益智課堂范文

導語：如何才能寫好一篇益智課堂，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

基于此，中國教育科學研究院“益智課堂與思考力培養的實踐研究”課題組進行了相關探索。益智課堂有其優勢和鮮明特點，它以學生充分的動手操作為依托，以真實、有趣的問題困境為起點，以益智器具為載體，通過多樣性的探究活動，讓學生積累思維經驗，掌握思維技能，提升思維品質，也是發展學生數學核心素養的途徑之一。本文以“漢諾塔”活動課為例，主要探析課堂教學中如何培養學生的思維能力，促進數學核心素養的提升。

一、優化任務，培養數學表征能力

器具“漢諾塔”由8個環片按大小依次疊放在有三根立柱的支架上，因形如塔狀而得名，主要解決這一問題困境：在一次只能移動一個環片、大環不能壓在小環上的操作規則中，如何借助b柱（過渡柱），把a柱（起始柱）的環片依次挪移到c柱（目標柱）上（見圖1）。如果教師在課堂中僅要求學生按照規則練習操作，益智課堂的器具就只能停留在“玩具”層面，課堂也停留在“游戲”層面。那么如何將游戲轉向思維訓練活動？

本課例在學生已能熟練操作器具的基礎上，將訓練目標聚焦在優化操作任務上，使學生思維由混沌狀態向頭腦的心理操作轉化，增強思考的邏輯性，鍛煉、掌握多種思維技能。因此，教師需要對操作要求提出限定，用表格形式引導學生思考，表格問題要突出其思考和探索的要點，明晰各環節間的關聯及所蘊含的可能性規律（見表1）。

首先，教師要將問題聚焦于不同的環數“完成操作最少用幾步”，將學生的思維焦點轉向“尋找行動最有效的序列”，優化移動步驟，此為益智課堂倡導的目標之一。其次，啟發學生思考“第一環移到哪個柱上”更助于實現最優步驟，從1～8環分別探究，重c突出假設、檢驗、推理、判斷、提煉、概括等思維技能訓練。表格的使用，也為后續發現規律提供有邏輯的數據支持，利于培養學生的數學表征

能力。

數學表征能力指的是使用符號、文字、圖表、公示、模型等形式以及數學結構化的方式對數學核心概念、數學關系、數學問題進行關聯式表達，使數學知識與數學問題之間建立一種映射，使復雜的問題變得簡單、煩瑣的形式得以簡化的能力。作為理解數學的一個教學手段，它有助于學生理解概念、關系或關聯，形象地觀察學習對象，更有興趣地深入思考與探索，并體會數學表征是進行數學理解、交流和分析的工具。

二、動手操作，關注數學推理能力

數學推理是從數和形的角度對事物進行歸納類比、判斷、證明的過程，是數學發現的重要途徑，也是幫助學生理解數學抽象性的有效工具。數學推理能力是通過對數學問題、數學對象、數學現象的觀察、分析、實驗、驗證、歸納、演繹等做出新的推論，并在此過程中證明推論的合理性的能力[1]。《義務教育數學課程標準（2011年版）》指出，學生應“經歷觀察、實驗、猜想、證明等數學活動，發展合情推理能力和初步的演繹推理能力”。其中，合情推理就是一種合乎情理的推理，主要包括觀察、比較、不完全歸納、類比、猜想、估算等思維形式。

探究過程中，教師可引導學生從1個環片開始嘗試。由于環數少，難度小，學生很快就能發現所用最少步數和移動位置。比如，移動1個環片，最少用1步，第一環移到目標柱上；移動2個環片，最少用3步，第一環移到過渡柱上。在移動3環前，教師可提出問題：“如果不進行操作，你是否知道第一環移到哪個柱上？”這里教師創設了問題情境，引導學生嘗試推理。推理過程也是論證過程，主要是依據前面2環的移動步驟，學生通過分析得出：3環要想移到目標柱上，1環和2環就得“讓路”，將2環移到過渡柱上，1環移到目標柱上。這一過程，教師要對學生的回答進行糾正和提煉，幫助他們規范數學表達，進一步培養學生推理論證的嚴密性和條理性。

現代教育論強調“要讓學生做科學，而不是用耳朵去聽科學”。因此，教師還可組織學生通過操作來檢驗猜想。在移動4環時，教師讓學生先推理第一環移到哪個柱上，最少用多少步，然后操作器具進行驗證，并分組驗證不同移動方式的結果，讓學生體會、檢驗推理的過程，從中體悟數學推理過程。

三、發現規律，增強數學建模能力

模型思想是小學數學學習的十大核心概念之一，此階段中的數學模型表現形式為一系列的概念、算法、關系、定律、公式等。參照《義務教育數學課程標準（2011年版）》的相關內容，可將建模過程簡化為三個環節。

首先，從現實生活或具體情境中抽象出數學問題，發現和提出問題，這是數學建模的起點?！巴瓿刹僮髯钌儆脦撞健钡哪繕擞幸幝尚缘州^為隱蔽，在移動5個環片時，教師可要求學生不動手操作，僅根據列表從1～4環的最少步數情況找出規律（見表2）：第一環應移到哪個柱，完成操作最少用幾步。此問題難度適中，提供了較為清晰的數學信息，可讓學生運用已有數學知識，發現規律，增強其數學建模能力。

其次，用數學符號建立方程、不等式、函數等，表示數學問題中的數量關系和變化規律。學生可通過觀察、分析、抽象、概括、選擇、判斷等數學活動，完成模式抽象，建立數學模型。教師引導學生觀察、思考單雙數環時，第一環的移動位置和最少步數與環片的關系，正是捕捉具有建模意義、可操作的數學信息的過程。通過思考和體驗，他們可以歸納其中的規律，抽象出數學結構：單數環時，第一環移到目標柱，雙數環時，第一環移到過渡柱，并推算出完成5環操作最少用31（15×2+1）步。

最后，通過模型求出結果，并討論結果的意義。將移動5環時發現的規律運用到6～8環的第一環移動位置及最少移動步數推算上，從一個問題的解決中總結概括出一類問題解決的數學模型，此為引導學生發現規律、培養數學建模能力的重要意義。

四、啟發思考，提高數學交流與

表達能力

學生的思維具有內隱性，讓思維看得見、摸得著的一種重要方式就是數學表達。數學交流與表達能力是學生將自己理解和掌握的數學知識、方法、策略、思想通過口頭或書面的方式呈現出來的能力。其培養與發展的關鍵在于教師的課堂提問和追問藝術，如果問題起點低、教師表述不明等，容易縮小思考空間或無法聚焦問題核心，很難激發學生的深入思考。

有效的核心問題應該是：（1）包含學習者容易理解的措辭；（2）陳述簡單，問題中沒有混雜額外的問題或說明；（3）讓學生關注課堂內容；（4）確定學生回答問題時將會用到的單個思維操作[2]。因此，當學生移動3個環發現最少用7步才能達到目標柱時，教師可這樣提問：“怎么判斷移動3個環片用7步就是最少的步驟？”這一問題簡單明確，關鍵詞“判斷”是學生需要執行的思維操作，主干內容“用7步就是最少的步驟”直接服務于思維訓練目標，疑問詞“怎么”顯示出問題的開放性，這能讓學生圍繞本課訓練目標與教師進行更多的數學交流與表達。

對學生的回答進行加工，再提出新的問題，即加工性問題，可促進學習者反思自己的初始回答，理解隱藏在表面觀點背后的思想問題，激勵其更全面地理解課堂內容，構建更完善的認知操作。例如，學生再次演示移動3個環片并回答：操作時發現有的步驟多，然后刪掉了某些步驟?？梢钥闯?，學生是通過嘗試操作―調整優化―達到目標的路徑完成的，并未注意到優化步驟過程中的關鍵點。這時教師可提出限定焦點的加工性問題：“以最少步驟移出的關鍵環節是什么？”其中，關鍵詞“最少步驟”“關鍵環節”對學生的思維進行聚焦和提升，可將其回答導向更高的

層次。

在有效問題的激發下，學生才能進行更深入的思考，做出更高水平的回答，促進其數學理解與數學思維的發展，進一步完善思維訓練活動中的認知結構。

五、凸顯思想，培養解決問題的能力

數學思想是人們對數學理論與內容的本質認識，直接支配著數學的實踐活動。益智課堂倡導教師不僅要重視學生對顯性知識、技能的學習和訓練，還應注重數學思想的指導，從而培養學生解決問題的能力?！皾h諾塔”教學活動中，教師可挖掘三種數學思想，并在恰當時機進行點撥。

其一，倒推思想。它是從結果出發倒過來推想的一種思想，也是解決問題常用的一種策略，其中涉及分析、選擇、判斷、對比等一系列思維活動。比如，推算完成5環的最少步數，可引導學生進行倒推：最后1環要移到目標柱，前4環要先移到過渡柱再移到目標柱，已知移4環到目標柱最少要15步，那么由此推算完成5環的操作最少需要31步（15×2+1）。

其二，轉化思想。它是通過觀察、類比、聯想等思維過程，將原問題轉化為一個新問題的求解，以達到解決原問題的目的。比如，活動伊始，起始柱、過渡柱、目標柱是固定的，但隨著環片數目的增多，每一環的目標柱、過渡柱都會發生轉化，且在不同的移動步驟中，每一環的目標柱、過渡柱也在隨時轉化。用這樣的認識來看待操作過程，當移動環片較多時，運用總結出的規律，易于把較復s問題變成簡單問題，把新問題變成已解決的

問題。

其三，遞歸思想。在數學教學實踐中，數學思想與數學方法關系密切，思想指導方法，方法滲透思想。例如，教師在總結5環的移動步數時，引導學生發現操作中要“看5環想4環”“看4環想3環”……這正是遞歸思想的體現，呈現出依次類推、“用同樣步驟重復”的方法，讓學生既獲得思想上的認識，也得到方法上的指導。

總之，數學核心素養是在學生體驗數學情境、經歷數學活動、感悟數學思考的過程中產生的，而以益智器具的問題困境為思考起點，以操作探究為活動方式的益智課堂教學，是培養和發展學生數學核心素養的一個有效方法。

當然，隨著本研究的進一步探索，有關學生核心素養及學生思維能力的認識和實踐會有所深入，對益智課堂的教學策略和方法也會進行修正和創新，使之更加完善，以期讓益智課堂成為培育和提升學生數學核心素養更為有效的一個場所。

參考文獻：

[1]徐斌艷.數學學科核心能力研究[J].全球教育展望，2013（6）.

篇2

[關鍵詞]同課異構；英語教學；智慧課堂

一、同課異構案例

(一)同課異構話異同

筆者以《新標準英語》三年級起點第二冊《It’s hot in summer.》為例，比較分析了“同課異構”活動中兩個課例的異同。

1.導入新知，呈現話題主線

【教師A的教學片段】課堂伊始，執教者詢問學生是否想去上海旅行，順勢提出話題，即本課的學習任務是“喜歡在哪個季節去上?！?。 以“計劃上海之行”為主線，先引導學生了解上海四季的氣候特點，通過視聽氣候歌謠，引出本課主要學習內容。歌謠內容：Warm，warm, warm , it’s warm in spring. Hot, hot, hot, it’s hot in summer. Cool, cool, cool, it’s cool in autumn. Cold, cold, cold, it’s cold in winter.

教師通過情境的創設，巧妙地重組本課內容。情境的營造，讓學生想學、樂學。

【教師B的教學片段】執教者以聽唱四季歌謠作為課前熱身，進而提出問題：四季的氣候是怎樣的呢？之后播放幻燈片，帶領學生飽覽祖國一年四季的風光，以此引出本課主要學習內容。四季風光圖片的呈現，幫助學生更準確地理解表示四季氣候的詞匯，同時也教育他們要熱愛和保護大自然。

2.句型操練，趣味中重層次

【教師A的教學片段】教學本課重點詞匯“warm”“hot”“cool”“cold”時，以瑯瑯上口的歌謠形式呈現詞匯。讓學生整體感知學習內容，再通過拍肩膀、發抖等肢體語言，借助扇子、冰塊等教具，幫助學生理解詞義，充分調動學生的感官，在快樂的氛圍中識記詞匯。

在掌握了氣候、季節詞匯和“It’s … in …”句型后，執教者讓學生自主討論，將氣候詞匯和季節詞匯進行匹配，并運用“It’s … in …”句型進行表達，體現了教學的層次性。

【教師B的教學片段】教學季節詞匯“spring”“summer”“autumn”“winter”時，執教者通過呈現我國各地四季風光的圖片，結合猜圖等游戲，幫助學生掌握詞匯。然后提出“What do you feel in spring/summer/autumn/winter?”引出“warm”“hot”“cool”“cold”詞匯的教學。最后出示“It’s … in …”句型，引導學生運用新學的詞匯進行造句。

3.拓展延伸，創編中重韻律

【教師A的教學片段】在學生暢談想在哪個季節去上海旅行時，執教者順勢鼓勵他們自創歌謠，說說喜歡在哪個季節去上海，從氣候特點、想去的上海景點等方面進行創編，如，Warm, warm, warm, it’s warm in spring. Let’s go to Expo. Let’s go and play. We have a happy, happy spring day.教師將本課知識進行了有效的拓展和延伸，提高了學生綜合運用語言的能力，達成了教學目標。

【教師B的教學片段】執教者從眾多風景圖片中挑選出自己喜歡的一張，說：Spring, spring, I love you. You are warm. You are green. I fly kites in spring. Spring, spring, I love you.之后讓學生各自挑選自己喜歡的風景圖片，說說圖片里的季節、氣候以及適合進行的活動，有效喚醒了學生已學的詞匯，使學生能夠運用英語真實表達情感。

（二）各抒己見共研課

聽課后，專家和同行同聚一堂，就兩節課的設計和課堂教學發表各自的見解。

教師C：教師A善于創設問題情景，讓學生帶著問題來學習，又讓學生通過問題的解決體悟到學習的樂趣?！吧虾Ｖ小比蝿盏脑O計，既貼近當下熱點，又能激發學生興趣，效果較好。聽了這節課后，我更深刻地了解到要善于用教材，而不是教教材；課程資源處處有，關鍵看你有沒有一雙慧眼。

教師D：兩位教師都比較注重對學生學習能力的培養和思維的點撥，倡導學生主動參與，樂于探究，培養學生交流與合作的能力。在掌握了四季和氣候的詞匯后，能讓學生自主交流，運用“It’s … in…”句型進行表達，有效提高了學生綜合運用語言的能力。

教師E：拓展環節，教師B讓學生自主選擇喜愛的風景圖片，套用相應句式進行表達，內容豐富，情感真實。但教師提供的范例不免讓人感覺表達上有點中國式。相比較，教師A能很好地引導學生運用導入部分的歌謠進行創編，創編的新歌謠能遵循英語的語言特點，瑯瑯上口。

（三）吸取、整合、再展示

根據專家的會診和同行的意見，兩位教師對課例進行了認真反思，并二度整合、設計、展示。因此，教學內容更豐富了，教學層次更清晰了，學生的學習積極性更高了，教學效果也有了明顯的提升。

二、案例啟示

（一）同課異構，有利于教師的專業成長

同課異構，讓教師親歷了“理解教材――獨立設計――課堂實踐――比較創新――總結提升”的過程，并在這一不斷探求的過程中提升了自己對課程標準的理解能力、對文本的解讀能力、對學情的分析能力、對課堂的反思能力，從而促進了教師的專業成長，提高了教學的有效性。

（二）同課異構，提供了交流借鑒的平臺

相互聽課、互動研討，能夠幫助教師發現平時教學中一些低效的教學方式，更好地處理教材和教學中出現的問題，并參照其他教師的長處，改正自身的不足。

（三）同課異構，有利于構建學習共同體

不論是課前對課程標準的討論，還是課后對教學設計與效果的分析，所有教師都為著同一個目標，為上好每一節課，教好每一個學生而努力。在這個過程中，大家打開心扉，經驗豐富的教師樂于將自己的教學專長與他人分享，年輕教師也有機會發表自己的想法，在互幫互學中構建學習共同體。

幾輪嘗試，幾度比較，幾番探討，幾次提高，教師在同課異構的過程中，一次次經歷“山重水復疑無路“的迷茫與困惑，也一次次品嘗了“柳暗花明又一村”的豁然開朗?！巴n異構”所呈現的正是一種開放的精神，一種研究的思緒，一種切磋的姿態，一種企盼精益求精的追求。

參考文獻：

篇3

“丁零零――”上課鈴響了，教室門外，響起了輕快的腳步聲，同學們紛紛回到座位上，拿出英語書。陳老師走進教室，開始帶領大家朗讀課文。聚精會神的同學們誰都沒注意到，一只黑色的“不明生物”從打開的窗戶，哨悄飛進了教室。

也許是不甘被人無視，“不明生物”開始在同學們的頭頂上方“嗡嗡嗡”地盤旋起來。不知誰率先發現了它，大喊了一聲：“呀！馬蜂！”同學們的注意力瞬間轉移，紛紛把目光轉向了這位教室里的“不速之客”。頓時，驚叫連連：“啊！”“呀！”“快逃呀！”

課堂一下子沒了秩序，就連陳老師的臉色也有些發白，眼睛緊盯著馬蜂。馬蜂好像受到極大的鼓舞似的，更起勁地繞著教室盤旋、飛舞著，還不時來個俯沖。女生們嚇得花容失色，有的用雙手護住自己的臉，生怕被馬蜂蜇傷“破了相”；有的鉆到了桌子底下“避難”；有的用書在自己周圍揮舞著；還有的躲在墻角，縮成一團，嘴里好像還念叨著什么。男生們則大膽地站起來與馬蜂搏斗，用文具盒砸、用書撲、用手拍……一時間，教室里尖叫聲、拍擊聲此起彼伏，亂成一團

陳老師幾次敲桌子，示意大家安靜下來，可大家就是安靜不下來，眼睛還是緊跟著馬蜂轉。陳老師無奈地說：“你們不用理它，它自然就會走了。”可同學們還是吵吵鬧鬧的。于是，陳老師打開門，想把馬蜂“請”出去?？神R蜂好像不舍得老師和同學，又往回飛。幸好陳老師及時關住了門。大家終于松了口氣。一看表，啊，離下課只剩下5五分鐘了！課才講了一半，怎么辦呢？陳老師加快講課速度，和時間賽跑著，可下課鈴還是悠然響起。課沒講完，陳老師嘆了口氣，一言不發地走出了教室。

都是馬蜂惹的禍！害得我們課沒上成，還受了一番驚嚇?？蛇@一切真的只怪這只擅闖教室的馬蜂嗎？如果同學們聚精會神地聽課，不分神，也許同學們根本不會發現這只馬蜂；如果同學們發現馬蜂后不大驚小怪地尖叫、拍打，而是專心聽課，也許陳老師的課就不會耽誤那么多。鬧課堂的馬蜂很無辜，因為真正擾亂課堂的，其實是我們自己。

篇4

關鍵詞: 課堂教學 教學資源 智慧

智慧在思維的碰撞中閃現火花,并外顯于人們的對話之中。課堂教學是一門遺憾的藝術,我們要做的就是在這種遺憾中尋求進步,尋求發展。俯下身去,走進學生的心田,讓每個層次的學生都學有所得,不斷地探索科學教學發展之路。

一、巧提妙引,點燃課堂智慧

課堂提問是課堂教學中師生相互交流、相互撞擊智慧的重要雙邊教學形式。課堂提問能促使學生利用原有知識對當前問題進行分析、思考和想象,激發學生的學習興趣,訓練思維品質,提高思維能力。富有啟發性的問題更能大大開拓學生的思路,為學生創造性的發揮提供廣闊的天地。新課程要求注重學生能力培養,教師更應精心設疑,努力優化課堂提問,巧提妙引,有效地發揮課堂提問所特有的作用,激發學生閃現智慧的火花。

如在上七年級《太陽》一課時,我在引題時用了2009年暑假百年一遇的日食奇觀。很多學生親眼目睹了這一奇觀,對這個很感興趣,一提到這個話題,馬上熱情高漲,七嘴八舌描述當天發生的情景。接著我隨之話鋒一轉,問道:出現日食是那么奇妙和壯觀,就讓我們永遠停留在那一刻好不好?學生有的說好,但很多學生馬上說不好,因為地球上的生命是離不開太陽的光和熱的。這樣,話題就自然轉到了了解太陽的結構上,可以說是水到渠成。由于激發了學生的靈感和興趣,學生發言積極,說出一些我沒有預料到的問題及解決辦法,課堂始終充滿了智慧的氣息。

如在介紹八年級《大氣的壓強》一課時,我在引入的時候先演示:把一張硬紙片覆蓋在灌滿水的玻璃杯上,而后倒置。學生驚奇地發現,紙片沒有往下落,杯內的水也沒有向下流。這是怎么回事呢?是誰把杯中的水與紙片托起的呢?與生活經驗相背的現象讓學生在腦海中產生了一個極大的問號,頓時就把學生強烈的好奇心激發了出來。此時,我抓住這一有利時機因勢利導,在介紹大氣壓強的概念之后進一步提問:你能否設計其它的實驗也來證明大氣壓的存在?讓學生自己發現問題,提出問題,解決問題,可以充分發揮學生的主體性和積極性,更有利于學生思維能力的拓展。

事實證明,如果問題的情境建立在學生濃厚的興趣上,必能使他們以愉快的心情探索問題的答案,激發思維的靈活性。在這種活躍的情境氛圍中設置問題,能使學生由驚奇立即轉入積極思維的狀態,展開想象的翅膀,促使學生參與學習,直至問題最終解決。

二、關注差異,創設和諧的智慧

學生差異是客觀存在的,否定差異就否定了學生的發展。教師應該承認學生個體差異,認識學生個體差異,并以此來組織課堂,把教師、教學環境、教材等與學生差異融為一體,創設和諧的課堂環境,把握課堂細節,點燃每位學生的智慧。

1.認識差異,精心設計。

生命的美麗在于它的獨特性?！笆澜缟蠜]有兩片完全相同的葉子”。每個學生都是一個獨立的生命,生命個體間的各個方面都充滿著差異,每個獨立的生命都有他的美麗,課堂智慧源于學生獨特的思維,新穎的見解?？茖W課堂就是要努力創造條件,展現每個學生豐富多彩的個人世界。

智能理論認為,每個人在智能上是有差異的,有些人在語言上特別突出,有些人在數理上特別突出。這說明學生在起點趨向上是有差異的。新課程倡導教師備課不僅要備教材、備教法,而且要備學生。在進行教學設計的時候,就要充分預想學生的獨特性和差異性。在教學方案設計中,教師應站在學生的角度,根據學生的已有經驗和知識水平,充分預想學生可能會出現的各種情況,尋找相應的教學策略和教學方法,使層次不同的學生思維在這里交融互補,相得益彰,學生的思維得到演練,得到啟示,得到拓展。

作為組織者、引導者的教師,不僅要承認學生的差異,適應學生的差異,更重要的是要尊重差異,合理運用差異,使不同的學生都能在科學課堂中碰撞出智慧的火花。

2.尊重學生,利用差異。

著名的美國心理學家艾伯爾?梅拉別思通過實驗指出,信息的反應=7%的文字+38%的聲音+55%的面部表情。教師不能固守“師道尊嚴”,應與學生建立和諧平等的師生關系。教師要不斷培養自己的課堂教學機智,善于利用學生個性差異,使學生的差異成為課堂教學的寶貴資源,要以自己的言語、表情來感染學生。積極為學生提供交往、溝通和探索的機會,讓他們在課堂中主動發現問題,解決問題;在討論和辯論時,讓學生據理力爭,充分發表自己的見解,促使他們在相互交流中實現啟迪思路,發展思維。通過親切的眼神、熱情的贊語等來激發學生的學習興趣,喚起學生的情感。微笑,給予學生鼓勵的眼神,恰到好處的肢體語言,從講臺走下來與學生的交流,課后與學生的溝通,等等,都能拉近師生之間的距離,可以幫助我們走進學生的心靈。

如在牛頓第一定律作用教學時,我邊走邊問:“如果沒有外力,我將如何運動?”一調皮學生高喊道:“將穿墻而去!”頓時全班哈哈大笑,亂成一團,我說:“對!想法很好!那如何去呢?”這時全班靜了下來,齊聲說:“勻速直線運動。”對學生不指責,不呵斥,多捕捉他們身上的“閃光點”,不但不會影響課堂紀律,反而更能激發學生思維。對有進步的學生要給予鼓勵性的評語,尤其要注意多為后進生創造成功的機會,使他們形成“我也能學好”的良好心理狀態,“親其師而信其道”,讓學生體驗到自己的價值,讓學生去感受成功的喜悅。

在課堂教學中,學生始終是學習的主體,但學生主體作用的發揮離不開教師的引導。激趣、激情正是主導與主體的銜接點、觸發點,能激活學生思維,激起學生情感共鳴,真正賦予學生科學學習的主動權,使每一個學生都放下顧慮,和教師合作,和同學合作,不斷表達自己的思想,不斷碰撞智慧火花,進一步促進智慧生成。

3.加強合作,共同發展。

蘇霍姆林斯基說:“在學生的腦力勞動中,擺在第一的并不是背書,不是記住別人的思想,而是讓學生本人進行思考,也就是說,進行生動的創造?！闭n堂合作學習有助于彌補教師難以面向眾多有差異的學生教學的不足,從而真正實現使每個學生都得到發展,并在課堂中閃現出智慧。

學生的科學學習是活潑、主動和富有個性的,在教學過程中教師不但要為學生營造一個寬松、民主、和諧的氛圍,而且要給學生提供合作學習的機會。出現問題后,不要急于組織或要求學生討論,應留給學生一定的獨立思考時間,等學生有了自己的想法后再組織討論。教師要注意根據學習小組的特點,有針對性地指導學生勇于表達自己的看法和想法,達到互相促進、共同成長的目的。鼓勵學生表達獨立的觀點,要讓學生擁有充足富裕的發言、補充、更正和辯論的時間和空間,讓各種不同程度學生都能盡情地闡明自己的觀點,以互相促進、互相啟迪、互相借鑒,能夠整合不同的觀點,使自己的智慧得以發揮。

教學過程是課堂內容不斷構建與提升的過程。合作交流,利用差異,要創設環境,讓學生不斷碰撞出智慧的火花。正確對待學生差異,學生才能自由地進行交流。鼓勵學生大膽地發表自己的見解,教師不妨以寬容的心態,給予更多的贊許,使之在科學有序的交流中提高學習效率,促進自身全面發展。

三、重視意外,激發智慧

著名法國政治家布魯姆認為:“沒有預料不到的結果,教學也就不成為一種藝術了?！痹谄綍r教學過程中,我們普遍追求一種順暢的教學流程。教師雖然對教學作了充分的預設,但真正的課堂教學是千變萬化的,課前教師都精心地備課,作好充分的預設,盡量使整個課堂中不出現“絆腳石”。殊不知,再好的預設也不可能預見課堂上可能出現的所有問題。關注課堂生成的教師更能切切實實地著眼于學生是否有所思,將教學“意外”當作教學的資源,以有利于提高學生學習積極性,有利于學習由課內向課外延伸。

如我在進行“二氧化碳使在同一燒杯中的兩支蠟燭火焰先后熄滅的實驗”時,由于操作失誤,出現“反?！爆F象:高的先滅,低的后滅。針對這種情況,我靈機一動,進行了如下的“臨時”處理:同學們,為什么會出現高的先滅,低的后滅的現象呢?若出現兩支蠟燭都不滅,或同時熄滅,或只低的滅,或只高的滅,又是為什么呢?你們能找到操作失誤的原因嗎?要保證看到“低的先滅,高的后滅”這個現象,我們又應該如何操作呢?我們能否都得出“二氧化碳的密度比空氣大,一般情況下,它不能燃燒,也不能支持燃燒”的實驗結論呢?一連串的發問,調動了學生的參與意識、探究意識。在我的引導下,學生找出了這個實驗可能失敗的種種原因,一一解釋了這些反常現象,并得出了正確的實驗結論。更為驚訝的是,學生創造性地總結出了保證這個實驗成功的三個必要條件:集氣瓶中應充滿二氧化碳,并且集氣瓶的體積要大于盛放燃燒蠟燭的燒杯的體積;傾倒前用紙板將蠟燭隔開;傾倒的速度要盡量緩慢。

在教學中,教師可應用錯例,只有對錯例進行理性反思,辨別異同,探尋“病根”,才能對癥下藥,杜絕舊病復發。學生通過親自參與找錯、議錯、辨錯這一過程,生成的知識、技能就更牢固。由于這種學習是學生自發產生的,因此經常會出現激情四射的場面,閃耀著智慧的光芒,成為課堂教學的亮點。

因此,在教學過程中,教師應當機智地對待和處理課堂上出現的“失誤”,有時也要有意制造一些“失誤”來創設問題情境,讓教學資源在“教學失誤”中生成,讓“教學失誤”成為學生進行知識意義建構的鋪路石。教師應及時、合理地采用評價手段,激發學生積極的學習心理。

總之,智慧的課堂是精彩的、充滿生命活力的。在這樣的課堂上,學生獲得了多方面的滿足和發展,教師的勞動也閃耀著智慧的光芒,師生都感覺到生命活力的涌動,這才是我們教學的理想境界。

參考文獻:

[1]朱清時主編.科學(7―9年級1―6冊).浙江教育出版社,2002.

[2]鄭青岳主編.科學課程100個教學案例.浙江教育出版社,2007.4,第1版.

[3]張培賢.在課堂上露一手.生物教學與實驗.浙江師范大學,2008,(3).

[4]有效教學的理念與實施策略,浙江大學出版社,2009.3,第1版.

[5]科學(7―9年級)課程標準.北京師范大學出版社.

篇5

一、活動簡介

“天宮課堂”授課將由中國航天員擔任“太空教師”，以青少年為主要對象，采取天地協同互動方式開展。本次太空授課活動在中國科技館設置地面主課堂，在廣西南寧、四川汶川、香港、澳門設置地面分課堂。

二、授課人

神舟十三號乘組航天員翟志剛、王亞平、葉光富

三、開講時間

12月9日下午15:40開始

四、授課項目

3名航天員將在軌介紹展示中國空間站工作生活場景，演示微重力環境下細胞學實驗、物體運動、液體表面張力等現象

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首先，“質疑” 不是圖熱鬧，擺花架子，而是舍身處地去啟發誘導以推進學生的思路。這與修辭手法的設問不同，設問是無疑而問，是講述者為了達到引人注意的目的而采取的自問自答的語言藝術，在課堂上適當用一些設問，也能起到很好的作用。但是這里說的“質疑”是指提出疑難問題，所提問題應當是學生有疑問而要亟待解決的問題。如果提出的問題學生很容易自我解決而沒有疑問，那就是明知故問了，這不但浪費了學生的寶貴時間，而且不能激發學生思維，沒有實際價值。因此，教師要精心設計“質疑”。一方面要設計好“問什么”。教師必須先吃透文本，哪些是難點，哪些是重點；哪些問題是學生容易解決的，哪些問題是學生亟待解決的，教師要做到心中有數。另一方面要設計好“怎么問”。教師提出的問題應該是讓學生打開思路，發展思路；學會分析綜合，探尋到規律性的東西。讓學生構建一個完整的思維體系，學會有條理地多角度地思考問題。我認為，教師應多使用特指問而盡量少用是非問。因為特指問句，針對性強，學生便于把握，思維有方向，而且能激發學生思考。例如，在講《紫藤蘿瀑布》這節課時，把握中心句是關鍵，我這樣質疑：“作者回顧花和人的命運，有什么感悟？文中哪句話是作者的感悟？”問題提出后同學們很快比較文中的重點句，并爭相回答出“花和人都會遇到各種各樣的不幸，但是生命的長河是無止境的”。假如采用是非問，來這樣問：“‘花和人都會遇到各種各樣的不幸，但是生命的長河是無止境的’，這一句寫出了作者的感悟，大家說是不是？”這時學生肯定會不假思索地回答“是”，這樣“質疑” 雖然省事，但只有熱鬧，并沒有激發學生認真思考。

其次，提出的疑問要切合學生實際，難易程度要適中。比如摘果子，學生一跳就能摘到果子，每個人都會躍躍欲試。如果問的問題難不可攀，學生只好無能為力。要解決這一問題，教師不但要深入了解學生的水平，做到對癥而問，因地制宜，還要加以引導，把問題引到最易解決的程度，當學生已具備了回答的能力時，一問即答，學生既獲得了知識，也享受到了成功的樂趣，更培養了善于思考積極發言的能力。除此之外，還要特別注意設計的問題，角度要小，針對性要強。這樣，學生通過相關相近思維，使思維集中于一點，就能一步到位。如果所提的問題大而籠統或遠得不可捉摸,學生就無從答起。例如，在教學《紫藤蘿瀑布》時，如果這樣問：“作者從哪幾方面描寫盛開的紫藤蘿樹的？”學生就難以把握，是答“花瀑、花穗和花朵”三方面呢？還是答“花形、花色和花態”三方面呢？我當時這樣把問題引到最小范圍：“花是有長勢、顏色和神態的，作者在描寫紫藤蘿花時，是從哪些方面來寫的？”由于在問題中有所暗示，角度縮小了，學生隨即作出了正確回答。又如，在教《春》一文時，要求感受散文優美的語言，也是本文教學的一個重點，但七年級學生對于賞析語言進而總結語言特點，實在太難。如果只管問“本文的語言特點怎樣？”學生肯定啞口無言，無從說起或亂答一氣不著邊際，因為這樣問，大而籠統，針對性不強。所以，我在課堂上是這樣設計問題的：先讓學生找出文中的短句子，然后朗讀，讓學生自我感受出本文以短句為主，這樣就顯得節奏明快，很好地表達了春天的旋律。這時學生回答就自然而然了，然后再引導學生從另一角度問：“文中大量運用排比句、比喻句，請問它們有何表達效果？”學生根據以往積累的知識很快總結出：比喻句把春天的景物描寫得生動形象，具體可感。排比句使語言整齊，有節奏感有氣勢。這樣的質疑，化大為小，化難為易，目標集中，思考有路，能使學生回答得當。

再者，學生在回答問題時出現這樣那樣“越軌”的回答，這時教師的提問是只管按自己的設置去問呢？還是針對學生出現的新問題而提出問題呢？要知道，“質疑”的目的是啟發學生思考解決問題，如果老師的“問”把學生牢牢地控制住，不允許學生“胡思亂想”，那么是否扼殺了學生的創造性思維？回答是肯定的。從這一點來說，教師的“問”要順著學生的思路來提問，在提問中不斷糾正學生思維的偏差，使學生最終有言之成理的回答。而不是我行我素，不管學生實際，只管想當然地問，如果那樣的話，倒不如不問的好。

還有一點更應該特別重視。依慣例“質疑”就是老師向學生提出疑難問題，其實，真的有疑問的是學生，而不是老師，老師替學生提出疑問畢竟不能代表學生的所有疑問，如果讓學生在自主學習的同時，把自己解決不了的問題提出來，這樣不僅激發了學生獨立思考的積極性，也培養了學生發現問題、提出問題和解決問題的能力。在當前教育改革的大潮中，我們要培養創造性建設人才，在課堂上就應當加強培養學生的自主能力。因為很多學生還不會質疑，有的是不敢質疑。而“質疑”表明學生經過了認真思考才發現了問題, 學生發現了問題就會急切地尋求解決問題的方法，或獨立思考，或合作討論，或詢問老師。問題解決了，智慧也獲得了。養成了這樣的習性，學生將來走向社會就有了解決實際問題的本領。因此，今后在課堂教學中，要把重點放在培養學生質疑上來，想方設法讓學生在自主學習的同時，去發現問題，提出問題，然后師生互動共同解決問題。做好了這方面，才能真正發揮出學生的主體功能，才是真正的高效課堂。

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一、讓數學課堂變得妙趣橫生

新課標的基本理念是:“義務教育階段的數學課程要面向全體學生,適應學生個性發展的需要,使得:人人都能獲得良好的數學教育,不同的人在數學上得到不同的發展?！毙W生的抽象能力較弱,但是生活經驗相對比較豐富,常會有奇思妙想,課堂上時常出現富有孩童色彩的語言,在他們的發言中可以發現他們對數學的看法,對生活中一些數學問題的解決方法。教師應該以學生的認知發展水平和已有的經驗為基礎,面向全體學生,啟發學生思考,引導學生自主探索,因材施教,為學生提供充分的數學活動的機會,使學生真正理解和掌握基本的數學知識與技能、數學思想和方法,得到必要的數學思維訓練,獲得廣泛的數學活動經驗。教師應力爭營造一個輕松、愉快、平等、合作、民主的課堂氛圍,放棄容易造成師生對話障礙的三尺講臺,和學生換一下角色,坐下來和學生一起學習,一起交流,甚至讓學生主動上臺做老師。在“辯論賽”和“有多種解法或想法”時教師就可用這種方式。教師可設計讓學生上臺當老師,講解解題思路,可坐在學生的座位上適時進行組織和引導。教師應讓學生充分展示自我。對話、互動的課堂里需要有學生充分展示自我的空間。因此,我在課堂中盡量提倡學生走上講臺,提倡學生交流討論,提倡學生可以標新立異,甚至“異想天開”。我堅持做到讓學生想說就說,說出智慧火花;想議就議,議出是非曲直;想問就問,問出心中疙瘩;想畫就畫,畫出正解解法。哪怕觀點是錯誤的,我都發揮主導作用,在錯誤中發現閃光點,糾正錯誤,使學生在錯誤中成長。只有這樣,學生才不用害怕因為說錯而被老師批評、同學嘲笑。在如此寬松、和諧的氛圍中,學生學得快樂,也最容易迸發創新的火花。

二、讓數學課堂充滿生命的活力

新課標指出:數學活動是師生共同參與、交往互動的過程。有效的數學教學活動是教師教與學生學的統一,學生是數學學習的主體,教師是數學學習的組織者與引導者。蘇霍姆林斯基說:教育的技巧并不在于能預見到課堂上發生的所有細節,而在于教師能根據具體情況,巧妙地在學生中作出相應的變動。在學生的“互看、互說、互辯、互幫、互問”中,教師是一個局部障礙的排除者、課堂信息的捕捉者和判斷者。這樣可為學生的學而服務,為生生有效互動提供有力的保障。教師應讓學生去發現新知、探究新知和學生人格的形成過程。當學生的思維有了沖突,教師要用富有智慧的點撥,來激活學生的思維,引導學生在操作、實踐、驗證中找到答案。對和諧數學課堂而言,互動是一門學問。它不僅包括師生互動,而且包括學生之間的互動。新課標下,教師的職責是越來越少地傳遞知識。課堂中,教師可以先設置一個每個學生都能親臨其境的平臺,讓學生人人參與實踐操作,讓學生手、口、腦、眼等多種器官參與學習。教師應讓學生在探究中發展能力,以動促思;在合作中追求成功,查漏補缺;在交流中總結經驗,建模導航。教師只是一位顧問,一位交換意見的參與者,一位發現矛盾的見證者。新課程倡導:把課堂還給學生,學生是課堂的主人,改變單純教師講、學生聽的“注入式”的被動學習,建立師生交往互動、共同發展的主動學習。因此,教師在課堂上要善于成為一名智者,擁有一雙慧眼,及時捕捉稍縱即逝的智慧火花,點燃學生思維的火把,使課堂充滿生命的活力。

三、讓數學課堂中的師生互動變得其樂無窮

夸美紐斯曾說:“興趣是創造一個歡樂和光明教學環境的主要途徑之一?！倍虒W互動的根本在于善教與樂學,在教學過程中相信我們講究了藝術,抓住學生學習過程中的“興趣點”,激發學生的求知欲,那么學生學起來就會認知清晰,思維活躍,充滿智慧……這樣可有效地推動師生的互動?，F代教學觀認為,學習不僅僅是學習知識,掌握技能,而是一個以知識學習過程為載體的,經歷體驗知識的形成和發展的過程,從而提高適應能力的一種活動。因此,有效的師生互動應該讓學生親身經歷知識發生發展過程的特點。

篇8

隨著新課程改革的不斷深入和教育現代化的逐步推進，加之廣大語文教育工作者教學理念的全面更新和積極探索，眼下的語文課堂可謂煥然一新：過去是教師"一言堂"，現在是全班討論、師生互動；過去是一支粉筆一本書，現在是各種教學設備一應俱全；過去的語文課堂一度是壓抑、沉悶的，現在卻是氣氛熱烈、迭起……

以上這些新的氣象固然是新課程改革的累累碩果，值得肯定且令人欣喜。學生成為課堂的主人而"動起來"固然是好的，但是同時我們也要清醒的認識到，作為課堂教學的主導者，教師不僅要能夠使學生在語文學習活動中真正"動起來"，也要適時適當地讓學生"靜下來"。

請看筆者聽過的兩堂公開課的片段實錄――

實錄一：《春》（人教版七年級上冊）第一課時。

教師指導學生朗讀課文后，面向全體學生提出問題：課文描繪了幾幅圖畫？

少數學生隨即回答：五幅。

教師緊接著再問：都是些什么圖畫呢？請大家討論一下，能不能分別給它們加一個小標題？

學生分小組討論后，小組代表回答問題。

教師引導、總結，并依次板書：春草圖、春花圖、春風圖、春雨圖、迎春圖。并伴隨板書出示大量課件（圖片）：什么冰雪消融、紅日東升、青山綠水、小草發芽；什么桃花、杏花、梨花、野花、鳥兒、蜜蜂、蝴蝶……可謂應有盡有，讓學生應接不暇。而且每幀圖片都精美絕倫，于是學生個個情緒高漲，丟開課本對每一幅圖片指點評論。教師顯然深受感染，也欣然加入其中，課堂上隨即掀起圖片欣賞的……這里需要特別指出兩點：其一，出示和欣賞圖片累計用時約十五分鐘；其二，整堂課除了朗讀、討論、發言、欣賞和評論圖片之外，幾乎沒有給學生留下獨立思考的時間。

實錄二：《孤獨之旅》（人教版九年級上冊）第一課時。

教師向學生明確了學習目標、檢查了預習效果（解決字詞）后：通過投影儀直接提出問題：

（1）這篇文章講述了一個什么故事，表達了什么主題？

（2）怎樣理解課文標題的含義？

（3）文中隨著故事情節的發展對杜小康成長過程作了細致的描寫，杜小康的心理是如何變化的？

（4）如何理解杜小康這一人物形象？

學生依次討論并針對這四個問題發表看法。舉手發言的學生此伏彼起，場面異常熱烈。教師則始終面帶微笑，鼓勵贊美之聲不絕于耳……

特別值得一提的是，筆者留心記錄了這樣一組數據：整堂課教師共提出6個問題并組織學生圍繞這些問題或"討論"或發言或爭辯，可謂熱鬧非凡。全班46名學生，舉手發言共計19人次，但是只局限于其中9名學生，其中學生甲5次、學生乙4次、學生丙4次。其他37名學生只是面色茫然地在做聽眾。

誠然，這兩位教師或是借助了現代化的教學手段或是有意彰顯了學生的主體地位，因而在一定程度上貫徹了新課標的全新理念，但是我們需要審視的是，這種熱烈的甚至是有些喧囂的語文課堂，是否真的踐行了"全面提高學生的語文素養"的新課標基本理念，是否真的能夠把學生當作學習活動的主人，使學生在自主閱讀中去發現和感悟文本的人情美、人性美、語言美，進而"受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣"呢？多媒體的運用固然可以起到激發學習興趣、增大課堂信息容量、輔助理解文本等等積極作用，但是如果對此過分依賴，勢必泛濫成災。再加上教師拋出的一個接一個的問題要討論、要發言，教師精心設計的一個接一個的活動要完成，學生哪里還有思考的時間？《課程標準》明確闡述"閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程"。教師與學生的"對話"似乎可以通過師問生答來實現，而學生與文本的"對話"如果沒有靜下來自主閱讀、獨立思考的時間，又怎么來實現呢？《課程標準》還指出"各個學段的閱讀教學都要重視朗讀和默讀"，而默讀是需要有靜下來的時間和機會的。但是在很多語文課堂上，這樣的時間和機會卻被過多過濫的討論、發言、情景表演和課件展示之類的環節無情地擠占了。

那么，為了切實尊重學生的主體地位，真正在自主閱讀中"培養學生具有感受、理解、欣賞和評價的能力"，作為學生"學習活動的引導者和組織者"的教師應該怎么做呢！

不要讓課堂改革流于形式?！墩n程標準》所提倡的"自主、合作、探究"的學習方式中，首先是"自主"。在教師的組織和引導下，如果學生通過自主閱讀、獨立思考還不能夠對文本有很好的理解和感悟，則可以通過生生合作、共同探究的途徑繼續實現與文本的對話，從而提高自己感受、理解、欣賞和評價的能力。而如果在教學過程中過分強調"合作"，無論什么問題都要拿來討論，甚至于把課堂討論作為解決問題的唯一途徑和制勝法寶，就會導致一種結果：學生動起來了，課堂熱鬧起來了，學生個體與文本的對話卻被喧囂的流于形式的所謂"合作"所淹沒，語文素養的形成與發展也會大打折扣。

篇9

一堂生動的法制課

星期五上午最后一節課，成警察來到我們學校，給我們上了一堂法制課。

他先自我介紹，然后他為我們講了很多案例。一是， 有一個學生因為一件小事和爸爸媽媽吵架，就離家出走了。后來他被壞人拐賣了，被關在一個看不見光的地牢里兩年。當警察叔叔來營救他出來時，他一見光眼睛就瞎了。二是，有個人故意去糧庫放火。警察叔叔抓到他問：“你為什么要放火？”他說：“我想看看你們知不知道這火是我放的。”三是，有個人亂打119，說：“我們學校著大火了?！毕绬T趕到學校，沒看到大火，就問他：“為什么亂打火警電話？”他說：“因為你們出動的樣子很酷?！毕绬T被他的回答弄得哭笑不得……

上了這堂課，我懂得了很多知識。知道了離家出走，故意放火，亂打119……這些做法都是不對的。我要努力學習，爭取做一個知法、守法的好孩子。

篇10

一、設計實驗過程，巧用誘導式置疑?；瘜W是一門以實驗為基礎的自然科學，中學化學實驗過程可以有效地培養學生的觀察能力、動手能力、探究能力、相互合作與協調的能力，對中學生綜合素質的提高有著巨大的作用。因此，化學教師在正常教學過程中要充分利用實驗過程誘導置疑學生思考。例如，在學習氫氧化鋁的制備時，教師首先置疑“制備氫氧化物有哪些方法？”接著，教師給出實驗藥品硫酸鋁溶液、氫氧化鈉溶液和氨水。經過學生討論后上來演示實驗，實驗會出現三種情況：a硫酸鋁溶液與氨水反應有白色沉淀生成；b向硫酸鋁溶液中滴加氫氧化鈉溶液，先有白色沉淀生成，過量之后沉淀溶解；c向氫氧化鈉溶液中滴加少量硫酸鋁溶液沒有沉淀生成，過量后有白色沉淀生成。最后由教師引導學生進行歸納總結。由于實驗方案是學生自己討論而得出的，故實驗結果更有說服力，最后由教師引導學生共同進行歸納。

二、巧設認知沖突，恰用啟發式置疑。“認知沖突”是學生急于解決某個問題時，用已學過的知識和技能又無法解決的一種心理狀態。初中化學以形象思維為主，從直觀的自然現象入手，使學生掌握一些最基礎的化學知識和技能，很大程度上是記憶型，習慣于被動接受的方式獲取知識。而高中除形象思維外還側重抽象思維，在抽象思維基礎上建立化學概念和規律，使學生主動地自覺獲取知識，發展智能。因此，在學習高中化學時很有可能對以前初中構建的知識感覺有矛盾的地方，產生認知沖突。教師利用學生已有的認識框架，適當設置疑問，對學生了解化學現象的本質，幫助很大。例如，在學習Na2O2和二氧化碳反應的實驗時，用口吹裹著Na2O2的棉花，棉花竟然能夠劇烈燃燒，面對這一實驗現象，此時如果教師設置疑問，我們初中學過CO2不是可以作為滅火劑嗎？為什么在這里越吹CO2火越旺呢？是什么原因引起棉花劇烈燃燒呢？通過深入分析Na2O2與CO2的反應：2Na2O2+2CO22Na2CO3+O2，該反應是個放熱反應且放出大量的熱，再者反應過程中生成了氧氣，能夠幫助燃燒。這樣的形式不僅讓學生學習了新知識，而且解答了學生的認知沖突。

三、利用化學史料，活用激勵式置疑?；瘜W教育是科學教育的重要組成部分，在實施化學教育的諸多途徑中，化學史教育是非常有效的途徑之一?；瘜W教師在教學中運用化學史巧設置疑，不僅可以促使學生掌握化學知識，而且可以培養學生的科學素養和探究精神，激勵學生的學習興趣。例如，教師在講解甲烷的結構的時候，巧妙地設置疑問：甲烷為什么是正四面體？甲烷如果是平面結構其氯的取代物會有幾種呢？如果此時教師是帶著科學史料，講解碳四價的創始人荷蘭化學家雅可比亨特利,范霍夫打破以前的理論，推測甲烷的正四面體結構，并經過漫長的實驗證實其二氯取代物只有一種。鞏固其理論時，科學家們不畏艱險，攀登科學高峰的品質不僅是學生良好的學習榜樣，而且他們崇高的人格可以鼓舞并幫助學生樹立正確的人生觀和價值觀。

化學課堂置疑是優化課堂教學的必要手段之一,也是教師教學藝術的重要組成部分。筆者通過中學一線實踐了解到，恰如其分的教學置疑不但可以了解學生掌握知識的情況，而且可以誘發學生思考的興趣，開發學生的智力潛能，此時學生的知識儲備會越來越豐富，同時也會運用化學原理解釋生活中的一些問題和現象，提高了其應用能力。

一、教學置疑豐富了學生的知識儲備。教師置疑學生對新知識的理解，是學生參與主動建構知識的過程，此時學生對新知識的掌握會更加牢固，其知識面也會擴充。例如，在講解Fe2+和Fe3+及其相互轉化的時候，學生都知道補鐵也就是補血,教師通過適時置疑“補鐵到底是Fe2+還是Fe3+呢？為什么維生素C能夠加速鐵離子的吸收呢？”學生通過思考和查閱資料，并結合生物學知識，發覺補的是Fe2+，因為血紅蛋白中的Fe2+與蛋白質結合形成配合物，有供氧功能，還原性物質如維生素C能阻止Fe2+被氧化，加速其吸收。此知識是生物學知識，教師在適當置疑的時候不僅讓學生對Fe2+以及Fe3+的化學性質有個深入的了解，而且在化學學習的同時也豐富了生物生理學的知識。

二、教學置疑提高了學生的應用能力。在教學過程中，教師通過恰當的途徑和方法，進行課堂置疑，可以激起學生健康、積極的情感體驗，學生可以用已有的情感體驗去解決生活中的實際問題。例如，老師在講解酯化反應時，為了讓學生有一種身臨其境的感覺，可以設置疑問。如為什么炒菜的師傅在菜里面加一些酒精和醋時炒菜會有香味？人們喝酒喝多了，用的解酒劑是醋，是不是也發生了酯化反應呢？由這個情景置疑設計引入課題，然后引入乙酸乙酯的性質及酯化反應的條件和反應式等。通過從生活中引入這些化學現象，會激起學生自主學習知識的欲望，在以后遇到類似問題的時候，他們的思維也會發生橫向遷移，會運用已學習的化學知識，解決許多生活中類似的現象。