講解“細胞呼吸”這一概念的時候，教師可以將生活現象作為引線，以提問的方式導入課堂內容：同學們你們知道為什么我們每天都離不開一日三餐嗎？起初，學生認為這一問題很簡單，顯然是為了填飽肚子，補充身體所需的能量.“那么我們吃下去的食物又是如何轉變為自身的能量的呢？”面對這一問題，在場的學生啞然.然后教師再進行新課導入，“要想了解能量轉變的過程，我們首先就要揭開'細胞呼吸'這一面紗.”通過教師這一順勢的引導，學生就會注意力集中，聽教師將謎底一步步揭開.細胞呼吸是在細胞內，生物體內的有機物經過一系列的氧化分解，最終生成二氧化碳或其他產物，并且釋放能量的總過程.

二、問題情境創設，學生自主探究

一個問題的產生又會牽引出一系列的問題，形成問題的連環扣.而對于這些問題來說，它們都是以生活作為源頭，以生活作為存在的情境，是我們常常接觸到，既熟悉又陌生的問題現象，對我們的生活起著重要的影響，可以說，它是組成生活的一部分，這就決定了它的可探究性.在生物課堂教學中，教師要利用這一點，創設有效的問題情境，讓學生通過自主探究，進一步深刻地了解生活，走進生活.

對于“細胞呼吸”這一概念而言，在生活中我們常常會接觸到.它是生物體內的有機物在細胞內經過一系列的氧化分解，最終生成二氧化碳或其他產物，并且釋放能量的總過程.從細胞呼吸的方式來看，主要分為兩種，一種為有氧呼吸，另一種為無氧呼吸.這兩種呼吸方式在生活中各有指涉現象，所以為了更好的研究，教師應該挖掘生活當中潛藏的有關現象，進行循序漸進的提問，并鼓勵學生進行自主探究.在生活當中，用于釀酒以及發面的酵母菌是一種單細胞真菌，無論是在有氧還是無氧的情況下，酵母菌都可以很好的生存，而且該菌屬于兼性厭氧菌.正因為這種雙重的呼吸方式，才便于教師引導學生研究細胞呼吸的方式.關于酵母菌的呼吸現象在生活中比比皆是，例如在日常生活中我們所吃的饅頭或者面包，你會發現它們在利用酵母菌之后而變得疏松多孔，這就是酵母菌在發酵的過程中，發生了氣體膨脹所導致的.基于這一情景資料，教師可以向同學提出問題，并引導其自主地解決問題.例如教師可以問學生：對于酵母菌來說，它實質上是以怎樣的方式來進行細胞呼吸的？其二，發酵時，酵母菌主要產生的是哪種氣體？學生根據已有的知識和經驗，以及所創設的情境資料，就會針對問題進行假設性回答：如果說酵母菌在無氧以及有氧的情況下都能生存，那么這就說明酵母菌既可進行有氧呼吸，又可以進行無氧的呼吸.其二，既然酵母菌可以用來發面，那么其有氧呼吸的產物可能是CO2.這樣一來學生就會對細胞呼吸有一個整體的了解，為以后進一步的學習奠定了基礎.

三、分組實驗，突破難點、重點

一堂課的知識涵蓋量都集中在教學內容難點、重點的設置上，可以說在課堂內容的傳授方面舉足輕重.對于“細胞呼吸”這節課來說，其重點、難點主要是細胞呼吸的兩種方式，即有氧呼吸、無氧呼吸，那么教師就應該去引導學生通過動手實踐的方法，進行條件分析，兩相比照.還以酵母菌為例，教師可以將學生分成小組，對有氧、無氧條件下酵母菌細胞呼吸產物的種類和含量的差異進行對比.對酵母菌來說，在密閉的情況下才可表現出無氧呼吸，相反，與空氣接觸便是有氧呼吸.在這兩種呼吸方式下，都會產生二氧化碳氣體，不同的是在無氧的條件下產生二氧化碳的同時還產生了酒精.

篇2

以下筆者就談談關于高中生物（必修一）中“細胞液”這一概念的學習。

在學習“細胞液”這一概念時，它的定義為：植物液泡中的液體稱為細胞液，其中溶有無機鹽，氨基酸，糖類以及各種色素。而在實際教學中，學生經常把它錯誤的理解為細胞質中液體成分，即“細胞質基質”。筆者在教學實踐中，與同行老師以及學生們探討，究其對這一概念錯誤理解的原因。首先，學習“細胞的基本形態結構與功能”這一板塊內容時，學生們學習多種細胞器后，能把各種細胞器的結構與功能準確理解與掌握是有一定的難度。其次，學生們學習各種細胞器的結構后，認為凡是有細胞膜包圍的細胞器中都會有液體成分。因此，他們把線粒體中的液體成分稱為“線粒體基質”；溶酶體中的液體成分稱為“溶酶體基質”；而在學習液泡時，他們就認為其中的液體成分稱為“液泡基質”，那么學習細胞膜中的液體成分，應該是“細胞質基質”，卻很容易錯誤地理解為“細胞液”。

通過多年的教學實踐，筆者談談對“細胞液”這一概念的學習以及理解。教學中，利用知識的相互聯系以及學習遷移理論，把細胞中的有膜結構包圍的細胞器中的液體理解為“細胞器基質”。但是，在學習“細胞液”這一概念時，學生很容易把它錯誤地理解為“細胞膜中的液體成分”，這是符合人類對這一概念的感性認識呀！要深刻地理解這一概念，必須認識“液泡”這種細胞器。

液泡是植物細胞質中由單層膜包圍的充滿水液的囊泡，是普遍存在于植物中的一種細胞器。植物細胞中的液泡有其發生發展過程。年幼的細胞只有很少、分散的小液泡，僅占細胞體積的5%；而在成長的細胞中，這些小液泡就逐漸合并而發展成一個大液泡，占據細胞中央很大部分，有時可達細胞體積的95%以上，而將細胞質和細胞核擠到細胞的邊緣。

筆者對這一概念理解為，在科學家的研究歷程中，由于當初研究技術的限制，主要是觀察儀器的落后，人們在觀察植物細胞結構時，發現植物細胞中90%以上為液體環境，即把其命名為“細胞液”，而當初誤以為細胞膜中的基質；但隨著顯微技術的進步，發現當初觀察到的實為植物細胞中的一個細胞器“液泡”中的成分。這一點應該不難理解，由于在成熟的植物細胞中，液泡的體積占95%以上，把其他細胞器以及細胞質擠的只占有不到5%的空間，很難被人發現。而這在生物學的研究歷程中并非特例。比如，在學習“細胞學術的建立與發展”時，1665年，英國科學家胡克用自己設計和制造的簡易顯微鏡觀察櫟樹軟木塞切片時，發現其中有許多小室，就把這些小室稱為細胞，實際上胡克當時看到的是細胞壁。雖然胡克發現的是個錯誤的驚喜，可這是人類發現細胞的第一步。而在命名“細胞液”這一概念時，也許由于當時的疏忽，但生物學家已經把“細胞液”這一概念搶先命名，因此只得把后面真實發現的細胞質定義為“細胞質基質”。這樣就給在實際的生物學的概念學習中帶來一定的不便與困難。

因此，教師在教學中應把“細胞液”概念清楚地講授給學生，避免錯誤地理解。也許有些老師和學生認為為學習這么一個單純的概念，花費過多的時間與精力在教學中是一種得不償失，不抓重點而故意吹毛求疵的做法。有這樣的想法的人將會大錯特錯。因為“細胞液”這一概念在高中學習中占有舉足輕重的地位，在學習“質壁分離現象及其應用”這一知識板塊時，其中發生質壁分離現象重要條件之一為“細胞液濃度

小結：高中生物的概念很多，教師首先要對不同概念進行深刻地學習與理解，然后采取有效的教學策略使這些基本概念輕松、高效的被學生理解、接受并靈活應用。當然，除了課堂上教師正確引導、講解之外，學生還需通過記憶、反復練習，增加實踐的機會，才能更好的理解和掌握生物概念，進而形成科學的生物學體系。

參考文獻：

[1] 陳閱增.普通生物學[M].北京：高等教育出版社.1997.

篇3

一、注重直觀導入，促進學生感知概念

學生在學習生物知識的過程中，是從概念開始的。以核酸的概念為例，該概念中“細胞內”是限定條件，而在遺傳變異和蛋白質的合成過程中是核酸的作用。在對該概念進行探究過程中，首先得知道什么是細胞、遺傳、變異、蛋白質等基礎概念，要對其限定條件和作用進行分析。同時，因學生的理解能力、邏輯思維能力等因素所限，在引導學生對概念進行探究時，還要注重以直觀方式來幫助學生理解該概念。

在生物教學中，要注重圍繞概念的本質，從生活中選擇學生所熟悉的素材，借助情境、實驗、話題等多種方式來引導學生感知概念，為概念的理解奠定基礎。以“細胞增殖”中對“細胞周期”概念的探究，教學中先引導學生對細胞分裂過程進行探究，接著以青蛙紅細胞細胞分裂圖、植物分生組織細胞分裂圖和產生細胞的細胞分裂過程圖作為輔助，引導學生交流其主要區別特點，在此基礎上問“有絲分裂”的具體特點是什么，呈現什么特點？如此而引出細胞周期的概念，更利于學生理解。又如“DNA的復制”借助電腦知識而引導學生了解什么是復制，再如人類遺傳病通過豐富的圖片信息而引導學生了解人類遺傳病的類型。諸如此類，多以直觀方式引入概念，更利于學生直觀感知。

二、創設和諧氣氛，引導學生嘗試歸納

在以往的高中生物概念學習過程中，概念是由教師告知于學生的，如什么是形狀，何為有性繁殖。在這個過程中，學生是以接受者的身份在學習，于是，課堂中學生忙于聽教師講、記筆記，而卻很少對概念的本質進行分析。提倡創設和諧課堂氣氛，就是要多鼓勵學生說，引導學生質疑，讓學生充分參與到概念的探究過程中，讓學生能通過自己的學習、探究、質疑等活動而理解概念。如“染色體的”的概念，通過引導學生自主歸納而抓住“共同控制”這幾個關鍵詞而理解該概念。

在引導學生對概念進行探究的過程中，切勿認為教師講得多、講得好，學生就能理解得透徹，更多的是要讓學生自己去嘗試理解。在教學中，一是要引導學生自己嘗試表達概念。如“形狀分離”的概念探究中，學生在表達時忽視了“雜種”這個關鍵詞，經過教師的點撥，學生印象更加深刻。二是要注重引導學生嘗試歸納概念，尤其是要引導學生合作對概念進行分析。

三、加強問題引導，幫助學生構建概念

對概念的理解是一個過程，在這個過程中，學生是從感知到理解，從理解到深化，最后構建起概念的。要讓學生更好地構建概念，教學中要注重以問題方式來引導學生展開討論和交流活動。如“細胞呼吸”的教學中，先引導學生探究酵母菌細胞呼吸的方式，在實驗的基礎上，借助問題“細胞在什么的參與下，通過多種什么的催化作用，把什么等有機物徹底氧化分解，產生除了什么和什么，釋放出什么，生成許多什么的過程？”通過問題把關鍵詞預留出來，引導學生根據實驗進行歸納概括，從而理解有氧呼吸的概念。

在引導學生對概念進行探究的過程中，還要注重引導學生對概念進行辨析。如“有氧呼吸”和“無氧呼吸”的辨析，教學中可借助表格形式，引導學生圍繞反應條件、呼吸場所、分解產物、釋放能量等方面進行辨析，通過辨析而把握兩者的不同。又如“自由擴散”、“被動運輸”、“主動運輸”三者的辨析，自由擴散和被動運輸都屬于被動運輸，關鍵是要掌握濃度梯度，那么，在教學中就可借助小組的作用，相互交流或辯論，掌握概念間的異同點。

四、及時進行練習，促進學生鞏固概念

在課堂中，通過引導學生感知、探究而理解了概念，但此時學生對概念的把握還不夠牢固，若不及時進行練習，學生一是容易遺忘，二是很難借助概念來解決問題。在生物教學中，不僅要加強課堂練習，還要注重優化練習方式。如對容易混淆的概念，可采用搶答的方式組織小組學生進行，通過搶答后辨析分清概念的異同。

為更好地讓學生鞏固概念，教學中要注重結合學生對概念的掌握情況進行針對性訓練。以“原核生物”的概念為例，當學生對該概念進行探究后，及時呈現問題。如“某單細胞生物，體內不具有葉綠體但有葉綠素，它最可能是：A.真核生物；B.異養生物；C.無核膜的生物；D.有線粒體的生物?！鳖}干中闡明了“不含葉綠體而含葉綠素”這也就暗指該生物是原核生物，但答案中卻沒有直接給出該選項，進一步分析，原核細胞同真核細胞相比，其最顯著的特點是無成形的細胞核，這也就考查了學生對原核生物（細胞）的結構特點的把握情況，通過練習而鞏固了原核生物的概念。

篇4

一、學生生物概念學習出錯的原因

從學生方面看，造成所學概念模糊不清甚至混淆出錯的主要有三個因素：一是情感因素，即學生學習的動機、興趣不明確、不強烈等。二是學習的方式，例如自主、合作、探究學習方式有助于概念的理解和記憶，如探究式學習有利于高水平學生概念的形成。三是已有的知識基礎就薄弱，包括認知結構的可利用性、可辨別性、穩定性和清晰性。

從教師方面看，教師在進行概念教學時的技能、教學方法以及概念教學策略掌握和運用的程度，這些因素也會造成所謂認知上的概念不清。如：有教師講解體液免疫，B細胞受到抗原刺激，增殖分化為記憶細胞和漿細胞時，不說“增殖分化”而說“變成了”記憶細胞和漿細胞。結果有學生就認為在這過程中遺傳物質發生了改變，甚至認為發生了基因突變。

二、概念學習錯誤解決策略

1.教師引領糾錯

指導學生抓住關鍵屬性，淡化無關屬性。概念的關鍵屬性和無關屬性是一并出現的。概念的關鍵屬性越明顯，學習越容易;無關屬性越多，學習越困難。例如，在學習酶的概念時，抓住“活細胞、催化、有機物”。其次，引導學生對概念進行比較與概括，辨認幾組概念之間的差異。例如原核細胞和真核細胞從細胞膜、細胞質、細胞器、核膜、核物質等方面比較，明確原核細胞是沒有核膜包被;DNA復制、轉錄、和翻譯這三個概念從模板、原料、場所、產物等方面的比較等。通過比較，使學生明確不同概念的區別及其相互聯系，從而防止概念間的混淆。

2.學生自主糾錯

（1）同類或相似概念的錯誤歸類反思。

例1：細胞外液與細胞內液

在這組概念之前的學習中，學生把“細胞液和細胞質”這組概念混淆過，認為細胞液就是細胞內的液體，與細胞質等同。在學習細胞內液和細胞外液時，學生從字面上就簡單理解成細胞內液是細胞內的液體（與前面這組概念中的“細胞液”又發生混淆），細胞外液是細胞外的液體。然而在日常生活中學生知道血管中流動著血液，血液呈液體狀，所以認定在血管中的細胞外液就是血液而不是血漿;再如知道心臟中充滿了血液，所以認為心肌細胞的細胞外液就是血漿。所以對于這樣的相似概念學生糾錯時并沒有孤立每個概念，而意識到可以把兩組概念中的四個概念羅列在表格中進行歸類比較，并記錄，先概念的關鍵屬性比較，后成分例證。

（2）創建“自診病歷”或“活頁病例卡”?！白栽\病歷”或“活頁病例卡”可以由四個部分組成：①錯誤原形②錯因分析③糾正方法④糾后反思。這些內容可以直接記錄在練習原題上（省略①），也可抄錄在專門的糾錯本上。有的小組把選擇題轉化成判斷“診治題”，然后組內或組間成員互相練習強化，既增加了趣味性又讓學生增強了改錯的自信心。

例2：細胞膜的主要成分

學完細胞膜一節的內容后，學生能很流暢的回答細胞膜的組成成分――脂質、蛋白質、糖類;卻在完成書本后的一道選擇題：細胞膜的主要成分時，選擇錯誤答案――糖脂、糖蛋白，卻舍棄正確答案――磷脂和蛋白質。問其原因，才知道學生認為，糖類和脂質結合形成糖脂、糖類與蛋白質結合形成糖蛋白。這時，在指導學生查閱了書本概念的同時，不忘讓他們觀察教材封面的細胞膜結構模式圖，觀察三種成分的存在，自己判斷哪種答案更準確，學生就再沒有出現這種錯誤。

（3）課堂生態資源的自主糾錯。學生先自主感悟糾錯，同伴互評改錯或小組互相糾錯，通過討論加深對問題的認識和改錯的印象，解決大部分問題，討論爭辯后若還有沒有搞懂的問題可以反饋給老師，老師作有針對性的點撥，讓學生“豁然開朗”。

例3：“種群”概念的學習

篇5

關鍵詞：探究式學習 概念 高考

新課程理念倡導探究式學習，即學生是學習的主體，教師起主導作用，讓更多的課堂時間用于學生自主探究，但教師的講解與點撥仍然非常重要，特別是基本概念。生物學科是一個文字性特別強的學科，一直被學生稱作是理科中的文科，概念也特別多，如果全靠死記硬背，學生會感覺負擔很重，其實概念教學也可采用探究式，就是教會學生如何學習概念掌握學習這一類概念的方法，下面談幾種模式：

一、拆分式

拆分是將一個復雜的整體分成若干個小單元，各個擊破，再重新組合在一起。拆分的魅力在于可以把復雜的問題簡單化，在講解生物概念時，可以充分利用概念的字面意思，將一個概念分成若干部分，不同角度剖析概念，最后重組概念，讓學生根據要點，自己編概念，以至于達到學生靈活應用。如酶是活細胞產生的一類具有催化作用的有機物，可將其分為三個部分，酶的產生場所：活細胞，酶的功能：催化功能，并強調這是酶的唯一功能，它沒有調節功能，也不能提供能量，酶的化學本質：有機物。又如減數分裂是指進行有性生殖的生物，在原始的生殖細胞發展成為成熟的生殖細胞的過程中，染色體復雜一次，細胞連續分裂兩次，結果生殖細胞中染色體數減少一半，可分為四個部分，發生范圍：進行有性生殖的生物，發生時間：原始生殖細胞（精原細胞和卵原細胞）到成熟的生殖細胞（和卵子），特點：染色體復雜一次，細胞分裂兩次，結果：染色體減半，經過拆分學生會很快明白細菌和病毒等不能進行減數分裂，人的體細胞染色體是46條，生殖細胞是23條。拆分式可以擴展概念的深度和廣度，增加概念的飽足感，其實很多選擇題都是考查對基本概念的理解，這樣拆分概念使學生做題時更能得心應手，也可培養學生對非選擇題題干的理解能力。

二、簡化式

簡化式可以理解為將概念核心化，挑出概念的關鍵詞，組成一句易懂易記的話。研究表明，一個人對符號記憶的極限是，如果是毫不相干的符號短時間內最多能記住11個，但是如果把11個符號編成一句有意義的話，即使是普通人也很快能記住。概念有長有短，文字間也是有意義的，但若能將其簡化，用更少的文字呈現出來，可為學生節約更多記憶空間。如相對性狀是指同種生物同一性狀的不同表現類型，概念中有兩同一不同，兩同是同種生物和同種性狀，不同是不同表現類型，只需讓學生記住兩同一不同，這個概念便迎刃而解了。若要檢驗學生是否掌握概念，還有一個妙招是舉例讓學生糾錯，如兔子的長毛和白毛是不是一對相對性狀，學生會很快用概念尺度否定這句話。又如種群是指同一地點同種生物的全部個體，概念中也有兩同，同一地點和同種生物，同種生物很關鍵，像鳥是一類生物而不是一種生物。

三、方程式

方程式原本是化學中常用的呈現方式，化學上將復雜的化學變化用原料、條件、產物表示出來的一種方式，此種方法同樣適用于生物中的某些概念。如光合作用是指綠色植物通過葉綠體利用光能將二氧化碳和水轉變成儲存能量的有機物，并釋放能量的過程。又如有氧呼吸和無氧呼吸也同理可得。又如基因頻率是指某種基因在某種群出現的比例，可表示成：基因頻率= 該基因數基因總數。出生率是指某種群單位時間內單位數量的個體產生的個體數，可表示成：出生率= 出生個體數個體總數。死亡率、遷入率和遷出率同理可得。方程式可使復雜的問題變得簡單，使知識一目了然，相反也容易讓學生看到方程還原概念，可培養學生構建知識結構的能力。

四、圖示化

圖示可以將知識直觀的展現出來，有心理學家證明，人的學習83%通過視覺，11%通過聽覺，3.5%通過嗅覺，1.5%通過觸覺，1%通過味覺，由此可見直觀的重要性。某些生物概念也可用這種方法展現，如染色體組是指細胞中的一組非同源染色體，在功能上各不相同，但含有控制該物種生長發育、遺傳變異的全套遺傳信息。以雄果蠅體細胞圖為例，講解染色體的組成，并畫出不同細胞讓學生染色體組的個數，鞏固該知識點。又如等位基因是指位于一對同源染色體上的相同位置上控制相對性狀的基因，只需要用圖表示出來學生會非常明白，此外糾錯式的舉反例也很重要，讓學生判斷DD、dd是不是等位基因。又如細胞周期是指有連續分裂能力的細胞，從一次分裂完成開始到下一次分裂完成結束為止，這個概念很難理解，至少有三個圖形可以降低它的難度，扇形圖、線段圖和細胞分裂圖。圖示化可以增加直觀形象感，生物教材上也有許多圖形，現在高考注重能力考查，這種方法可以培養學生將文字信息轉變成圖形信息，反之也可增強學生將圖形轉變成文字的能力。

五、表格化

表格化實際上是采用來了比較法類比概念，比較法是指通過兩個或多個相似或相關概念的比較，找出它們之間的類似點、不同點或者它們之間的內在聯系的一種方法。生物學中相似的概念很多，如轉錄和翻譯可以列表比較場所、模板、原料、酶、產物。又如非條件反射和條件反射可以比較形成時間、刺激、參與的神經中樞、持續時間。還有自由擴散、協助擴散和主動運輸等。表格可以化繁為間，使知識要點明了，提高學生對易混淆知識的掌握度。

生物學科的概念數不勝數，教會學生學習概念的方法，讓學生舉一反三，學會抓住關鍵詞，即使是忘記概念的情況下也能自己編寫概念。

參考文獻：

[1]蘇宏鑫.生物學概念有效教學方法的研究與概述 教育學文摘 2013. 9

篇6

關鍵詞： 初中生物教學 概念教學 有效性

《初中生物課程標準》更強調重要概念的教學在初中生物學教學中的核心地位。建立、理解與應用生物學概念是生物學知識學習的最重要組成部分，從而對生物概念教學提出更高的要求。教師在課堂上應抓住學生“頭腦中的概念”，教學中要正確引導修正認識的錯誤與偏差，建立科學完整的生物概念。

一、通過具體現象，讓學生形成正確概念

生物是一門以實驗為基礎的學科。通過具體生物學現象，利用實例與學生已有的知識與經驗，引導學生認真觀察、比較、辨別，對生物現象的共同屬性、本質特征進行歸納概括，讓學生形成正確概念。例如：在蘇教版七年級“生態系統與生物圈”一章中的第一節“多種多樣的生態系統”，就概念而言除了生態系統概念外，還有生產者、消費者、分解者等概念。其中，生態系統的概念是本節教學內容的核心概念，是本節課的教學重點與難點。通過分析具體的實例，以課本中的“池塘生態系統”為例，學生進行觀察、比較、閱讀、思考、討論交流等。整合已有教學資源，包括學生的感性經驗、小學已學過的知識，課外了解到的相關知識，以及小組其他成員的經驗與已掌握的知識、課本內容，等等。經過這樣的分析與比較，學生很快找到生態系統概念的本質特征，那就是生態系統是由生物成分與非生物成分共同構成的整體。樹林、學校等則指生態系統的不同區域，這樣生態系統這個概念就水到渠成地掌握了。

二、深入理解概念，剖析概念內涵與外延

概念總具有其特定的內涵與外延。概念的內涵是概念所反映的事物的本質屬性，外延是該本質屬性的應用范圍條件。只有全面理解并掌握概念的內涵與外延，才能牢記概念并正確應用。例如：“光合作用”這個概念，其內涵是綠色植物通過葉綠體，利用太陽能把二氧化碳和水合成貯存了能量的有機物，同時釋放氧氣。如對呼吸作用概念的理解，其內涵是：在生物體內，細胞能通過分解糖類等獲得能量，同時生成二氧化碳和水。其外延是：①呼吸作用的實質就是分解有機物，釋放能量；②釋放出來的能量供生命活動的需要；③呼吸作用是在線粒體中進行的；④呼吸作用的適用對象是植物、動物、微生物。當學生掌握了光合作用、呼吸作用的重要概念后，我們就懂得了蘿卜放久了會空心；如何讓摘下的水果、蔬菜保鮮；如何讓糧食合理貯存；如何增加植物的產量；通過這樣詳細、全面的剖析，學生對概念的理解也就會全面而深刻。這是一種很常規也很實用的掌握概念的方式，是對科學概念正確闡述的重要而有效的途徑。

三、理解概念內涵，優化概念傳遞方式

概念的傳遞方式一般可分為兩種：一種是概念術語或概念名詞，一種是對概念內涵的描述。我們往往習慣用概念術語或名詞方式傳遞概念中的重要信息。如：“生物”、“環境”、“遺傳”、“基因”等。有研究表明：用內涵描述的方式表述概念有利于我們在教學中把握概念，并給學生傳遞概念信息，如“科學探究是人們獲取科學知識、認識世界的重要途徑”、“一個生態系統包括一定區域內的所有的植物、動物、微生物及非生物環境”等。在習慣與使用概念術語或名詞傳遞概念時，常常可以引入這樣的概念。重復概念是“基因”，從中我們可以知道：基因是遺傳的物質基礎，是DNA分子上具有遺傳信息的特定核苷酸序列的總稱。基因包括顯性基因與隱性基因，通過復制就可以把遺傳信息傳遞給下一代，讓后代出現與親代相似的形狀。克隆羊的產生過程：取出甲羊乳腺細胞的細胞核與去掉細胞核的乙羊卵細胞融合形成胚胎，再把胚胎植入丙羊子宮內，最終從丙羊體內娩出的就是多利羊。這種方式讓學生對概念形成直觀認識，從而讓學生更容易接受，并理解概念的內涵。

四、建立概念體系，對概念進行分解整合

生物學中的概念是對生命中基本現象與規律的解釋。一個概念往往可以分解成多個層級的次位概念，我們在備課時需要理清這些次位概念與重要概念間的關系。在教學中從傳遞次位概念開始，通過對次位概念的整合，最終形成一個以重要概念為核心的完整概念體系。教師應該幫助學生梳理知識結構，全面把握重要概念。例如：在“生物體的結構層次”主題下，“多細胞生物體具有一定的結構層次，包括細胞、組織、器官（系統）與生物個體”是標準中規定的一個重要概念。我們不妨根據多細胞生物體的分類，把它分解成“綠色開花植物體的結構層次”與“人體的結構層次”這樣兩個次位概念。在“綠色開花植物體的結構層次”的統領下，還可以繼續分解成“細胞分裂、生長、分化形成組織”、“多種組織構成能行使一定功能的器官”、“植物體各器官相互協調形成統一的個體”等次位概念。學生學完這些次位概念后再進行有機整合，就會很輕松地建立以“多細胞生物體的結構層次”為核心的概念體系，從而讓學生對概念的理解更加具體、透徹。

總之，教師要不斷深入研讀新課標，研究概念教學的有效性。在課堂教學中緊緊圍繞重要概念組織教學活動，通過有效的教學策略引導學生主動建構概念。培養學生對概念的探究能力，提高提出問題、分析問題與解決問題的能力，從而提高概念教學的有效性。

參考文獻：

[1]劉恩山.中學生物學教學中概念的表述與傳遞[J].中學生物學，2011（1）.

篇7

高中生物教材中有許多反映事物的一般的、本質的特征的名詞概念，它們是抽象的，學生往往不易于理解。因此，在高中生物學“概念教學”中教師要高度重視“說理”，“概念教學”中教師講解的有效性體現了教師自身的學科素養、思維品質的深度，而教師講解的能力將直接決定了教學的有效性。

1.課堂講授教學模式在理科教學中的作用

課堂講授教學模式是學生獲得知識最便捷、經濟、有效的教學方式之一。任何新的、現代化的教學模式和手段都沒有動搖它的基礎地位，足以證明它的實用性和有效性。新課程實施后，學生的課堂活動多了，留給教師講解時間少了，必然對教師的講解效力就有了更高的要求。

講授法的形式很多，其中講解法在理科教學中廣泛應用。講解法是通過對教學內容分析進行科學論證，從而形成概念和揭示規律的講授方法。其主要特點是對一些規律性的知識，如概念、規律、原理等，進行嚴密的邏輯分析和科學判斷。講解法分為原理中心式（以概念、規律、原理、理論為中心的講解）和問題中心式（以解答問題為中心的講解）。

以往人們認為課堂講授教學模式在培養學生能力方面不及探究教學方法。但實踐證明：通過良好的教學設計，講授的課堂也能培養學生多種能力。通過教師精心創設的教學情境，以形象生動的講解和富有啟發性、邏輯性的教學，同樣可以增強學生的分析、歸納、推理和演繹的思維能力。

2.講解法在高中生物學“概念教學”中的應用

重要概念一般抽象程度較高，屬于上位概念，是生物學科的主干知識，它能夠有效地組織起大量的生物學事實和其他生物學概念。一個人只有深刻地理解概念，才能夠更好地運用概念和原理去解決實際問題?；谶@樣的認識，概念教學不再是滿足于學生知道或記得某個專業詞匯，而是要幫助學生深層理解這些概念。

2.1“原理中心式”講解的教學案例

原理中心式講解是生物學教學中最為常用的講授方法，常運用于概念界定、原理演繹、思想分析等。

興奮產生的原理是高中生物學中公認的難點，許多教師由于自身對“神經電生理現象”存在疑惑，因此在教學時對于其中的原理并沒有深刻的剖析，或者僅是輕描淡寫地一筆帶過。學生們在解決具體問題時顯得捉襟見肘，難以應對，因為他們只有結論性的知識，缺乏過程與方法。

2.1.1“興奮在神經纖維上的傳導”的講解策略

筆者在處理“通過神經的調節”的教學時，以文本中滲透的科學研究的方法為主線，對教學內容進行結構化的處理，以“觀察生物的電現象——物理學方法證實神經纖維的電位的產生與變化——生物學知識解釋產生機理”來闡釋“興奮在神經纖維上的傳導”，將生物膜結構中的“鈉-鉀離子泵”、“離子通道”的工作原理給學生們講解清晰。教學環節的設計尊重學生的認知規律，注意講解過程的邏輯性，希望學生在真正理解“興奮的產生和傳導”的同時，對自然科學方法和過程有真實的體會。

2.1.2“興奮在神經元之間的傳遞”的講解策略

興奮在神經元之間如何實現“電信號——化學信號——電信號”的轉化？許多學生肯定會脫口而出“神經遞質”，但教材對于“神經遞質”的產生、作用機理并沒有明確的解析。筆者在處理此環節時，以“一種化學物質”要被確認為“神經遞質”必須符合的條件為主線展開講解：將“神經遞質”的產生、釋放、作用、實效以及失活等要素一一呈現。通過講解，學生明白“神經遞質”實現“信號”的轉化是通過“神經遞質”與“突觸后膜”上相關受體的結合，改變了受體的結構從而引發“突觸后神經元”的電位的改變。

2.2“問題中心式”講解的教學案例分析

問題中心式講解常用于對學生進行能力訓練、方法探究、答案求證的講解類型。這是以解答問題為中心的講解，其方法是引出問題——明確標準——選擇方法——解決問題——得出結果（總結、結論）。

細胞增殖是生長、發育、繁殖、遺傳的基礎，其中有絲分裂知識是學習減數分裂和遺傳基本規律的知識基礎。對于“細胞的增殖”，絕大多數教師在授課中以“動畫、圖解為載體，重點分析細胞分裂過程中各個時期細胞核的變化以及核內DNA、染色體的變化”；實際上很多學生連“染色單體、染色體”都分辨不清，更談不上理解“有絲分裂過程時，細胞如何保持遺傳物質的穩定”。

為此，筆者在進行教學設計時，重視滲透系統分析的方法，以模型構建的形式組織教學，本著“概念的形成要由學生的活動得出的理念”，運用“問題中心式講解”的教學策略，通過以下教學環節的教學，突破教學的重點、難點。

2.2.1反復觀看動物細胞有絲分裂的視頻，提出問題

教師播放真實細胞的有絲分裂視頻，讓學生真切感受到細胞的神奇魅力，體現生命精密合理的美感。同時說明細胞分裂是一個連續發展變化的過程，細胞分裂具有周期性，從而構建“細胞周期”的概念。在此過程中，學生會認真觀察細胞中有哪些結構表現出周期性變化的。

教師提出問題：“有絲分裂過程時，細胞如何保持遺傳物質的穩定？”這樣教師可以引導學生對細胞分裂過程中細胞核的變化的關注，使學生初步領會有絲分裂的實質“遺傳物質的復制、均分；保持親、子代細胞遺傳物質的穩定”。

2.2.2學生的建模活動，明確問題的本質

在模型構建過程中，讓學生認識到有絲分裂過程遺傳物質的均分是以染色體、染色單體之間的相互轉化來實現。

2.2.3利用多種教學資源，解決問題

在演示Flash課件時，教師引導學生觀察分析細胞核的變化，輔以實驗“觀察植物根尖有絲分裂”中各個時期的照片。學生在比較、觀察中知道：有絲分裂各個時期的特點、動物細胞與植物細胞有絲分裂的異同點，最后自己嘗試構建“染色體、DNA、染色單體”在有絲分裂中的數學曲線。

問題中心式講解策略將教師的教學設計聚焦于學生的思維活動，對問題的解決過程體現學生對概念的深刻理解并加以正確的應用。以學生的觀察活動自主構建的知識要比教師直接講解的有效的多。因為任何的觀察都是以思維作為前提和引導的，也更有利于學生科學素養的提升。

篇8

關鍵詞 概念圖 新授課 復習課 知識網絡

模型是人們為了某種特定目的而對認識對象所作的一種簡化的概括性描述，這種描述可以是定性的，也可以是定量的；有的借助于具體的事物或其他形象化的手段，有的則通過抽象的形式來表達。模型的形式很多，包括物理模型、概念模型、數學模型等。概念模型也即概念圖，在生物學課堂教學中，概念圖作為一種教學工具其優越性越來越明顯，讓相對比較年輕的學科教學更具特色，使學生學習的主動性得到了充分發揮。本文從多種課型“教”與“學”的雙邊活動出發，淺析概念圖在新授課和復習課兩種課型中的具體作用，希望能對教學實踐起到一定的指導作用。生物學核心概念是高中生物教學的重點，也是高考的重點。

一、概念圖概述

概念圖是一種用節點代表概念，連線表示概念間關系的圖示法。早在20世紀60年代由美國康奈兒大學諾瓦克教授等人提出，它是根據奧蘇貝爾意義學習和概念同化理論發展而來。

概念圖的圖表結構包括節點(又稱結點)、連線和連接詞三個部分。節點就是置于圓圈或方框中的概念；連線表示兩個概念之間的意義聯系，連接可以沒有方向，也可以單向或雙向。位于上層的概念通?？梢砸龊脦讉€知識分支，不同知識領域或分支間概念的連線就是交叉連接。連接詞是置于連線上的兩個概念之間形成命題的聯系詞，如“是”、“包括’、“表示”等。

概念圖的形式大致有兩種，第一種可稱為層次式概念圖，諾瓦克和高文認為，概念圖應該是具有層次性，上位概念在頂端；用適當的連接詞做標注；有交叉連結，表明層次的子分支之間的關系，如圖1所示：這種形式在目前多數研究中較為常見。第二種可稱為網絡式概念圖，為Stuart(1983)所提出，其方法是將關鍵概念置于圖中央，將相關概念依一般至特殊逐漸以放射狀繪出。

圖1 諾瓦克和高文繪制的普通層級概念圖

二、概念圖教學在生物教學中的作用

（一）概念圖教學促進學生發展

1.在新授課中構建知識結構

回顧我們傳統的新授課教學，教師按照教材的順序和學生一起研讀，枯燥的講解和抽象難懂的概念使學生對學習失去興趣。另外，知識的“習得”靠的是記憶，掌握的知識也是零散的、不成系統的。筆者在實踐中發現，“概念圖”可以有效改善高中生物學單一化的教學模式，將教學的重心順利地由教師的“教”向學生的“學”遷移：概念圖將課堂需要探究的每一個任務清晰地展示在學生面前，在關鍵點上給學生以提示，學生在概念圖的引導下可以走向知識的彼岸，一改傳統的“灌輸”式教學，學生在獲取知識的過程中，其自主性和探究性得到了充分的發揮。

在授課時，學生初次接觸概念圖，教師一定要給學生介紹概念圖，讓學生有初步印象。以高中生物《必修1分子與細胞》第一章自我檢測“細胞的概念圖”(圖2)為例：這是教材中出現的第一張概念圖，學生必須掌握概念圖的四個要素。

圖2 細胞的概念圖

節點：如“細胞”、“真核細胞”、“原核細胞”等是置于圓圈或方框中的概念，它是指感知到的同類事物的共同屬性。連線表示兩個概念之間的意義聯系，連接可以沒有方向，也可以單向或雙向。連接詞：“具有”是置于連線上的兩個概念之間的意義聯系詞。層次：關鍵概念置于頂層“細胞”，一般概念“真核細胞”、“原核細胞”位于其次，依此類推，顯示等級關系。

利用概念圖將原核細胞與真核細胞的結構表示出來，這樣二者的區別非常清晰。教師只有在教學中重視概念圖，才能引起學生的重視，并為以后的教學打下基礎。

學生對概念圖的掌握也是由淺人深的過程，教材在設計題時也是由完善概念圖向學生自己構建概念圖過渡。即在新授課中首先要讓學生完善概念圖，然后要讓學生構建概念圖。

2.在復習課中構建知識體系

復習不僅要回憶、再現所學知識，還要將所學知識進行梳理、拓展促進知識的遷移、形成知識網絡。學生若以概念圖形式進行有效復習，利用概念之間的同、異以及內在聯系，進行整理，實現知識的遷移和歸納，能提高復習的效率。

（二）概念圖教學促進教師發展

生物學知識比較多而零散，每部分包含有很多重要的概念、原理、原則，而概念圖的層次結構可使教學材料得到有效的組織，有利于課前教師備好課，做好教學設計。

教師在授課中應用概念圖教學策略來構建知識結構，將教師單純的“教”轉變為“教”與“學”并舉。在組織生物復習中重視學生的學，盡量讓學生自己繪制各類概念圖，發揮教師指導作用。

概念圖是一種教學策略，以直觀形象的方式表達知識結構，能有效呈現思考過程及知識聯系，引導學生進行生物知識構建，加深對生物知識的理解，提高生物學習效率。

總之，教師應用概念圖指導生物教學，既關注學生已有知識、注重學生知識建構，還重視學生能力的發展，體現了新課程教育理念。概念圖對于促進教學有著很顯著的作用，但它也不是萬能的，并不適用于所有的教學情境，不能不加選擇地盲目使用，而應該分析教學的實際情況，根據教學的需要合理運用。

參考文獻：

篇9

一、剖析定義，變式訓練，形成概念

生物學中許多概念定義非常嚴密，在教學中教師要注意剖析，完整準確地傳授。在學習“種群”概念時，教師往往例舉一些正例：一塊草地上所有的蚱蜢，一個池塘中所有的鯉魚等，同時例舉一些反例：太湖中所有的魚，惠山上所有的松樹等，然后請學生舉例，并對學生的例證做出肯定或否定的判斷。學生所接觸的例子越多，越有助于他們形成“種群”這個概念，在此基礎上，他們能得出種群概念的關鍵屬性：種群是一定時間和空間內同種生物的個體總和。從概念形成的觀點看，所謂變式，就是概念正例的變化。正例變化有助于排除無關特征，突出本質特征。如教“種群”概念時，如果只例舉一個池塘中所有青魚，一片稻田中所有青蛙，學生往往以為種群就是一群相同的生物生活在一起。如果教師能舉例說明一片森林中兩群狼，世界上所有的人，太平洋里所有小黃魚也是種群，學生便能有效排除無關特征的干擾?！皢伪扼w”是一個難以理解的概念，在教學中，我引導學生分析了二倍體和四倍體生物產生的單倍體中的染色體組數，排除了學生的思維定勢，因為二倍體生物產生的單倍體只有一個染色體組，許多學生就認為單倍體只有一個染色體組，通過變式訓練，學生能抓住單倍體本質特點：含本物種配子染色體數目的個體。如同源染色體是指“一個來自父方，一個來自母方，形態大小一般相同的兩條染色體”?！耙话恪眱勺植豢扇コ?，否則異型的XY染色體會使學生感到困惑。教師對概念中出現的關鍵詞要解釋，如“主要、一切、一般、大多”等。變式訓練是概念教學的較常用方法，如介紹減數分裂時，教師除提供各種正例外，還應不斷變換正例的無關特征，如染色體的形態、大小、數目、位置等，這有助于學生掌握關鍵特征，形成精確、穩定的概念。

二、合理分類，提供材料，講清概念

從教學的實際出發，高中生物學的概念，大體可分為以下四種關系。（1） 從屬關系：如原生質、細胞質和原生質層，中心體、中心粒，細胞質、細胞液，小腸絨毛，微絨毛，性狀、相對性狀，食物網、食物鏈，生態系統、群落、種群、個體。（2）同一關系：如染色質與染色體，細胞膜與生物膜，淀粉與糖元，同源染色體與四分體，精原細胞、初級精母細胞、次級精母細胞、精細胞、，次級卵母細胞和第一極體。（3）并列關系：如吸脹吸水、滲透吸水，噬菌體、原核生物，分裂間期與分裂期，生長素、生長激素，植物激素、動物激素，昆蟲內激素與外激素，雜交、自交、測交，競爭、捕食、共生、寄生，保護色、警戒色、擬態。（4）對立關系：如真核細胞與原核細胞，有性生殖與無性生殖，質壁分離與復原，同源染色體與非同源染色體，顯性性狀與隱性性狀，自然突變與誘發突變，單倍體與多倍體。生物學概念的獲得與學生的感性認識有極大關系。教師應盡量提供直觀感性的材料，化靜為動，化難為易，讓學生在腦海中有豐富的表象，從而形成正確概念。如介紹“變態發育”時，可以例舉學生熟悉的青蛙和家蠶的變態發育例子。鮮艷的圖片，精彩的錄像能輕松地讓學生理解諸如保護色，警戒色，擬態等具體概念。

三、加強比較，突出本質，深化概念

所謂比較，既包括正例之間的比較，也包括正例和反例之間的比較，前者有助于發現其共同本質特征，后者有助于加深對概念本質特征與非本質特征的理解，如比較森林、草原、農田、海洋、湖泊等生態系統，盡管它們各有特點，但作為生態系統，它們共同特點是：生物群落和無機環境相互作用的自然系統。如教“競爭”，舉出“兩狗爭骨”這個反例和“鵲巢鳩占”這個正例，學生便能理解競爭必須是兩種不同種生物之間的關系這個本質特征。比較是概念教學中最常用的方法，它能使學生在理解和運用概念時避免混淆和張冠李戴。比如異化作用，呼吸作用，需氧型和厭氧型這四個概念，它們的共同特征都是新陳代謝的一個方面，但它們又有區別。異化作用是共性的，呼吸作用是異化作用的具體表現，需氧型和厭氧型是異化作用的個性表現。

篇10

【關鍵詞】規范術語系統

【中圖分類號】G632【文獻標識碼】A【文章編號】1006-9682(2010)04-0139-03

一、所謂術語

術語(terminology)是在特定學科領域用來表示概念稱謂的集合,是一種特定的話語構成模式,通過言語或文字來表達或限定科學概念的約定性語言符號,是思想和認識交流的工具,是區別一種學說、一個學科最為關鍵、最具標志性的特征,是學科的概念、符號、定律、理論、應用和儀器等特定的、連貫的、科學研究的模型,用以描述、闡釋學科內涵的“符號”系統。就其性質而言,是一種獨特的語言單位以單義性的方式為某特殊活動領域內的某概念命名;就其內容而言,是指某意義已有解釋或已確定了的技術短語、符號的有組織的集合;就其范圍而言,是指在一個專業領域內常用的全部專業詞匯和表達方式以及它們的規則的總和。它是一個學科區別于其他學科的重要標志之一。

生物學作為一門獨立的自然科學,發展歷史不長,實驗性生物學的發展至今不過100多年,分子生物學僅經歷了50多年的短暫歷史。而今生物技術的發展迅猛,大力促進著新的科學名詞不斷涌現和廣泛使用,并不斷地被引入中學生物教材中?，F階段生物學的概念理論體系尚不完備,術語系統尚未完全規范,這給高中生物學的教學帶來了不少困惑。

二、高中生物學概念術語使用過程中存在的不足

新的課程改革針對我國基礎教育的弊端,改變以前過分注重知識積累而忽視對人的能力及人生觀價值觀等方面培養的陳舊方式和傳統死記硬背機械的學習方法。倡導學生主動參與、樂于探究、勤于動手,培養學生搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力。鑒于此,國家在新課程標準基本要求指導下,推出了多個版本的高中生物新教材。新教材在體現新課改精神方面具有很強的指導性,編寫理念有了較大幅度的跨越,進一步完善了教材的知識結構和內容,對于概念的闡述注意了準確性、嚴謹性,加強了科學史教育,理解科學過程,親歷試驗和探究等。教材的多樣化豐富了知識體系,有助于促進教師“用教材教”,有利于不同層次學生群體的學習選擇。然而教材知識體系的多樣化,不應理解成學科的術語系統也可以有多個版本,否則不利于學習與交流。

1.內容相同而形式不同

由于現行使用的不同版本的高中生物新教材的編寫群體不同,專家們各自擅長的研究領域、知識儲備、對相應知識要求及理論體系都有所不同,加之一些概念體系在學科內尚未完善統一等因素,在不同版本的高中生物教材中,使用的概念術語體系出現較大差異。內容相同而形式不同給初學者的理解記憶增添了不必要的負擔,也影響了學生知識體系的構建。以人教版和浙科版為例,單獨使用每一個版本,應該說是各有特色,都是不錯的教科書。但如果相互參照使用,問題就出現了,剛接觸生物學知識的中學生們會發問“以誰為標準?誰是對的?”如:“物質跨膜運輸的主要方式”人教版分為自由擴散、協助擴散、主動運輸,而浙科版對應的則分為擴散、異化擴散和主動轉運;“細胞代謝”中人教版將光合作用分為光反應和暗反應兩個階段,浙科版將光合作用分為光反應和碳反應兩個階段;“生物變異”中人教版分為基因重組、基因突變和染色體變異三種類型,浙科版將其分為基因重組、基因突變和染色體畸變等。還有,如“T細胞”和“輔T細胞”,“效應T細胞”和“效應細胞毒性T細胞”,“漿細胞”和“效應B細胞”,“年齡組成”和“年齡結構”,“性別比例”和“性比率”等等。這里并不存在誰對誰錯的問題,只是采用了不同的術語體系,但對剛接觸生物學知識的中學生而言,卻是實實在在的困惑,在信息如此發達的今天,學生們不可能不接觸其他版本的教材。初學者需要的是一個個定義明晰的概念,去建構自己的知識概念體系,從而形成自己的興趣和能力?！皩W生來說,知識性內容與生物學基本概念、原理和規律的相關性越高,實現遷移的可能性就越大;其時效性越長久,對學生終身學習和發展的價值就越高”。[1]

2.形式相同而內容不同

作為一門獨立的自然科學,實驗性生物學的發展至今不過100多年,但近幾十年來,生物技術卻得到了突飛猛進的發展,新的科學名詞不斷涌現并被廣泛使用,特別是有關生物工程類的概念名詞爆炸式發展。這些大多通過翻譯過來的“泊來語”。在翻譯、定義和使用的過程中,尚未規范完善,概念的內涵界定不少仍是一個研究課題。以人教版為例,IA模塊必修三“免疫調節”一節中對B淋巴細胞的描述是:“B淋巴細胞是造血干細胞在骨髓中發育成熟的一類細胞”;[6]“B淋巴細胞受到抗原刺激后,在淋巴因子的作用下,開始進行一系列的增殖、分化,形成漿細胞,產生抗體”。[6]在IA模塊選修三“動物細胞工程”――動物細胞融合與單體克隆抗體這一部分內容中則是這樣描述的:“B淋巴細胞能分泌抗體,凝聚或殺死這些病原體”(《現代生物科技專題》P53)?！跋扔醚虻募t細胞對小鼠進行注射,使小鼠產生免疫反應,……又設法將鼠的骨髓瘤細胞與脾臟細胞中產生的B淋巴細胞融合,……這種雜種細胞的特點是既能迅速大量增殖,又能產生專一抗體”(《現代生物科技專題》P54)?！懊庖邔W”定義的B淋巴細胞沒有產生抗體的功能,能產生抗體的是B淋巴細胞分化形成的漿細胞?！凹毎こ獭眲t明確地說“B淋巴細胞能分泌抗體”。顯然兩處對B淋巴細胞功能的界定描述存在明顯的差異,引發概念歧義。

“雜種”一詞在教科書中多處引用卻無明確定義,也存有歧義。在人教版IA模塊必修二“遺傳雜交”一節中有這樣的描述:“在雜種后代中,同時出現顯性性狀和隱性性狀的現象叫做性狀分離”。[5]在IA模塊選修三“植物細胞工程”的植物體細胞雜交部分中則有這樣的描述:“科學家們采用體細胞雜交的方法,終于得到了‘番茄――馬鈴薯’雜種植株”(《現代生物科技專題》P36)?！翱茖W家們利用植物體細胞雜交技術,又相繼培育出了煙草――海島煙草、胡蘿卜――羊角芹、白菜――甘藍等種間或屬間雜種”(《現代生物科技專題》P37);在“動物細胞工程”――動物細胞融合與單體克隆抗體這一部分內容中則有這樣的描述:“先用羊的紅細胞對小鼠進行注射,使小鼠產生免疫反應,……又設法將鼠的骨髓瘤細胞與脾臟細胞中產生的B淋巴細胞融合,……這種雜種細胞的特點是既能迅速大量增殖,又能產生專一抗體”(《現代生物科技專題》P54)?？梢钥闯?“雜種”一詞,在《遺傳與進化》中是指含等位基因的同種個體,即雜合體。而在《現代生物科技專題》中則似乎是指種間或屬間雜交的產物。在種的屬性上是完全不同的概念。

不同版本的教材之間同樣存在形式相同而內容不同的問題,如“細胞器”在人教版中的定義是“在細胞質中……都有一定的結構,如線粒體、葉綠體、內質網、高爾基體、核糖體、溶酶體等,它們統稱為細胞器”,[4]而在浙科版中的定義是:“細胞器是真核細胞中具有特定功能的結構?！?[7]“細胞核是細胞中最大的細胞器?！盵7]細胞器的內涵發生了很大的變化。又如,“基因”在人教版中的定義是“基因是有遺傳效應的DN段”,[5]在浙科版中“基因”定義是:“基因一段包含一個完整的遺傳信息單位的有功能的核酸分子片段――在大多數生物中是一段DNA,而在RNA病毒中則是一段RNA?！盵8]等。如果說概念術語內容相同而形式不同,更多的是給初學者帶來記憶困擾,那么,概念術語形式相同而內容不同,給初學者帶來的是邏輯的混亂。我們在強調概念發生過程和發展性的同時,不能忽視產生的結果。這種“公說公的理,婆說婆的理”,怎么說(定義)都行的現象,會讓學生感覺到科學的不科學。

3.概念術語定義不準確或不定義

各版本的新教材在這方面比老教材中存在的一些不準確的定義有了很大的改進,概念的界定都盡可能的做到科學準確,但仍有不盡人意的地方。如前述“基因是有遺傳效應的DN段”,[5]忽略了RNA病毒的基因存在于RNA之中。又如浙科版“由于激素是通過體液的傳送而發揮調節作用的,所以這種調節又稱體液調節”。[9]將體液調節與激素調節等同看待。其實人體“除激素以外,還有其他調節因子,如CO2”[6]所以體液調節與激素調節概念上是有區別的。

遺傳的分類中“X連鎖隱性遺傳”(人教版語)和“伴X染色體隱性遺傳”(浙科版語),“X連鎖隱性遺傳”從語法上講屬于偏正短語,含義很明確,說明遺傳的基因位于X染色體上的隱性基因,而“伴X染色體隱性遺傳”則為動賓結構,在詞義上存在歧義,若以伴X染色體的隱性遺傳解,則與定義(由X染色體攜帶的隱性基因所表現的遺傳方式――浙科版《遺傳與進化》P43)不符。

另外,高中生物教材中存很多“裸概念”――即不加定義直接在教材中呈現的概念。如競爭、軸丘、基因敲除等,教材中既不定義也不注釋,編寫者似乎在默認學生是自己的已知。但事實上有些很專業的名詞術語學生在日常生活中基本未接觸,即使是中學生物老師也未必都熟悉,如“軸丘”,不事先查閱資料,連不少生物老師也不清楚它到底指什么;“基因敲除”更是1985年才奠定理論基礎,1987年建立模型的一項新的基因工程技術,又有幾個中學生物老師能熟知其技術規程?有些雖是日常生活中常用的,但與學科術語卻存在一定的差異,如“競爭”。

三、規范高中生物學術語系統的幾點想法

1.規范的必要性

學科術語,是一個學科區別于其他學科的重要標志之一。國際上有國際標準化組織(ISO)和國際電工委員會(IEC)等設有的專門術語委員會,負責組織和協調這方面的工作。我國術語工作也有悠久的歷史,旬子的《正名篇》就是有關語言理論的著作,其中很多論點都與術語問題有關。漢唐時期的佛典翻譯吸收了大量梵文的佛教術語。19世紀下半葉,以、江南制造局為中心翻譯了大量科學技術著作,引進了大量科學術語。到了清末,設編訂名詞館,成為中國歷史上第一個審定學術名詞的統一機構。1919年成立科學名詞審定委員會。1932年成立南京國立編譯館,開始集中管理全國科學術語的審定工作,1933年出版了《化學命名原則》。1949年后,術語工作開始了一個新階段。1950年5月,在中央人民政府政務院文化教育委員會的領導下組織了“學術名詞統一工作委員會”,下設自然科學、社會科學、醫藥衛生、藝術科學和時事名詞五大組。1956年國務院將學術名詞統一工作交給中國科學院,成立了“中國科學院自然科學名詞編訂室”(中間曾改為“中國科學院翻譯出版委員會名詞室”)。1978年,國務院批準由中國科學院主持,籌建全國自然科學名詞審定委員會,先后成立了6個分科委員會,召開了一系列名詞審定會和討論會。1985年 4月25日全國自然科學名詞審定委員會在北京正式成立,1996年12月更名為“全國科學技術名詞審定委員會”。委員會的工作范圍涉及廣義的自然科學領域,包括數學、物理學、化學、天文學、地球科學、生物科學、技術科學、農業科學、醫學等。其任務是:確定工作方針,擬訂全國自然科學名詞統一的工作計劃、實施方案和步驟;負責審定自然科學各學科名詞術語的統一名稱,并予以公布施行。這一切都說明我國對術語的制定和規范化方面的重視。

2.規范的可行性

高中生物學科教材中存在的一些術語規范問題,與生物學科研究發展歷史短暫等有關。術語規范是學科發展的必然,我們應該借新課改的契機,以教科書作為規范的樣板,使中學生物學的術語系統不斷完善和規范。對一些有歧義、定義不準確或形式相同而內容不同的概念術語,可以在“全國科學技術名詞審定委員會”的指導下,由課程教材研究開發中心等權威機構對內容予以恰當的界定、適度的審定,選擇能準確扼要地表達定義的、便于腹詞、不引起歧義的短語,依據“全面規劃,依靠專家,統一協調,科學審定,正式”的方針,統一概念術語的使用,規范中學生物學的術語體系;或者選擇一個版本的教材,在其原有的概念體系的基礎上,進一步加以完善后推廣,其他各教材編寫機構建立術語數據庫,統一規范引用,為學生提供學習與交流的方便。如“物質的跨膜運輸”可定義為“自由擴散、異化擴散(又稱協助擴散)和主動轉運三種主要方式”;“光合作用”可分為光反應和碳反應兩個階段;“雜種”一詞則可在種內統一改稱“雜合子”或“雜合體”,種間則稱“雜種”等?！奥愀拍睢笨筛鶕渲匾赃m當調整其在教材中的有效呈現方式。這不僅有利于中學生物教學、減少對中學生造成的不必要困擾,同時也有利于生物科學的健康發展。

規范術語,是學科建設必不可少的重要環節,其目的不是統一思想,而是為了統一表達。規范不僅是科學研究的必要條件,而且是學科成熟的標志,只有當一門學科的研究者(至少是一部分研究者)形成了共同的規范,該學科才從前科學時期進入科學時期。中學是基礎教育階段,能力的培養關系到學生的潛力發展,而扎實的基礎和濃厚的興趣是其前提。如果在入門階段就讓學生對中學生物學的基本概念無從把握,會嚴重影響學生的學習興趣和學習積極性。未來的國家競爭是人才的競爭,在生物技術飛速發展的21世紀,我們理應吸引更多優秀的人才投身于生物科學的研究,推動我國生物科學的蓬勃發展。因此,規范中學生物學術語系統迫切而意義深遠。

參考文獻

1 趙占良.普通高中生物新課標教材的設計思路.課程•教材•教法,2004(12)

2 譚永平.國際視野下的人教版高中生物課程標準實驗教材課程•教材•教法,2007(5)

3 金振坤.概念術語規范,學科成熟標志――我對遠程教育中有關媒體概念的思考.現代教育技術,2005(5)

4 生物必修1:分子與細胞.北京:人民教育出版社,2007:44

5 生物必修2:遺傳與進化.北京:人民教育出版社,2007:4、55、57

6 生物必修3:穩態與環境.北京:人民教育出版社,2007:31、35、37

7 生物必修1:分子與細胞.杭州:浙江科學技術出版社,2005:34、41