建構主義的主要觀點范文

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篇1

【關鍵詞】激進建構主義理論；認識論特征；教學設計

【中圖分類號】G42 【文獻標識碼】A 【論文編號】1009―8097（2011）07―0025―04

一 引言

厄內斯特•凡•格拉塞斯菲爾德（Ernst Von Glasersfeld，以下簡稱“格氏”）是激進建構主義（Radical Constructivism）理論的創始人之一。格氏激進建構主義為建構主義理論確立了基本原則并使建構主義得以迅速崛起[1]。格氏激進建構主義理論對我國教育教學領域影響較大，許多學者對其理論進行了評述和研究[2]。由于格氏激進建構主義關于知識的本質、獲得途徑以及學習本質等一系列觀點與傳統客觀主義認識論大相徑庭，國內學者對格氏激進建構主義理論持有不同的觀點[3][4]。同時，格氏激進建構主義理論的嚴重主觀唯心主義傾向和濃厚相對主義色彩促使我們有必要對其認識論特征進行深入的研究?；诖耍疚膶Ω袷系募みM建構主義理論認識論特征進行研究，并分析其對教學設計發展的影響和作用。

二 格氏激進建構主義理論關于知識和學習的基本觀點

格氏認為，認知主體主動建構自己知識，建構是通過新知識與以往經驗的相互作用而實現的。認知的機能是“適應”并幫助組織自己的經驗世界。認知不是發現本體論意義之外的現實。格氏認為，應該用“生存力（Viability）”代替真理標準，強調知識應有助于解決具體問題或能夠提供有關經驗世界的一致性解釋[5]。格氏關于知識的基本觀點可以歸納為：（1）知識的本質是主觀的；（2）知識的內容代表著經驗世界；（3）知識獲取途徑是認知主體的積極建構；（4）知識的形態是動態變化的；（5）知識的功用是為了生存。格氏激進建構主義不否認外部真實世界的存在，但它強調人們是通過理解這個世界而建夠自己的真實世界。認為知識建構是一個人的先前經驗、認知結構和具體的真實情境相互作用的結果。

格氏認為，學習沒有起點，也沒有終點；學習不是簡單的信息積累，學習是結構決定的自組織循環過程，是新知識與舊經驗的沖突，是學習者認知結構的重組；同化與順應是學習者認知結構發生變化的兩種途徑。格氏同時認為，學習者本人應對自己的學習負責，學習是認知主體自我控制和主動建構自己知識兩個并行過程。學習的目標是培養“能夠在現實生活世界中應用的能力，保證學習者作為自生產系統去應付生活” [6]。格氏激進建構主義理論關于學習的基本觀點可以歸納為：（1）學習是學習者積極主動地自己建構知識的過程。（2）學習不是單純的知識記憶或外顯行為的改變，不是被動地接受外在信息，而是在原有認知結構基礎上，主動且有選擇地知覺外界信息，建構事物意義。（3）學習不以追求真理為目標，學習是為了保證有機體的適應和生存，是提高適應生活的“生存力”。

三 格氏激進建構主義理論的認識論特征

認識論是研究人類認識的本質及其發展過程的哲學理論，是人們對人類知識內容、獲得的途徑等方面的看法和觀點。人類的認識論立場分為預成論和漸成論兩種。其中，預成論包括主觀主義先驗論（知識預成內）和客觀主義經驗論（知識預成外）。主觀主義先驗論認為客觀世界是人腦的產物，是“我思故我在”?？陀^主義經驗論認為客觀世界不依賴人的意識，意識是對客觀世界機械的反映。漸成論是一種介于主觀主義和客觀主義的第三種認識論，認為知識是認知主體和認知客體相互作用的結果。建構主義雖然流派紛呈，但他們都認為知識是在主體與客體相互作用中建構的。

1 格氏激進建構主義理論雖然與客觀主義認識論相對立，但其不是主觀主義認識論

從認識論的角度看，建構主義（包括格氏激進建構主義）不是客觀主義這是公認的。格氏激進建構主義理論明確地提出反對形而上學的實在論及其各種變式的客觀主義認識論，并以此為自身的形成和發展提供關鍵的理論基礎[7]。然而，對于建構主義特別是格氏激進建構主義是否等同于（或是一種）主觀主義，不同的學者有不同的看法。如果格氏激進建構主義等同于主觀主義，那么研究其在教育教學中的指導作用就失去意義。筆者想說明和論證的是格氏激進建構主義觀點雖然具有強烈主觀唯心主義和相對主義色彩，但不是主觀主義。

格氏激進建構主義是通過劃分“實在”和“現實”的概念來區分認識主體的認識和構建的范圍[8]。格氏關于“認識主體的知識和經驗建構了世界”的觀點，實質上是指人的知識和經驗建構了對世界的認識，或者說人的知識和經驗建構了對世界的描述，即他們所指的“實在”部分。“實在”是認識主體所經驗到的，是已知；“現實”是認識主體尚未經驗到的，是未知。然而應該看到，隨著認識的發展，“實在”的邊界在拓展，“現實”中的部分將逐漸進入“實在”，為認識主體所認識和建構。對認識主體來說，雖然“實在”不能完全窮盡“現實”，但隨著認識的發展和深入，“實在”的范圍在擴大，“現實”中部分會進入“實在”中來，這樣，“現實”（部分）將由未知變為已知，如圖2 所示。格氏激進建構主義并不否定本體論意義上的客觀現實的存在，但它只關注經驗現實（即“實在”）。因此，只要理解“實在”與“現實”的本質關系，就能夠知道格氏激進建構主義關于“客觀實在是不可及的”觀點不是不可知論，客觀現實（主體未經驗的部分）也將能夠被認識。

格氏強調他不是一個唯我論者，“主觀性決不與任何一種唯我論的變式相同，他的認識論的主觀性僅僅涉及到經驗獲得而不涉及到‘實在’的產生”[9]。對此，格氏說：“我從沒有否認過絕對現實的存在，我只是如同不可知論者一樣，想說明我們沒有一種認識現實的適當方式”[10]。由此可見，格氏激進建構主義只是不涉及本體論意義上的客觀實在。眾所周知，主觀唯心主義是“心外無物”，是否定本體論意義上的客觀實在。因此，格氏激進建構主義的“不涉及本體論意義上的客觀實在”不等同主觀唯心主義的否定客觀實在，其“不可知論”不等同于主觀唯心主義不可知論。因此，格氏激進建構主義不是主觀主義。

2 格氏激進建構主義認識論具有強烈主觀唯心主義和相對主義色彩

格氏激進建構主義認識論具有強烈主觀唯心主義色彩，這既是許多學者將其等同于主觀主義的原因，也是我們在應用格氏激進建構主義理論指導教育教學實踐時需要謹記的。格氏激進建構主義觀點具有強烈主觀主義和相對主義色彩主要表現在：（1）在“主體和客體對知識建構中的作用”問題上，格氏特別強調認知主體的能動性；（2）在“知識是如何建構的”問題上，格氏認為知識是學習者與環境互相作用的產物，知識具有情境性，個體性和主觀性[11]；（3）在“主體建構的知識是反映客觀世界，還是構造客觀世界”的問題上，格氏認為，知識是學習者與環境交互作用過程中依賴個人經驗自主建構的，建構的知識既不是反映客觀世界，也不是構造客觀世界，而是構造主體的內心世界；（4）在真理問題上，格式激進建構主義不關心知識與客觀世界是否一致，是否“真”，而是把知識看成是經驗世界而非本體論世界的體現，看成是適應的結果，不追求“真理”，只能評價知識的一致性和生存力，它否定真理或科學知識的永恒性[12]。格氏同時認為激進建構主義是與客觀主義認識論相對立，而在認識論中，客觀主義的對立面是主觀主義。因此，格氏的激進建構主義帶有強烈的主觀唯心主義和相對主義色彩。但正如前面所論述的，格氏建構主義觀點雖然帶有強烈的主觀主義和相對主義色彩，但不能認為他的觀點就是主觀主義，因為主觀主義認為知識源自人的心靈，否認知識來自于主體與客體的相互作用。

3 格拉塞斯菲爾德激進建構主義理論的認識論是一種漸成論

由格氏關于知識和學習的基本觀點可知，格氏激進建構主義理論認識論不是預成論，而是一種漸成論和建構論。將格氏所持觀點與認識論分類相比較發現，格氏激進建構主義理論是一種極端建構主義理論（extreme constructivism），是最靠近主觀主義的建構主義。格氏激進建構主義理論在認識論連續體中的位置如圖2所示。

四 格氏激進建構主義理論對教學設計發展的影響和作用

認識論視閾下，格氏激進建構主義理論對教學設計的影響和作用主要體現在教學設計理論基礎和教學設計過程模式兩方面。

1 豐富教學設計理論基礎，為“以學為主”的教學設計模式提供理論支持

第一、二代教學設計的理論基礎有學習理論、系統論、教學理論和傳播理論。其中學習理論主要是行為主義學習理論、認知主義學習理論。雖然偶爾也以建構主義學習理論為指導，但并沒有把它作為核心指導理論。第三代教學設計的理論基礎是以當代建構主義學習理論為核心的學習理論和系統論。格氏激進建構主義理論作為一種當代建構主義學習理論，對復雜學習領域、高級學習目標和結構不良領域的教學設計有很好的指導作用[13]，促進“以學為主”的第三代教學設計模式的發展。

2對教學設計過程模式各環節實施的影響

教學設計模式就是在教學設計實踐中逐漸形成的、運用系統方法進行教學設計的理論簡約形式。傳統教學設計將教學設計模式分為教學分析、策略設計和教學評價三大要素，每個要素中包含各自子要素。格氏激進建構主義觀點對傳統教學設計模式中各要素的影響和改進主要表現在如下幾點。

（1）有助于教學目標設計的多樣性和靈活性。格氏建構主義強調個體知識的自主建構，強調事物的多樣性和復雜性，認為不同主體對同一事物可得出不同的理解。他認為學習一般無法預先設立學習目標，如需設置，應設置多樣、靈活的教學目標，強調在教學過程中形成、修改和完善教學目標；強調學習要解決真實環境下的任務，在解決真實任務中達到學習的目標。

（2）強調在真實的情境中學習，有助于注重學習內容的實用性、真實性。對于學習內容分析，格氏認為要明確學習知識的內容和類型，設計任務時要根據知識的內容和類型不同將學習內容嵌入到建構主義學習環境的不同要素中去。為學習者提供難度適當的學習內容，能夠讓學生在學習中體驗到成功的愉悅，讓學習逐漸成為一種學生自我維持的過程，有目的地使學生體驗到知識的實用性。

（3）重視學習主體個性特征，注重分析學習中個別差異，有助于加強對學習者非智力因素分析。格氏認為，學習者個體差異與每個學習者頭腦中已有的認知結構有關。人們能否正確建構某一材料的意義主要取決于他們的認知結構中有沒有能用來同化這些材料的相應觀念。在教學設計中重視學習主體個性特征分析，注重分析學習中個別差異。格氏在教學（設計）中強調主體（學生）對學習意義的主動建構。在分析學習者特征時雖然要涉及到學生智力因素和非智力因素兩個方面。但他更強調與興趣、動機等非智力因素。

（4）加強學習情境設計、重視自主學習策略和協作學習策略設計。格氏認為，教學活動要能夠激發學生的學習動機、促進學生的原有認知結構與新知識（即新舊經驗）主動聯系、促進學生認知策略的發展。加強學習情境設計，在設計學習情境時應主要考慮學習情境的背景、學習情境的呈現和模擬、學習情境的操作空間以及學習任務與學習情境相融合問題；創設符合教學內容要求的情境，提示新知識內部的相互聯系、新舊知識之間聯系的線索，幫助學生建構過程的完成。重視自主學習策略和協作學習策略設計，積極鼓勵學生對所學內容與學習過程的反思；通過協作學習，使學生所學知識相會印證；設計歸因策略，維持學習者的興趣、動機和毅力，發展學生自我控制的技能。組織協作學習，并對協作學習過程進行引導，使之朝有利于意義建構的方向發展。

（5）為評價方式多樣性提供理論依據。傳統教學設計的評價是以學習目標作為評價的標準，強調評價的客觀性。格氏激進建構主義對教學評價的影響主要在確定評價的目標方面，由于學習是知識自我建構的過程，他認為學習者是對自己知識建構的最好評價者，應該較少使用強化和行為控制工具，要較多使用自我分析。重視評價方式多樣性，積極開展學生自評、互評，小組間評，家長評等多種形式的評價。

五 應用格氏激進建構主義理論指導教學設計時應注意的問題

激進建構主義理論運用到教育教學上還只是一種反省工具，而不是一種教育教學模式。激進建構主義本身并無一套固定的教學模式和教學方法，它只是一種認知和學習的理念。特別是其主觀主義和相對主義色彩濃厚，因此在應用格氏激進建構主義理論指導教學設計時應注意以下問題：

1 由于格氏激進建構主義觀點具有強烈的主觀主義和相對主義色彩，容易忽視知識的客觀性，我們在以格氏激進建構主義理論指導教學設計時，要明確教學目標，避免將教學目標虛化，同時使教學目標具有靈活性、可變化性和整體性，充分考慮認知主體的主觀能動性。在教學評價時，應采取多樣性的評價手段，在評價實踐中避免陷入無標準的虛無主義。

2由于格氏激進建構主義理論更強調學習主體的能動性，很少考慮知識的客觀性。在教學設計中幾乎不考慮具體可操作因素，學習過程充滿了不可把握和不可知的因素。因此，應該堅持客觀的、確定的、相對穩定性的知識觀，在設計學習策略時，在充分考慮學習者能動性的同時，盡可能使教學策略具體化，并提供多種設計方案，加強協作學習策略設計，使學習者個體知識與社會知識相一致，促進社會知識內化和個體知識社會化。

3 格氏激進建構主義理論既可以從主觀主義立場和視角去理解，也可以從辯證唯物主義立場和觀點去解析。而只有站在辯證唯物主義的立場，從辯證唯物主義的視角去理解和應用激進建構主義，才能使我們汲取激進建構主義思想的合理內核，在教學設計理論研究中不會滑向唯心主義和相對主義，不會走向唯我論；在教學設計實踐中，不會出現極端的做法或走向誤區[14]。

六 結語

格氏激進建構主義認識論是一種漸成論，但具有強烈的主觀主義和相對主義色彩。格氏激進建構主義觀點對傳統教學設計影響主要體現在教學設計理論基礎和教學設計模式等方面，對第三代教學設計有較重要指導意義。由于他的觀點強調學習主體的能動作用和學習主體與學習環境的交互作用，這有助于教學設計模式從以“教”為主向以“學”為主的模式的轉變，對我國教學改革具有一定的指導意義和影響。然而必須看到，由于格氏激進建構主義觀點具有強烈的主觀主義色彩，在教學設計中過分強調主體的能動作用，容易忽略認知對象（客體）對學習的制約作用，這在教學設計中應該避免。

參考文獻

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[14] 何彤宇,蔡立媛. 運用辯證唯物主義對以建構主義為中心的教學改革的反思[J].教育探索, 2008, (9): 57-58.

Analysis of the Epistemological Characteristics of E. von Glasersfeld’s Radical Constructivism Theory and Its Influences to Instructional Design

TAN Jing-de

(Department of Information Science and Engineering, Hunan First Normal University, Changsha Hunan，410205, China)

Abstract: Based on E. von Glasersfeld’s Radical Constructivism Theory’s basic perspectives about knowledge and learning, we analyze and study the characteristics of epistemology of his Radical Constructivism viewpoints. The thesis points out that his Radical Constructivism Theory is neither subjectivism nor objectivism, it’s an epistemology existing between subjectivism and objectivism, and its epistemology is a kind of epigenesis. The characteristics of epistemology of his Radical Constructivism have a strong color of subjective idealism and relativism. The influences of his Radical Constructivism Theory to Instructional Design (abbr. ID) lie in the ID’s theoretical basis and its procedure model.

Keywords: radical constructivism theory; characteristics of epistemology; instructional design

篇2

主題詞社會建構建構主義

一

建構主義研究目前日趨龐雜，其特點表現在以下三方面。

1.建構主義研究來源于眾多思想和方法的影響。就建構主義研究的興起而言，它實際上是后現代主義社會理論、知識社會學和哲學思潮匯流的結果。后現代主義的產生體現了人類對啟蒙運動以來的現代化工程（包括科學技術工程）的負面效應，如環境污染、文化侵略等的深刻反省和反思?；谶@種反思，后現代主義社會理論的主要代表人物利奧塔、?？?、波德里拉、保曼、哈維等人認為西方主要工業化國家已進入后現代社會時期，在后現代社會，知識成為社會斗爭的焦點，科學成為政治的工具，其客觀性和權威性將會受到懷疑；在社會科學研究方面，他們提倡對社會進行微觀研究、多元化理論視角、話語分析和本土方法考察。知識社會學有著悠久的歷史，可以追溯到培根、康德、馬克思、曼海姆等人那里。知識社會學關心的主題是揭示特定的知識和信念實體怎樣受到社會和文化背景的影響。只不過，知識社會學長期以來將信念分成數學和自然科學與包括諸如、道德哲學體系等在內的所有社會科學，認為前者是質樸的，不為任何利益考慮所玷污，而社會科學等學問則是意識形態的、受主觀思想和利益影響的，因而常常將數學和自然科學置于知識學的考察之外。既然在后現代主義那里科學的客觀性已受到懷疑，而傳統知識社會學又置科學技術知識于不顧，那么，建構主義來考察科學和技術的社會建構也就成為理所當然了。

當然，建構主義研究也從哲學中的反實證主義流派、新及現象學、人種學的研究方法獲得了啟示。具體說來這些觀點是：（1）科學理論的證據非決定性，即在原則上總有幾個可供選擇利用的理論與有關的證據一致；（2）觀察滲透著理論，即理論的附屬成份包含著各種形式的測量理論，有關的觀察結果是由用來檢驗的理論范式決定的，觀察在某一理論中得出，在與之競爭的和繼承的范式中其含義不同。更為具體地說，約定主義的哲學本體論和相對主義認識論肯定是直接促進了建構主義的研究。特別是庫恩、漢森、奎因、迪昂以及更早一些的波蘭細菌學家、科學史學家和科學哲學家弗雷克的研究和探索表明，科學事實、科學評價標準和科學理論范式都是相對的，不可通約的或非中性的，這樣用單純的理性邏輯就不足以說明科學認知的真實情況。于是，從庫恩等人思想中獲得靈感的建構主義學者們，大膽地對默頓科學社會學、傳統知識社會學等進行了批判和挖掘。其涉及問題范圍之廣，觀點、命題之深，聲勢之大，以致許多人認為科學社會學已進入“后庫恩時代”。后來，出于對技術決定論（強調技術發展是自主的，它影響著社會變遷，但不受社會影響）的不滿，技術社會學也被卷入到了建構主義研究中。

2.建構主義學者在地理分布上較為廣泛。建構主義作為一個思想流派，由于其主要觀點、方法來源不同，很難像科學學（代表人物是英國的貝爾納）、傳統科學社會學（代表人物是默頓）追塑到某個國或某個代表人物，其成員分散在歐美不同國家。在英國，主要是愛丁堡學派，其成員是埃奇、布魯爾、巴恩斯、夏平、柯林斯等人，他們從批判傳統知識社會學，特別是曼海姆思想出發，并從庫恩思想得到啟發，對科學知識的實質進行研究。在法國，拉圖爾、卡隆等人接受加芬克爾、?？碌谋就练椒▽茖W實驗室進行人類學的考察。在美國，謝廷娜（一位建構主義女學者）、陳誠、瑞斯蒂等也進行著與拉圖爾類似的工作。另外，英國的馬爾凱、伍爾加，美國的平齊、休斯，荷蘭的比克，德國的魏因加特等大批學者都在從事不同的建構主義研究。當然，建構主義既然以一個思想學派出現，也存在諸多合作和交流，如拉圖爾與伍爾加合作考察科學家之間的交流，共同發表《實驗室生活》一書，謝廷娜和馬爾凱一起主編《觀察到的科學》一書等等。

3.建構主義研究方法多樣化。盡管建構主義是建立在知識是社會地建構成的這一總觀點之上的，但其方法卻是經驗的。這樣，建構主義研究方法便呈現出多樣化的特點。建構主義對科學的社會分析，主要采取的方法是：實驗室研究，由拉圖爾、伍爾加發起，像人類學家考察原始部落一樣。保持一種不介入的客觀觀察立場，根據觀察日記進行研究；爭論研究，即柯林斯的相對主義經驗綱領，從微觀角度分析科學知識如何達成一致；話語分析（或稱修辭學方法），由馬爾凱等人發展而來，把科學活動參與者的“日常話語”作為主題，分析科學解釋是如何隨社會背景的變化而變化。在對技術的社會研究中，建構主義采取的方法主要是：社會建構方法，這是平齊和比克把相對主義經驗綱領引入技術社會學的方法，研究技術人工制品如何在社會、文化方面得到解釋；系統方法，休斯在技術史研究中使用的方法，把技術看作一個系統（如電力系統），進行經濟、政治、社會的分析；操作子網絡方法，它與拉圖爾、卡隆、勞等人的研究工作相關，他們把技術、經濟、社會、政治和文化看作整體的“異質操作子”網絡，分析技術在其中的作用。另外，愛丁堡學派早期的科學知識社會學的強綱領以及隨后的弱綱領也都是建構主義者曾采用的方法。

正是建構主義這種經驗研究方法的多樣化特點，導致了其研究成果缺乏統一的理論凝聚。目前建構主義的各種觀點和學術成果，散見于有關學者的案例考察和各種論文集里。拉圖爾和伍爾加的《實驗室生活》是對索爾克研究所格列明實驗室考察的結果，拉圖爾的《行動中的科學》也不過是對這種考察的進一步概括，至于前面提到的《觀察到的科學》以及平齊和比克主編的《技術系統和社會建構》等則均為集納諸多建構主義學者及相關學者經驗研究成果的論文集。因此，建構主義的學術觀點具有相當的分散性。

二

建構主義研究就其建構對象而言也呈現出某種復雜性。在建構主義的視野中，似乎借助行為者的互動而形成的制度（包括知識、方法、學科、習俗和規則），科學家基于數據和觀察構造的理論和敘述，實驗室中由于物質參與而產生的人工制品，思想和表象的客體都是建構成的。但是，從這種復雜性中仍可窺見出建構主義存在著強與弱的分野。

1.弱建構主義。弱建構主義強調的是知識產生的社會背景或社會原因，主要著重于宏觀社會學的把握，但并不否認其客觀性或邏輯性的原因。

這類建構主義觀點最早見于貝格爾和魯克曼的知識社會學論述中。在1996年出版的《現實的社會建構》一書中，他們提出現實是社會地建構成的，知識社會學關心的主題是社會建構過程。這里的現實是指主觀現實（即人們關于世界的信念），而不是客觀現實。所謂現實的社會建構就是這種主觀現實作為人工的產物雖然獨立于我們的意志，但都是在社會情景中發展、傳輸和保持的。[1]就是說，要建構其中某種主觀現實X僅需知道以下事情即可：（1）X的知識，這種知識即便在X不存在時，也能產生某種行為能力；（2）X的合理性常識；（3）傳播X知識的手段。只要具備這些條件，X的知識便可在社會共同體“固定”或普遍存在下來。在貝格爾和魯克曼的建構意義上，社會中有許多東西如習俗、規則、方法甚至情感、性角色、權力、科學等等都可看作是社會建構的。

當愛丁堡學派沖破傳統知識社會學對自然科學與社會科學的明顯區分后，巴恩斯、布魯爾、柯林斯等采取了與貝格爾和魯克曼相類似的方法來考察自然科學知識，即用社會背景來解釋科學知識內容。巴恩斯在論及庫恩對科學知識結果解釋的批評時說：“他所描述的科學中基本理論的變遷，不再是對增長的關于實在知識的簡單響應，而是用關于推理的評價的背景負荷才能表達的?！盵2]也即是說，既然自然科學并非以純結果的方式變化，那么考察自然科學知識的產生及其維持便一定要求助于社會背景。巴恩斯引進了“利益”概念，布魯爾認為除了一些社會原則外，還包括精神的、人類學的、生物學的、認知的和感覺經驗等因素?？铝炙垢岢隽艘粋€“非科學”的標準清單：“基于從前合作對合作者實驗能力和忠誠的信任、實驗者的個性和智力、管理大實驗室的聲譽、科學家是否在工業界或學術界工作過、過去的失敗經歷、內部資料、科學成果的風格和表現、實驗心理方法、民族性”等等。[3]

盡管愛丁堡學派的工作是建構主義的，但并沒有使用“社會建構”這一比喻。首先使用“社會建構”一詞進行建構主義科學知識社會學研究的是孟德爾遜和達勒。他們的論文被收集在1977年由孟德爾遜、魏因加特和懷特利主編的《科學社會學年鑒》第一卷，取名為“科學知識的社會生產”。孟德爾遜和達勒認為，現代科學的建制、認知和知識主張并不能通過科學史論得到適當的說明，它們作為人工的產物必有其社會因果關系，因而是社會建構成的。

孟德爾遜等用“社會建構”批評科學史論的不適當性在今天看來雖然已無必要，但卻激起了對科學話語、文本的建構主義研究。以往的科學史論者的研究，通常都以科學家的論著或談話錄、回憶錄為依據的。而馬爾凱則認為科學家的話語實際上變化很大，其內容和真實性在很大程度上取決于談論者面對面的互動，因而通過分析、比較科學家就某項研究正式發表的論文與直接訪問科學家關于該研究的談話記錄，可以真實地說明科學家工作的實際情形，了解科學建構的社會特性。馬爾凱和吉爾伯特通過對一個生物化學小組的34名有建樹的研究者的訪問，把科學家話語分成經驗性的和偶然性的兩種情況。結果發現，科學家在解釋正確信念時，通常依據的是經驗性話語，而在說明錯誤信念時，通常依據的是偶然性話語，即把科學家犯錯誤的原因歸于各種個人的和社會的偶然因素。[4]

邁耶斯在《寫作生物學：科學知識社會建構的文本》一書中試圖表明，社會的考慮（主要是考慮讀者的鑒賞和興趣）怎樣“構成”科學主張、討論和論文或專著的寫作。他說：“在很大程度上，我的研究基點是假定科學是在論文或見解修改和爭論反語重釋的聲言和協商的社會過程中建構的。對于這一基點，讀者將會感到驚異?！盵5]這里，邁耶斯似乎指明，科學文本的社會建構是說它在公開發表之前就經過討論、協商、改變和削弱等，科學文本不僅源于客體素材，而且也經歷了科學家和評論者的審視。

可以看到，弱建構主義在探討科學知識的社會原因時，往往給科學的客觀性、理性和邏輯因素留有適當的余地。布魯爾的強綱領中的公平性、對稱性原則實際上要求對科學的真理和謬誤、真實信念和錯誤信念、理性和非理性、成功和失敗都做出說明，馬爾凱在歸納經驗性話語時則說明了實驗數據是在邏輯和時間優先情況下給出的。另外，愛丁堡學派并沒有回答在什么時機，讓社會背景因素怎樣進入知識客體中。這就是有些強建構主義學者為什么并不把弱建構主義納入建構主義研究的原因。

.強建構主義。強建構主義是在微觀層次上對科學知識所做的經驗研究，認為科學知識或技術人工制品能夠顯示出其建構完全是社會性的。這類學者主要是謝廷娜、拉圖爾、伍爾加、平齊、比克等人。

謝廷娜將其工作貼上“建構主義”的標簽，而非“社會建構主義”。其原因是她想避免將其研究同“社會背景”之類的東西聯系在一起，以示同愛丁堡學派的工作相區別。謝廷娜認為微觀科學知識社會學研究有兩個方面，其一是科學爭論研究，說明知識的一致性是如何達成的；其二是選擇科學工作的真實地點如實驗室作為研究對象，說明科學知識是怎樣建構的。她研究的是后一方面，稱其研究成果為建構主義綱領。她歸納了科學建構的社會特征，即科學研究工作并不指向“現實”，而是指向陳述的操作，這種操作不僅使科學家進入大量面對面的協商和互動，還包括更廣泛的、超越處所的關系，與經紀人、工業界代表、出版商、地方管理者等發生聯系。[6]

與謝廷娜一樣，拉圖爾也想避免將其建構主義研究同“社會背景”相提并論。他和伍爾加的《實驗室生活》（1979年首版）的副標題是“科學事實的社會建構”，當1986年再版時把其中的“社會”一詞刪去了。但不管怎樣，該書的主題仍然指明：科學事實是一種建構的產物，是各種利益集團間協商的產物。通過對索爾克研究所格列明實驗室的人類學考察，拉圖爾及其合作者伍爾加用整整一章專門論述了TRF（促甲狀腺釋放因子）的建構過程。[7]

在對《實驗室生活》一書的合作之后，拉圖爾與伍爾加的研究綱領開始分道揚鑣了。拉圖爾轉向了操作子網絡，把其中的科學家當作“資源積累者”進行了“馬基雅維利”式的描述。[8]由于這一綱領不再具有明顯的建構主義風格，這里不加論及，與此不同，伍爾加卻對表象進行了建構主義的研究。

概括地說，客體（自然世界）與表現（科學知識）之間的關系包含兩種圖式：

（1）表象客體或者科學知識自然世界

（2）表象客體或者科學知識自然世界

第一種圖式認為客體獨立于表象，自然知識似乎與自然世界沒有多少關系；第二種圖式表明表象是客體的組成部分和要素，在自然知識與自然世界之間沒有誰是第一性的、誰是本質的區別。伍爾加認為，前者是過去的科學社會學（包括愛丁堡學派）堅持的“認識論上的相對主義和本體論上的實在主義”圖式，后者才是科學知識社會學研究應遵循的模式。[9]對此，他提出兩條證據。首先，沒有表象，客體就是無用的，我們無法獨立于客體。其次是對同一客體的解釋存在著某種“柔性”，即科學陳述的多樣性，這導致人們去懷疑任何“假定”的客觀事物的存在。在這里，伍爾加是想說明表象構成或建構了客體，即世界是被建構著的。

到80年代中期，科學知識社會學已經成功地披上建構主義的桂冠，大量的研究成果和著作的標題或導言紛紛以“……的社會建構”而呈現于世。就是對技術進行社會研究的人們也未能逃脫這股潮流。因而，比克、休斯和平齊在《技術系統的社會建構》一書中希望提倡一種新的建構主義研究綱領。

誠如前面所言，《技術系統的社會建構》并不代表一種一貫的研究綱領。這里將集中考察平齊和比克的論文《事實與人工制品的社會建構：或者科學社會學與技術社會學怎樣得到互惠》。在該文中，他們提出了與布魯爾幾乎相近的“建構主義強綱領”：“在這一綱領里，所有知識和所有知識假設都將被看作是社會建構的產物，就是說，關于知識假設的起源、接受和拒絕的全部解釋都可以從社會世界領域尋找得到，而無需借助自然世界?！盵10]不過，他們卻又借用了柯林斯的經驗相對主義的一些概念，并稱之為“技術的社會建構方法”：“這一方法的關鍵概念是‘解釋柔性’、‘終止機制’的‘相關社會群體’。其核心信條之一是技術人工制品對社會學分析是公開的，這不僅表現在技術的使用上，而且特別關及其設計和工藝‘內容’”。[11]平齊和比克用這種方法說明了自行車的歷史，表明了自行車是試錯的產物，新的嘗試所以失敗是因為它們沒有解決這個或那個社會群體提出的問題。因而每種技術產品都是“決定滲透”的結果，而非單向模式發展的邏輯程序。

總之，強建構主義雖然都標謗自己是完全的建構主義，但最終都是以對微觀社會學問題的關注來解釋宏觀社會學的構架。這一點從謝廷娜、伍爾加、平齊和比克的觀點可以明顯看出。特別是謝廷娜以實驗室活動為基礎來展示科學知識和建構與社會存在著的廣泛聯系，試圖消除科學知識發展的內部因素和外部因素之分，把科學知識發展的認識和社會因素結合起來。這可能既是目前大多數科學社會學家和“理想”，又說明強建構主義與弱建構主義不無兩致的“模糊性”。

三

簡單地說，建構主義尖銳地批判了個人主義的、觀念論的、實證論的和樸素實在論的科學或技術說明。他們對科學技術事業的因果解釋的社會資源的展示和說明，擴大了社會學研究的視野。但是，建構主義作為一種研究傾向或理論框架，又存在很多缺陷。

1.夸大社會偶然性因素。建構主義研究實際上是把科學技術的本體論相對化，以及把社會因素理性化。弱建構主義者，特別是愛丁堡學派的強綱領一方面想使它成為社會學乃至全部社會科學研究的典范，成為理性和科學的體現，同時在另一方面卻又否認科學知識與一般知識的區別，使科學等同于其他文化科學。強建構主義者則是在強調科學或技術的社會建構的同時，把客觀的自然因素放置一邊。謝廷娜、拉圖爾等人提倡用參與式觀察對科學家的廣泛訪問來理解科學，但對自然界在科學活動中的地位的認識，卻僅僅停留在關于自然界的人工或語言建構之上。而平齊、比克的研究則表明，技術社會學應著重于社會因素怎樣建構人工制品，而對技術的工藝內容可以置之不顧。建構主義這種對科學技術產生所做的過份的“社會學簡化”不可避免地否定或抹殺了科學技術的本體論方面的因素，忽視了科學技術的物質基礎，從而把科學技術看成完全由各種社會偶然性因素組成的東西。

應該說，在當代有關現代性和后現代性的文化爭論中，建構主義有著強烈的后現代主義傾向。后現代主義者以對真理、客觀性、因果性、合理和進步等的懷疑和批判為特征。鑒于強建構主義堅決地解構了科學合理性觀念本身，那么強建構主義實際上就成了通往后現代主義一邊的橋梁。但對于弱建構主義，有的學者認為它致力于對科學的宏觀因果解釋，因而應被劃分到現代主義一邊?？墒?，如果考慮到并不是所有后現代主義都強調對現代科學的解構，特別是進入90年代后還出現了繼承現代主義但又超越現代主義的“建構性后現代哲學”，[12]則恐怕弱建構主義也逃脫不了與后現代主義的干系。更何況弱建構主義也有著割裂科學與理性之嫌。

2.對于科學技術的解釋范圍較為狹窄。強建構主義研究過份強調實驗室、人工制品在理論上的重要性。如拉圖爾對實驗室的人類學考察，雖然有助于我們理解科學家的行為，但這種微觀研究與科學的組織、結構、共同體等宏觀研究并未得到應有的重視。平齊、比克在進行技術社會學研究時對相關社會的社會群體的關鍵作用給予了充分關注，但對技術發展有著強烈影響的經濟制度、政府政策等宏觀條件均未被列入技術的社會建構研究的議事日程。至于弱建構主義對科學的社會研究雖然貌似新鮮，其實在默頓的大部分科學社會學研究中都已論述過。早在1945年，默頓就描述了知識社會學的研究程序，說明了可以作為社會學分析的精神產品應包括信仰、意識形態、宗教道德及實證科學，還分析了精神產品的存在基礎，如群體結構、權力結構、競爭、沖突和利益等。

3.忽視科學技術后果及其評價。建構主義的理論和方法適合于解釋科學知識的起源和技術創新的動力，以致對于科技產品對人的自我意識、社區組織、日常生活、權力分布有何特別意義的問題很少給予關注。在許多建構主義者那里，關于科技成果的研究進入“死結”的觀念已經根深蒂固，以致把科學技術選擇的社會后果幾乎完全置之腦后。

與此相關，建構主義還貶低對科學技術的道德評價。愛丁堡學派的強綱領和柯林斯的經驗相對主義綱領在對待科學發現、科學理論是否真理等方面采取了中立的態度，即認為科學本身無所謂惡，是價值中立的。平齊、比克將柯林斯的綱領外推用于技術的社會研究時，對技術成果的最終善惡又采取了不可知論的態度，因而不去探討有關技術的地位、技術選擇的正誤這樣的問題。不管怎么說，建構主義開創的對科學技術研究的新方向，對于人們從內部理解科學技術及其在人類社會中的地位有著莫大的啟示。

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篇3

摘 要：縱觀21世紀以來我國研究者對建構主義學習觀的研究，大致分為三類：對建構主義學習觀的評析、建構主義學習觀對教學的影響和啟示以及建構主義學習觀下教師角色轉變，其中又以研究建構主義學習觀對學科教學的影響的研究居多。

關鍵詞：建構主義學習觀；學科教學；教師角色

建構主義學習觀是建構主義者關于學生學習的觀點，是作為傳統主義學習觀的對立面產生的。建構主義者認為，學習不是知識由教師向學生的傳遞，而是學生建構自己的知識的過程；學習著不是被動的信息吸收者，相反，他要主動地構建信息的意義，這種建構不可由其他人代替。[1]建構主義學習觀強調學生在學習中的主觀能動性和主體性，主張教師的引導者角色。

一、對建構主義學習觀的評析

自建構主義者系統提出建構主義學習觀以來，不少研究者針對建構主義學觀的主張、內容及其特征進行了大量研究，指出了其中的優點和不足，為建構主義學習觀在實踐中合理有效地運用提供了參考。王保中在其《試論建構主義學習觀》一文中肯定了建構主義學習觀對“學生學習的主體性價值”的重視與關注，但同時也針對學生學習的建構提出了不同的觀點。他認為，“學習不全是建構的，或者說，建構不是學習的全部，建構應該是學習過程的一個環節”，并提出“具有實踐價值的學習理論應該是行為主義、認知主義和建構主義的有機融合”的觀點。[2]在他看來，知識的構建是學生在學習過程中的一種行為，而非學習的全部，也不可能成為學習的全部。同時，建構主義的學習觀并非全面的，它需要和其他學習理論綜合運用才具有實踐價值和實踐意義。徐捷在其《論建構主義學習觀》一文中則對建構主義學習觀進行了詳盡解讀，提出“建構主義作為一種新的學習理論強調主體不能直接通向外部世界，而只能通過利用內部構建的基本的認知原則去組織經驗，從而發展知識”；同時還肯定了其理論價值和實踐價值，認為“建構主義學習觀是學習者以自己的方式建構對事物的理解，是一種自我調節下的情境化的學習活動，強調學習中的社會性的相互作用，這種學習觀對當前的教學改革具有十分重要的意義”。[3]呂耀中和王新博對建構主義學習觀的內容做了總結，指出“建構主義學習觀的中心是意義建構，它強調學習的主動性、社會性和情境性，要求學習者成為信息加工的主題和知識意義的主動建構者”。[4]他們還肯定了建構主義學習觀對當今教育理論與實踐的積極作用和影響，認為建構主義學習理論“豐富和深化了學習理論的研究，對于進一步推動學習與教學理論的發展有重要意義”。[5]渠改萍則在《當代西方建構主義學習觀述評及啟示》[6]一文中對建構主義學習觀的內涵進行了解讀與述評，明確了其對教育教學的有益啟示。

各研究者對建構主義學習觀的評析是建立在對建構主義學習觀內涵及其特征的詳細了解與解讀上的。他們不僅肯定了建構主義學習觀的優點，也指出了其不足。眾所周知，理論的演進是一個“揚棄”過程，而對一個理論的研究和實踐應用則是理論演進、實現“揚棄”的最基本途徑。各研究者在對建構主義學習觀進行解讀、肯定其優點否定與反思其不足的過程實際上也對建構主義學習觀的“揚棄”過程，這一過程促進了建構主義學習觀的演進與完善，對建構主義在實踐中合理、有效運用提供了指導。

二、建構主義學習觀對教學的影響和啟示

學習觀的變革也會引發教學觀的變革；教師的學習觀決定了教師如何開展教學。

（一）建構主義學習觀對教學改革的影響和啟示

作為一種革新的學習理論，建構主義學習觀對現代教學變革提出了新要求。更加強調學習環境的創設，更加重視學生之間、師生之間的合作和交流以及知識的自我建構，更加關注教學的情境化和知識經驗的情境獲得性。劉偉民在《建構主義學習觀及其對教學的影響》一文中在對建構主義學習觀進行詳細解讀后指出建構主義學習觀對教學有如下啟示：“形成教與學之間的合作與溝通，教學應創設情境性，學習應從抽象走向具體，以及教師應重視教學設計”，[7]為教師更好地教學、學生更好地學習提供了有益參考。沈苗在《論建構主義學習觀對當前我國課堂教學的啟示》中提出，“建構主義學習觀是建立在對傳統學習觀批判基礎上形成的，為學生的學和教師的教提供了重要的啟示”。其啟示意義主要包括“以學生為主體，突出學生的主體地位，注重合作方式的學習，為學生創設一定的學習情境，重視教學設計，以及明確教育工作者的立足點”。[8]同樣提出了教學應重視學生學習的主體地位、應重視學生的合作學習、應重視教學設計等觀點。

（二）建構主義學習觀對各學科教學的影響和啟示

把建構主義學習觀合理、有效地具體運用到各學科教學中是各學科教師及研究者的愿景，各教師和研究者也為此不斷努力著，并開展了大量研究。陳海燕研究了建構主義學習觀對化學新課程中科學探究的指導價值，認為“建構主義的觀點對化學學科有很重要的作用，對于我們當前正在進行的整個教學改革也很有啟發”。[9]同樣是探究建構主義學習觀對化學課堂教學的指導作用，朱書雙則是從動態生成式課堂教學策略的角度出發來開展研究的。張曉敏在《建構主義學習觀對高等數學教學的啟示》一文中分析了建構主義學習觀的內涵及其給教學實踐提出的新見解，提出了建構主義學習觀對高等數學教學的啟示，包括：“教學中要充分尊重學習者的主觀意愿，重視他們不同的經驗背景，關心他們的心理結構與只是構建”，強調“關注學習的情景、課堂學習要在合作中學習、優化學習方法的指導、明確教師工作的立足點以及利用計算機的交互性，促進意義建構”。[10]張曉敏從高等數學教學的立場探討了建構主義學習觀的價值和影響，而賈紅威則從實踐教學的角度探討了建構主義學習觀對數學學科教學的指導價值。賈紅威指出，“數學學習是學生的一種認識建構活動，學生是整個建構過程中的主體，是研究者、實踐者、參與者和探索者。數學的實踐教學，就是學生身臨其境地直接參與思考、發現和創造的主動學習過程，從而實現數學知識系統的建構”。因此，數學實踐教學應該：1.立足課堂，讓學生成為研究者；2.突破傳統，讓學生成為探索者；3.體驗生活，讓學生成為實踐者；4倡導合作，讓學生成為參與者。[11]古琦慧和黃瑩探討了建構主義學習觀下的大學英語教學模式，“分析了大學生英語學習能力的構成并提出了將學生定位在教師助理位置上的大學英語教學模式”，同時還“通過實驗總結了這一教學模式的應用效果和有待進一步探索的地方”。通過研究，她們發現，在建構主義學習觀指導下的大學英語教學模式“取得了良好的效果，不但給課堂帶來了激情，而且作為不再是新生的學生無論在理論還是實踐上能力都有所增長，既能勝任這一教學模式所帶來的任務，也恰到好處地給了他們新的挑戰和磨練”。[12]

三、建構主義學習觀下教師角色的轉變

傳統的學習觀和教學觀強調教師在教學中的中心地位和主體地位，建構主義學習觀倡導的理念要求教師角色的轉變。許多研究者對建構主義學習觀下教師角色的轉變進行了研究。

李冬青在其《建構主義學習觀中教師角色探討》中重新定位了教師在教學過程中的角色，提出建構主義視界內的教師角色應該是“意義的積極建構者、教學活動的平等參加者、以及學習活動的促進者”。黃瑾則探討了在社會建構主義學習觀視野中的教師角色，認為教師在支持兒童學習中的學習地位和角色行為包括有：“情境學習中的拋錨者”，學生學習的“積極的關注者、譯解者”，課堂“互動合作中的對話者”以及兒童發展“適時的支架者、提攜者”。而張海紅針對社會建構主義學習觀視野下的幼兒教師角色定位與角色轉變則提出了這樣的觀點，即“要求教師從教學的中心、權威轉變成兒童學習的輔助者、支持者，能夠激發起兒童學習的積極性和主動性，使兒童自己形成有關的知識和體系；兒童能夠更多從自己內部對學習過程進行控制和評價”。

從各研究者關于建構主義學習觀下教師角色的轉變可以看出，各研究者幾乎一致認為教師應該是學生建構知識的支持者、協助者、關注者和對話者，而非教學的中心，也不是教學的權威。更加突出了教師在學生學習過程中的指導者作用、更加強調學生是學習的主體、是知識的主動構建者。

四、結語

通過對自21世紀以來我國眾研究人員對建構主義學習觀的研究進行梳理，筆者把他們的研究分為了三類：對建構主義學習觀的評析、對建構主義學習觀對教學的影響和啟示的研究以及對建構主義學習觀下教師角色轉變的研究。這些研究都是在詳細解析建構主義學習觀的基礎和前提下，或對其進行評析，或對其給課堂教學帶來的影響和啟示，又或探究在建構主義學習觀下教師的角色轉變等。各研究者不僅肯定了建構主義學習觀的優點，也指出了其不足；不僅歸納了建構主義學習觀的內涵，還分析了其對教學改革和教學實踐的積極影響和啟示；不僅強調了建構主義學習觀中學生學習的主體性，同時還對在建構主義學習觀視野下教師角色和教師行為應有的轉變。

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篇4

關鍵詞：建構主義；中學英語學習；建構型的學習者

中圖分類號：G420 文獻標志碼：A 文章編號：1002-2589（2011）03-0245-02

自從20世紀80年代以來，建構主義迅速發展并滲透到各個學科領域，對教育學科領域的影響尤為廣泛和深刻，被稱為當代教育心理學中的一場“革命”。建構主義傳播到中國后，對教育領域造成了很大沖擊。在建構主義思想的指導下，國家教育部于2001年正式頒布《全日制義務教育、普通高級中學英語課程標準》(實驗稿)，由此拉開了新一輪英語課程教學改革。隨著教學改革的不斷深入，中學英語教師對建構主義的理解與應用日益增加，各級各類的學校都將建構主義作為指導思想并應用于中學英語教學并且取得了一定的成功。然而，教學是師生雙邊活動，如果僅僅是老師在行動學生卻依舊采用傳統的學習方式和習慣，老師的努力只能收到事倍功半的效果。為了使建構主義教學收到最好的效果，中學英語教師應努力成為建構型的指導者，學生也應努力成為建構型的學習者。

一、建構主義

建構主義來源于其動詞建構，建構在字典中的解釋是建造、拼裝或形成。從字面意思上來看，建構一詞最早應用于建筑行業，建構主義借鑒了其隱喻義，用其來表達人類知識的學習過程。自從皮亞杰開始深入研究建構主義以來，建構主義被廣為研究，人們分別從各自的角度對其下定義。Oxford于1997年將建構主義定義為“人們自己建構自己對真實世界的理解”(Oxford,1997)。建構主義是一個復雜的理論體系，人們對其有不同的闡述，然而，這些闡述包括了一些共同點，主要體現在知識觀、學習觀和教學觀。

在傳統知識觀上，人們認為存在一個客觀世界并且知識是永恒不變，可以由一代人傳授給另一代人。建構主義持有完全不同的觀點，雖然建構主義者承認在我們自身之外存在一個客觀世界的可能性，但他們否認真理或科學知識是永恒不變的。建構主義者認為知識只是人類對客觀世界的一個解釋或假設，而不是對現實的確切闡述，因此，知識并不是一成不變，并不是對問題的最終答案，知識也無法從一個人直接傳授給另外一個人，隨著時間的變化知識也會變化。

在學習觀上，建構主義認為學習并不是機械的背誦前人已經總結出來的定義和概念，而是個體主動構建各自認識結構的過程。在學習過程中，社會交往起著重要的作用，社會建構主義的代表維果茨基甚至聲稱知識是社會交往的結果。在交往中，具有不同認知結構和觀點的學習者互相交換和分享觀點，從而對同一個問題會理解更加深入靈活。在學習觀上，建構主義還認為學習的結果受學習者以前的經歷影響。在學習開始時，學習者并不是對所學知識一無所知，他們的情感和以往經歷會影響學習結果。

在教學觀上，建構主義認為學習者是各自知識的創造者，其經歷可以不斷生成新知，因此教學是不斷生成的過程，既包括知識的傳授，又包括發展能力。教育者的任務不是直接給予答案，而是引導幫助學習者學會解決問題的方法，因此，教學的重心是學習過程，而不是學習結果。

二、研究方法

建構主義對學習者提出了更高的要求，為了了解學生是否達到這些要求，筆者于2010年10月對120名建湖實驗初中的初二學生進行了調查，這些學生分別來自1班到6班，其9月份英語月考成績在70和85分之間。測量工具是由23個利克特量表5分制問題組成的問卷。為了確保問卷調查的質量，作者還請蘇州大學的兩位教授對問卷中每一個問題都進行了認真討論和修訂。我們先用初步設計出來的有35個問題的問卷對34名學生進行了小范圍試測，然后對試測結果用SPSS進行了效度和信度分析，在此基礎上，對問卷進行了最后修訂，刪除了12個效度和信度不高的問題，并對76名學生進行了正式調查。

調查問卷圍繞建構主義對學習者要求所涉及的三個方面展開，選擇項均采用Likert五分量表的形式分級，根據不同問題，問卷選項有從“從不”到“總是”等。

三、結果與討論

1.調查結果

下表向我們展示了問卷總得分以及其三個方面的各自得分。問卷第一個因素涉及的是學生自主學習。在利克特量表5分制中的平均得分為3.105，這說明學生主動學習的成分還不夠。問卷第二個內容涉及的是合作學習，學生平均得分為3.331，這說明學生在英語學習中會運用合作學習，但在合作學習中的表現和交際能力需進一步提高。第三個因素是反思性學習，問卷平均得分為3.005，這說明學生平常反思他們自身的英語學習，并且其反思性學習能力不強。問卷整體平均得分為3.147，這說明學生基本上符合建構主義學習的要求，但是其程度不高。

2.影響學生成為建構型的英語學習者因素

建構主義不僅對教師提出了更高的要求，對學生也有更高的要求。為了取得最佳的教學效果，教師應該改變傳統的教學理念，教學角色和教學風格,同樣，學生也應該改變他們傳統的被動學習習慣。建構主義強調學習者的主動性，要求學習者主動參與教學過程中，從而在與客觀世界互動的過程中積極構建自己的知識體系。診斷性學習和反思性學習是建構主義學習的基本特征之一（高文，1999）。這意味著學習者應該參與到自我監控，自我測試，自我檢查的活動中去，從而清楚地認識到自身學習與學習目標的差距。上述問卷的調查結果顯示了下列因素阻礙了學生成為建構型的學習者。

第一，自主學習能力不強。建構主義學習的關鍵特征之一是自主性，也就是說學習者必須主動地學習。自主學習一直是教育家和語言學家所研究的課題，他們對自主學習也提出了不同的見解，最廣為接受的是Holec對自主學習下的定義，他認為“自主學習就是個體為自己學習負責的能力”（Holec，1981）。自主學習由于其優勢受到教育家的青睞，英語課程標準也將發展學生的自主學習能力作為教育目標之一。根據調查問卷，中學生的自主學習程度還不高，在五分制中平均得分在三分左右。學生缺乏自主學習性主要體現在三個方面。首先，英語學習沒有計劃性。大部分同學沒有為其英語學習制訂計劃，在學習過程中主要依靠老師的指導和知識的傳授，課外除完成家庭作業很少主動接觸英語。其次，沒有掌握基本的自主學習技巧。英語學習的渠道不僅僅是課堂，還可以是網絡，雜志，報紙等。如果這些學習渠道可以被合理地使用，學生的英語學習可以起到事半功倍的效果。另外就是在學習過程中不知道如何評價學習結果。在一段學習結束后，學生應通過將學習目標和實際學習結果進行比較，從而找出學習的差距和薄弱點，并做出適當的調整。從調查中看，大部分同學還是將學校各種考試的分數作為評價自己學習的標準。

第二，合作學習能力有限。建構主義非常關注合作在學習中的作用,“通常說來，有效學習的訣竅在于兩個或多個知識和能力程度不等的個體在交往中的性質”(Williams&Burden,2000,p.40)。學生可以在合作學習的過程中受益匪淺，通過交流，討論，辯論或分享各自的觀點，學生會加深對問題的理解，并且能夠集思廣益，學會角度考慮問題，同時也能增強交際和交流的技巧。從調查問卷結果來看，學生在合作學習這方面做得還不夠好。在合作學習中，大部分學生寧愿聽，而不愿說出自己的觀點。其次，大部分同學不會對其他組員的觀點進行批判性地思維，要不全盤接受，要不全盤否定。

第三，反思學習能力有待加強。反思這個詞語最初用于哲學領域，從學習的角度來定義反思的第一人通常被認為是杜威。他對反思性的定義是：“根據情境，積極，不懈，并且仔細地思考任何信念或任何形式的知識并得出進一步的結論，這就是反思性思維”(Dewey，1933,p.9)。從學生的調查問卷結果來看，學生的反思性學習能力還很不夠。大部分學生還沒有意識到反思性學習的重要性，他們僅僅滿足于完成學習任務，而不是進一步思考。有部分同學意識到反思性學習對他們的幫助，但在真正進行反思性學習時，他們不太清楚如何去反思或去反思什么。

四、結語

本次的調查結果顯示缺乏自主性，合作學習能力和反思能力有限這幾個因素阻礙了學生成為建構型的學習者。為了使建構主義能夠更有效地在中學英語教學中得到應用，中學英語教師不僅要關注自身的成長，更應該有效地指導學生的成長，引導他們成為積極主動、善于合作、樂于反思的學習者，從而真正成為建構型的學習者。

參考文獻：

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[4]Oxford,R.Constructivism: Shape-shifting, substance, and te-

篇5

關鍵詞：社會風險；現實主義；建構主義；整合

一、現實主義與建構主義整合的可能性

國外學者有關社會風險的研究主要表現為兩大派別：一是以安東尼·吉登斯、烏爾里?！へ惪说葹橹饕砣宋锏膶嵲谡擄L險觀；二是以斯科特·拉什、瑪麗·道格拉斯、維爾德韋斯等為主要代表人物的建構論風險觀。它們之間的主要分歧在于：風險到底是一種客觀存在的、真實的事物，還是由實踐主體能動建構的一種認知和判斷？到底是作為一種客觀存在的風險增加了，還是人們主觀感知到的風險增加了？對前一種觀點的肯定回答構成了現實主義風險觀，對后一種觀點的肯定回答構成了建構主義風險觀。

事實上，現實主義和建構主義并非完全對立。從表面上看，現實主義風險觀和建構主義風險觀好像是截然對立的，但是從本質上看，它們則是雙向介入、互為融合、連續統一的。現實主義和建構主義僅僅是思潮與流派的區別，在承認它們之間差異和沖突的同時，也應當發現它們之間的相似和融通之處。從二元對立走向二元融合，是構建科學合理的風險觀的根本路徑。

1.社會風險是現實主義和建構主義的交叉綜合體

現實主義傾向于本體論，建構主義傾向于認識論，而本體論和認識論是相互融合、互為促進的。風險同時包含了一個本體論領域和認識論領域。作為對人們的客觀的威脅或傷害，風險具備一種本體論上的現實主義，作為經過社會與文化因素過濾的有待解讀的現實世界的一個元素，風險具備一種認識論上的不穩定性。只有將現實主義與建構主義交叉、綜合到一起，才能更好地指導風險理論研究及其實踐活動。道格拉斯認為，作為概念的風險應該看作是出于一定的環境下的、有特定的背景信息和可以協商的東西。對風險的任何討論既是有關文化的、制度的、認識的、控制的和行動的，又是有關專家如何建構風險的。研究已經表明，專家們之間的爭論不僅是正常的，而且常常使用的是修辭詞匯而非經驗術語。1貝克雖然堅定地站在制度主義風險學這邊，但是他在堅持現實主義風險觀的同時，也承認建構主義的風險觀。貝克認為，“風險聲明既不僅僅是真實的聲明又不僅僅是價值聲明。相反，他們要么同時是兩者，要么是居于兩者之間的某事物，可以說是一種‘數字化的道德’。”2他認為，“‘風險’同時是‘真實的’并是由社會認識和解釋所構成的?！?

2.社會風險是現實主義和建構主義的連續統一體

從認識論的視角出發，社會風險研究中從現實主義到建構主義循環往復的過程，體現了人類認識過程的不斷深化。貝克就認為實在論和建構論既不是一種非此即彼的、亦非純粹的信仰問題；采用實在論或是采用建構論的觀點是一個相當實用的決定，一個如何選擇合適的手段來達到預期目標的問題；他并沒有將自己的分析局限于一種視角或一種概念教條，他既是一個實在論者，也是一個建構論者；他可以同時使用實在論和建構論，只要那些元敘事能有助于理解我們所處的世界風險社會中復雜而有矛盾的風險“本性”。貝克同意圣·隆的觀點：只有按照現實，或更佳地，按照正在變成一種真實（一種事實）的方式來思考風險時，社會的物質化才能被理解。只有按照一種建構來思考風險時，我們才能理解其難以描述的“本質”。可見，現實主義和建構主義只有合理分工、密切協作，將它們看作是一個連續統一體，才能更有成效地防范和化解危機。

3.風險實踐是現實主義和建構主義的目的與歸宿

風險實踐本身具有客觀性和主觀性、事實性和價值性的二重屬性。不論是現實主義，還是建構主義，作用與意義不僅僅在于“解釋世界”，更重要的在于“改變世界”。（1）風險實踐具有客觀性的特征。實踐活動的客觀性表明人們是在堅持現實主義的基礎上對生活實踐進行建構。人類實踐活動具有普遍性和必然性，因為風險實踐活動是客觀性和主觀性的統一，風險總是與人類的實踐活動相生相伴。（2）風險實踐具有屬人性的特征。風險對象和風險認知是人們思維建構的結果。特定類型的風險只有針對特定的主體，形成某種預期危害時才會表現出危險性，而對于其他不相關的主體并不會表現出風險性。（3）風險實踐具有反思性的特征。從本質上來說，風險是人們對實踐活動進行深刻反思的結果，反思即是人為建構的過程。貝克認為，個體化進程在理論上被概念化為反思性的產物；現代化進程的反思性也可以通過財富生產和風險生產的關系得到說明。因此，風險實踐的過程是風險產生和風險治理的矛盾統一體，是既對立又統一的過程，是從沖突走向和諧的過程。

4.制度與文化的互動是現實主義和建構主義的契合點

現實主義認為通過完善制度可以規避風險；建構主義認為文化有助于風險防控。從社會共生論的角度講，制度與文化是雙向互動的關系。首先，文化是制度的內化。文化是抽象的，也是具體的，抽象的文化只有以具體的形式和內容才會為人們更清楚的認識和理解。其次，制度是文化的凝固形態。它凝結了特定社會主導著和支配者所主張或認同的主流價值觀念，是大多數社會主體接受的文化觀念。第三，文化與制度的同一性表現為一個連續的過程。雖然制度和文化有局部或暫時的斷裂，但制度與文化永遠處于一個相互依存、相互促進、不斷變化的過程之中。所以，只有將二者結合起來，才能更有成效地防控社會風險和化解社會危機。

二、現實主義與建構主義整合的必要性

1.現實主義的優勢與局限

現實主義的優勢之處主要在于：（1）風險認知基礎和背景的一致性?，F實主義風險觀堅持客觀風險與主觀世界之間的相對獨立性?，F實主義將風險認知的基礎和背景——風險及風險事件統一反映到人們的腦海中，為人們消除差異和分歧、取得一致和共識提供了最主要的前提條件?，F實主義并沒有糾纏于是否主觀脫離客觀，還是客觀決定主觀的問題上，而是聚焦于風險及風險事件的客觀性、真實性、有效性，以及風險和風險事件傳播的信度和效度等相關問題上，從而為人們風險的追根溯源提供準確的知識背景。（2）制度功能和價值實現的合理性。現實主義風險觀強調通過制度的完善來防控社會風險，因為制度具有一定的優勢，表現在制度規范對象的普遍性、制度的相對穩定性、制度的確定性和統一性、制度的系統性和強制性等，從而為實現制度功能和價值提供了前提條件。

現實主義的局限主要在于：（1）解釋力和說服力比較匱乏。現實主義風險觀缺乏對風險的徹底反思性?，F實主義風險觀看到了風險的表面特征，看到了風險的客觀性和現存的社會風險，但是并沒有看到風險的本質和規律，因而無法科學解釋社會風險產生的內生機制和外發機制。建構主義的深刻性、洞察力正好彌補了現實主義在這方面的缺陷。（2）有明顯的經驗主義傾向。現實主義風險觀認為風險是客觀存在的，是一種預設主義先驗論，因此具有明顯的預設主義傾向。尤金·羅莎分析了現實主義和反現實主義的后果，認為不同時代文化的認識和表達的趨同不是現實主義的經驗證據。相反，采取一種現實主義——客觀主義的視角顯示的是在兩種競爭性的預先假定間的邏輯選擇。從辯證唯物主義的觀點看，社會風險是以現實存在為基礎建構出來的，社會建構則是現實風險的主觀反映。因此，現實主義是建構主義的基礎，建構主義則是現實主義的深化。（3）風險概率難以準確測算。現實主義風險觀是技術取向的，以風險量化結果為尺度評判風險。有關風險定義及其計算方案大多認為，風險表現為一種不確定性。在社會風險的研究中，以現實主義為視角，風險的定義及其計算成為困難問題。（4）制度功能和價值實現面臨困境。現實主義堅持制度理性，認為通過建立合理有效的社會規范和制度體系，能夠有效增強對風險的社會預警和社會控制。但是，制度并不是萬能的，制度實踐也面臨一些困境（公地悲劇與囚徒困境；搭便車行為；合作模式），制度失靈現象無法避免（制度的不和諧、缺位；外在的約束性與內化的阻力等），從而不可能達到“帕累托最優”狀態。

2.建構主義的優勢與局限

建構主義的優勢主要體現在：（1）深刻且有徹底的反思性。建構論者認為任何對于風險的感知、預測和評估首先是一種主觀的反思性判斷，只有依靠徹底的反思性，從反思的立場和審美的視角下研究風險，對才能擺脫風險認知上的形而上學主義傾向，將人們從風險是否確定的期望中解脫出來，樹立和增強人們對生活世界的信心。（2）理性和信念的強大影響。理性通過論點與具有說服力的論據發現真理，通過符合邏輯的推理而非依靠表象而獲得結論、意見和行動的理由；信念是人們在一定的認識基礎上，確立的對某種思想或事物堅信不疑，并身體力行的心理態度和精神狀態。建構主義認為，具有象征意義的理性和信念對于人們正確認識和處理社會風險，增進人際關系和諧、推動社會的穩定和發展有重要的意義。（3）對話和協商的重要作用。建構主義強調有關風險的知識是主體間協商和對話以取得共識的結果，這樣做有利于建立平等、友好、和諧、合作、共贏的關系，公平、合理解決矛盾和沖突，維護和增進雙方的感情，對防控社會風險有非常重要的作用。

建構主義的局限主要體現在：（1）風險認識的可靠性受到人們的質疑。建構主義對風險認識的可靠性是相對的，因為它有很強的主觀化傾向，如果知識建構脫離現實情況，建構主義就會失去可信的根基。人類的感知能力和認識能力是具有先天局限性的。其后果是，我們既不能生產出關于世界的完美的知識，又不能創造出對于我們有形的和社會性的世界的“真實”的理解，而無論其是否是有風險的環境。（2）理性、信念和協商、共識的約束力有限。建構主義強調理性、信念和協商、共識在社會風險防控中的重要作用，但它們防控風險的效果是有限的。因為，理性主義、鄉規民約、風俗習慣、倫理道德，以及政策、法律、法規、規章、行業規則等社會控制工具既有優勢，也有劣勢。

3.現實主義與建構主義整合的優越之處

如果，將現實主義與建構主義整合，可實現優勢互補，避免各自劣勢，從而完善社會風險防控的理論研究及其實踐活動。

⑴實現了“本體論”與“認識論”的有機統一。建構主義與現實主義的整合，將“風險是客觀存在的確真事實”和“風險是由實踐主體建構的認知判斷”兩方面問題統一起來，認為風險既是人類實踐活動的客觀產物，也是社會主體通過對社會事實進行反思性實踐的結果，堅持了主觀與客觀的辯證統一，由此擺脫了風險的形而上學化傾向，增強了人們對社會風險的認知和判斷能力。

⑵實現了“定量研究”與“定性研究”的結合。建構主義與現實主義的整合，將風險研究從“科學地認知風險和精確地預測風險”轉向依靠“徹底的反思性和審美的判斷”，在風險的確定性和不確定性之間做出符合實際的、可信有效的判斷和決策。雖然也強調精確的數字計算和嚴密的邏輯推理，但更多依賴具有象征意義的理性和信念，從而使人們對社會風險的感知、預測和評估擺脫了單純的定量研究，在定量研究的基礎上更加重視定性研究，實現了社會學研究方法的回歸。

⑶實現了“風險防控”和“危機管理”的有機銜接。其一，建構主義與現實主義的整合，將社會風險研究的各個學科統籌起來，實現了多學科交叉的連續統一。社會風險研究涉及社會學、政治學、經濟學和心理學等學科；公共危機研究涉及公共管理學、法學等學科；兩者整合將這些學科統一到一個研究框架內。其二，社會風險和公共危機本身是前端與后端、原因與結果、可能性與現實性、量變與質變、風險及時預警和危機有效消減的統一，達到了“防重于控、防控結合”的社會治理目標。

⑷實現了“政府、法制”與“民間社會”的雙向互動和共同協商。建構主義與現實主義的整合，將國家和政府層面的、規范的、正式的制度和規則，與社會和個體層面的、解釋的、非正式的制度和規則都看做治理的工具，將政府、企業、非營利組織、公民個人、信息傳媒等部門都看做治理的主體，這些工具和主體共同致力于風險防控和危機治理的價值和政策目標實現，并探討公共部門和私人部門持續而有效互動的路徑，修正僅從國家層面出發進行社會治理的單向思維，實現了自上而下與自下而上的充分的互動與有序結合。

三、現實主義與建構主義整合的路徑

如何實現現實主義和建構主義的整合呢？社會風險研究只有從現實主義走向建構主義，再從建構主義走向現實主義，才能架起本體論與認識論、客觀表現與主觀感知、宏觀與微觀、制度與文化、國家與社會、結果與過程、前端與后端之間的橋梁，實現二者的真正整合。本質上，社會風險既是現實的，也是建構的，很難將其完全歸于現實主義或建構主義；社會風險來源于社會現實，一旦將其嵌入社會結構，社會風險就成為建構的了。因此，二者具有良好的融通性與互補性。

1.現實主義與建構主義的合理分工

現實主義與建構主義整合，首先涉及二者的合理分工問題：是強調現實主義多一些，還是強調建構主義多一些，抑或是現實主義與建構主義平分秋色？這需要根據具體情況確定。風險的社會放大框架理論主義者強調：風險、風險事件以及兩者的特點都通過各種各樣的風險信號（形象、信號和符號）被刻畫出來；這些風險信號反過來又以強化或弱化對風險及其可控性的認知方式與范圍廣泛的一系列心理的、社會的、制度的、或者文化的過程相互作用。張海波認為，強調社會風險的現實性，就強調了個體理性的力量，但無疑限制了分析框架的內容，而且社會風險無法計算；強調社會風險的建構性，也并不意味著研究就可以局限于風險的感知與風險建構，客觀結果仍然是風險管理的一個必要組成部分。社會科學研究一個經典困境就是微觀與宏觀、個體與社會之間的鴻溝，將風險的客觀表現與個體的風險感知相結合，可視作突破傳統鴻溝的一種嘗試。隨著社會結構的日益復雜，只有將二者有效結合，從現實主義走向建構主義，再從建構主義回到現實主義，才能對社會風險作出有效的解讀和說明。此外，不僅作為“前端”的社會風險是現實主義與建構主義的復合體，作為“后端”的公共危機也是如此。新制度主義既尊重了社會個體的自主性，又承認了制度環境的重要促進和約束作用。在危機研究中，個體感受的主觀性感受將是更為重要的視角，建設一種危機文化，從理念上達成共識，才是應對危機的根本之道。因此，現實主義與建構主義的合理分工是：在社會風險階段，更多地應該研究風險是如何形成和被社會放大的，關注的主要是“個體—社會”層面的反應和后果，建構主義優先；在公共危機階段，更多地應該研究如何進行應急管理和善后恢復，關注的主要是“國家—社會”層面的反應和后果，現實主義優先。現有社會風險相關、相近研究可以納入現實主義與建構主義的四種范式中，有些理論建構主義色彩很強，例如風險的社會放大理論和風險感知研究；有些理論現實主義色彩很強，例如社會控制理論和功能/沖突理論；有些理論很難將其歸結為某種范式，例如風險社會理論；有些理論則跨越了兩種范式，例如社會失范研究和社會燃燒理論。

此外，在制度約束與文化制約的取向上，應當堅持制度剛性與文化柔性之間的統一，充分發揮各自的優勢，也克服各自存在的劣勢。制度（主要是正式制度）作為一種由明確規則所組成的規范體系，為人們劃定了行為的范圍，指引和預測人們行為的后果；制度作為一種外部約束機制，具有唯一性、普遍性、確定性、穩定性、強制性、統一性、系統性的特征，通過權利義務的規定和責任的歸結指引人們的行為，能夠為人們提供一種較為客觀和普遍的評價標尺，同時預防和制止一些危害經濟和社會的違規、違法犯罪行為，使經濟、社會在規范化、制度化的軌道內良性運行，形成高度有序、穩定的秩序和狀態。文化（主要是非正式制度）則是一種柔性規則，表現為傳統習慣、良俗風尚、社會輿論等，具有自律性、協商性、地域性的特征，要求人們自尊、自律、自覺，因而文化能夠深入人們的內心中去，與人的思想感情和內心信念相結合，通過內化的形式成為行動者的自覺向導，可以作用于只能依靠道德調節而不能依賴于法律的領域，能夠將風險防患于未然，大大節約政策、法律的社會實施成本；它還降低了人們在經濟活動中的不確定性和復雜性，減少人們的信息獲取和選擇成本，調節了人們交換過程中的利益沖突，減少了交易談判費用和合約執行、監督、違約成本，從而有利于提高經濟和社會效益。因此，制度和文化之間可以形成一定的互補關系，共同致力于風險防控與危機治理。

2.現實主義與建構主義的整合路徑

社會風險研究主要涉及（社會）風險和（公共）危機兩方面的實踐活動，以及建構主義和現實主義兩方面的理論研究，將它們分別交叉綜合，就形成“現實主義——社會風險”、“現實主義——公共危機”、“建構主義——社會風險”、“建構主義——公共危機”四種整合思路，當然每一種整合思路可能是強建構主義與弱現實主義，或強建構主義與強現實主義，弱建構主義與強現實主義的組合，從而形成比較全面的理論整合架構和社會實踐機制。（見下圖）

現實主義與建構主義的整合對策：①規范發展民間組織。②大力推進公民教育。③法治型社會的構建。④風險預警管理體系。⑤突發事件應急管理。⑥政社協同治理模式。

引文注釋

1[英]芭芭拉·亞當，[德]烏爾里希·貝克，[英]約斯特·房·龍.風險社會及其超越——社會理論的關鍵議題[M].北京：北京出版社，2005：110.

2[德]烏爾里?！へ惪? 吳英姿，孫淑敏譯.世界風險社會[M].南京：南京大學出版社，2004：175.

3[德]烏爾里希·貝克. 吳英姿，孫淑敏譯.世界風險社會[M].南京：南京大學出版社，2004：185.

篇6

[關鍵詞]哲學;建構主義;國際關系

20世紀70年代以來，西方國際關系理論開始突破了現實主義一統天下的局面，朝多元化、跨學科、交叉性的方向發展。冷戰結束后，這種多元競爭的局面更加活躍。這一時期興起和逐步完善的以亞歷山大·溫特(AlexanderWendt)為突出代表的國際政治社會建構主義理論日益受到人們重視，成長為勢頭強勁的理論學派。它與現實主義、新現實主義和新自由(制度)主義一起，成為了當代最有影響的西方國際關系理論，且漸有后來居上之勢。建構主義的理論基礎，探討的主題，考察問題的角度、方法和思路都與哲學有著緊密的關聯，或者說有著鮮明的哲學特征。

一、建構主義的哲學基礎

建構主義原本并不是國際關系學界的概念。它最初被用于教育心理學領域，曾經出現在瑞士心理學家讓·皮亞杰論述心理發生發展及認識形成的著作《發生認識論原理》當中。在這一領域，“建構主義”被用來說明兒童在與周圍環境相互作用的過程中，通過“同化”與“順應”兩個基本過程，逐步建立起關于外部世界的知識，從而發展自身的認識結構。這一心理學基礎應用于教育學中，即演化為以學生為主體，教師、學生、教材(知識)、媒介四要素相互作用的建構主義教學模式。[1](P 58-60)

對建構主義使用最廣泛、最深刻的是社會學領域，建構主義被人們公認為社會學領域內的概念或方法。這也是國際關系領域內的建構主義被稱為“國際政治社會學”的原因。在這一領域，建構主義主要是指一種系統的社會學方法論，即從社會化、規范化的宏觀整體出發，研究社會體系、構成這一體系的個體及其觀念、身份和行為實踐。

國際關系社會建構主義理論可以從法蘭克福學派的批判社會理論、吉登斯的結構化理論、韋伯的政治社會學、米德的符號互動理論等找到其深厚的社會學淵源。[2](P 1)然而，作為一種足以挑戰國際關系主流理性主義學派的全新理論，建構主義首先要做的就是夯實它整個理論大廈的根基，建立與之相聯系的深厚哲學基礎。

哲學是什么?形而上地說，“哲學是指導人們生活的藝術或智慧”。形而下地說，哲學是人們理解世界和人自身的一系列基本觀點和方法，是系統化、理論化的世界觀、價值觀。哲學源于人類好奇的本能和對美好生活的渴望，它的永恒主題是人。[3](P 4)

亞歷山大·溫特的《國際政治社會理論》是全面提出和闡述國際關系建構主義理論的代表作，著作的第一部分基本上是社會理論和哲學理論。[4](P 3)溫特從本體論、認識論、方法論等各個方面討論了社會建構問題，同時建構了他“溫和建構主義”理論的哲學基礎:“一是基礎性層面，即第二層面問題，涉及有什么內容以及我們怎樣解釋和理解建構主義”。[4](P 5)建構主義在其理論部分的中心詞語是:社會結構，施動者，共有觀念，建構。即認為:國際社會的結構是由國際體系的施動者通過其共有觀念來建構的社會性結構，而非純粹的物質性結構;即使是行為體自身的身份和利益也不是天然固有的，而是由共有觀念和與之相應的社會性結構來建構的。這是國際關系幾大要素的基本關系問題。

從哲學的角度來理解，建構主義承認社會結構和行為者身份是一種存在，觀念屬于思維范疇，但是這一存在并不是先驗的、絕對的存在，而是物質因素和思維共同建構的存在。它們的聯系就在于思維在一定程度上反映了存在，同時建構了存在。而存在既是已有的物質存在，同時也是受思維影響的存在。因為世界畢竟只是人們所認知的世界。(比如，我們現在看到的太陽，其實只是感受到了它在幾分鐘以前放射出的光芒，而不是此刻真正的太陽的狀態。)這也就是說，建構主義并不否認理性主義所討論的世界具有客觀性，并且可以認識，但是這種客觀性只有在認識的主體間才能得到體現。因為認識客觀世界必須在認知實踐中才能實現。[5](P 30)

建構主義試圖以整體主義和觀念主義的方法，詮釋國際政治的體系和個體及其相互作用，對觀念的建構作用、社會結構和行為體的相互作用的闡發帶有明顯的黑格爾辯證唯心主義哲學的痕跡。它所宣稱的“探求國際政治環境從洛克文化到康德文化的過渡”，追尋國際社會的和平與友誼的目標取向，則更鮮明地展現了建構主義類似哲學的價值追求。

二、建構主義與人、社會、觀念

在國際關系的動力和構成問題上，建構主義認為，國際社會的主要施動者“國家”實際上是無法看到的，國家行動依賴于個人活動，個人的共有知識再造了國家作為團體人或團體自我的觀念，“國家也是人”[4](P 272-278)。實際上，相對于理性主義把國家設定為“理性經濟人”的那種人格化來說，建構主義更加深刻地分析了個體主義的人和人性，它揭示出，施動者(國家)是由個人組成的，個人意愿的多元化作用建構了國家的共同觀念，從而影響國際政治。它甚至把國家比擬為人，但它是一個有觀念和主觀性的“人”，而不是一個客觀的符號。從這一點來說，建構主義可以稱得上是人本主義。

而人恰恰是哲學的主題。哲學探討人的肉體與靈魂、生存與毀滅、精神與價值以及人與他人、人與社會的關系。建構主義從具有主觀觀念和主體認識功能的“人”的角度來觀察世界，考察國際關系，實質上是在闡述關于人、人的觀念、人與社會(國家層次和國際層次的)相互關系的建構主義主張。

建構主義認為，人是社會的人，社會關系規定了人的存在，而社會的人及其觀念共同建構國家，從而建構整個世界。建構主義從它的角度揭示了人存在的意義以及國際關系的實質:即國際關系從根本上說是人與人的關系，從特征上看是擴大了的人際關系，是人以及人們的共有觀念建構起來的一種社會關系。由此，國際社會與國際關系的產生和發展不是憑空的，不是先驗的，而是人與人之間、國家與國家之間互動的結果;不是不包含人的觀念與價值的“冰冷的機器”，而是能夠體現人的主體性、社會實踐性和主觀能動性的政治現象。它跟國內政治一樣，是公民的意愿與選擇的多元化作用的結果。建構主義發掘人，人的觀念和國際社會與國際關系的聯系，把三者有機地統一了起來。它拉近了個人與國際關系的距離，使國際關系變得人性化，使國際關系不再是實質上只作為概念存在的“國家”之間的事，使人性回歸國際政治。[4](P 31)這不能不說是建構主義對國際關系理論的重要貢獻。

三、建構主義的世界觀與價值觀

所謂世界觀，通常是指人們對世界的總的看法和根本觀點，而價值觀則反映人們的需要、取舍、傾向和意愿。哲學是“關于世界觀的學說”，注重價值觀，世界觀與價值觀反映哲學的特性。

建構主義的世界觀是明確的。它認為，“世界無政府狀態”是一種特定事實，但是它不是先驗的、自在的。它是世界體系的施動者及其共有觀念建構的，因而也是可變的。這在哲學上就是說，世界是我們所認識的世界，也是我們的世界，人對世界來說不是無為的。這樣，建構主義既肯定了現實主義關于世界無政府狀態的實在性，肯定了新現實主義關于世界體系的結構性，又修正了這兩者的觀點，把這兩種理論避而不談的“世界無政府狀態到底是怎么來的”這個問題提了出來，并且深入研究，進而提出了自己革命性的理念主義觀點:“人類關系的結構主要是由共有觀念而不是由物質力量決定的”[4](P 1)。與此同時，建構主義用辯證主義哲學的方法，把新現實主義體系理論所忽略的單位層次因素對體系的建構作用，作為建構主義所要解決的另一個中心問題。而它的答案就是:“結構引導角色在相互作用的過程中重新界定它們的利益和認同甚至角色自身?！盵6](P 380)簡言之，這個國際關系的世界，實質上是體系和施動者(包括共有觀念)之間的相互建構。這是國際關系的基本狀態問題。

與此相應的，在國際關系的發展趨勢和方向問題上，建構主義堅決摒棄了科學行為主義的所謂價值中立，在現實的基礎上提出了國際關系研究的價值觀問題，提出了理性的“理想主義”。它認為，既然國際體系的施動者國家是個體人共有觀念的集合，世界體系是由施動者及其共有觀念建構的，體系也建構了施動者的身份和利益，而和平、幸福與友誼是正常的個人的需要，那么也就有理由相信，國際社會可以堅決地拋棄“一切人反對一切人”的霍布斯式無政府文化，從競爭對手式的當代洛克文化狀態走向相互友愛的康德文化，從而確保世界的和平和人類的福祉。建構主義認為，國際體系結構可以變化，變化的方向是向前的、進步的、樂觀的，從而國際關系也將向著和解與和平的方向發展。它斷然拒絕了現實主義關于國家的自私本能導致國際關系悲劇循環的理論，在肯定由于國家的選擇和實踐的消極和失誤有導致國際社會“依然陷于洛克文化之中不能自拔”[4](P 42)的可能性的同時，展望了國際社會的光明前途，并對有實力的大國以及它們的選擇和努力寄予厚望。這一點與哲學中關于社會發展的螺旋式上升理論殊途同歸。四、建構主義的方法論

建構主義成型于舊的國際格局解體、新的格局尚未形成的國際關系大變革時代，實踐的需要呼喚理論的創新，建構主義國際政治理論由此應運而生。但是，理性主義方法統治國際關系理論界已有多年，建構主義如何引導人們擺脫絕對理性主義的束縛，從一個嶄新的視角來分析和研究國際關系呢?

建構主義的方法論特征是整體主義，它從國際體系結構的總體出發，強調體系對國家的建構作用，特別是國際體系文化對國家身份和利益的建構。首先，它引導人們懷疑理性主義關于行為體身份不變的假定前提，通過兩個相同國家在不同時期的不同關系和觀念，[4](P 40)輕而易舉地對理性主義理論的這一固有缺陷進行證偽。國家間關系是變化的，國家之間彼此的看法也不是一成不變的，這一點人人皆知，因而理性主義理論派別對此根本無從反駁。然后，進一步歸納得出:建立在實證主義和因果性解釋基礎上的理論假定———國際關系是一個外在的客觀現實，可以通過自然科學方法加以證實的觀念———是錯誤的。因為社會歷史事件是不可逆轉、不可還原的，它只能由我們，站在各自不同的位置，帶著各自特有的知識、經驗、價值和道德觀念去認知。進一步說，完全客觀的現象即使存在，對于人來說也是沒有意義的，理論研究者詮釋的所有事件都是人們主觀認知的現象，它不能脫離物質因素的作用，但觀念的作用更是不容忽視的。而國際關系的實質，就是結構、施動者和共有觀念的互相建構。建構主義用普通的哲學邏輯方法，向人展示了一個建構主義的國際關系世界。

但是，如果我們追問，建構主義最初是何以發現和斷言國際關系的這種建構主義特征的?因為觀念建構體系，體系與施動者互構本身也是不能由科學加以證實的，恐怕這只能歸功于建構主義的最初創立者們所謂“智的直覺”了。

五、結　語

從哲學視角考察和分析建構主義，無疑會讓對這種理論更加充滿期待。溫特的建構主義理論是辯證的，它重視理念的作用，又不否定物質;它是實踐的，它把國際關系中問題的最終解決出路放在國家的實踐上;在分析體系結構和國家時，它實際上是真正承認現實的理性主張，卻又對國際社會達到互相友愛的康德文化狀態充滿理想主義的激情;它把國家比擬為人，從人本、人性來考察國際關系的真實屬性。溫特“溫和建構主義”的本意是要在傳統理性主義與反思主義之間找到一條中間道路[4](P 2)，卻開辟了一方研究國際關系理論的全新領域。

[參考文獻]

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關鍵詞：建構主義、教學改革、數據結構

中圖分類號: G642文獻標識碼：A文章編號：1009-3044(2012)21-5155-02

目前高等院校越來越重視學生實踐能力的培養。早期的以教師為中心、學生為主體的教學模式，對提高教學質量和教學效果能起到一定的積極作用，但在教學實踐的效果并不理想。培養出來的學生實踐動手能力差，很難很快適應軟件公司的工作。為突出對學生實踐動手能力的培養，在實踐教學中，我們必須以一種新的教學模式：以學生為中心，教師幫助學生搭建學習情境的方法，來培養學生的動手能力和創新能力。

1建構主義學習理論

建構主義[1]學習理論強調以學生為中心，不僅要求學生由外部刺激的被動接受者和知識的灌輸對象轉變為信息加工的主體、知識意義的主動建構者，而且要求教師要由知識的傳授者、灌輸者轉變為學生主動建構意義的幫助者、促進者。可見在建構主義學習環境下，教師和學生的地位、作用和傳統教學相比已發生很大的變化[2]。

建構主義學習理論的基本觀點[3]：

1)明確以學生為中心；

2)強調“情境”對意義建構的重要作用；

3)強調“協作學習”對意義建構的關鍵作用；

4)強調對學習環境的設計；

5)強調利用各種信息資源來支持“學”；

6)強調學習過程的最終目的是完成意義建構。

2實踐教學改革的內容

根據建構主義學習理論的觀點，對數據結構實踐教學改革主要進行了以下2個方面：教學內容和教學方法的改革。

2.1教學內容改革的實施

為了使在學生過程中學生處于中心地位，順利的引導學生進入教師所設計的教師情境，選取具有實際意義的教學案例非常必要。為了使給學生搭建漸進的學習“情境”，教學案例的設計需要注意以下幾個方面的內容：

1)題目難度要分層次：題目難度層次，如入門級、進階級、高級題目等。對初學者而言，提供入門級的題目訓練，消除對數據結構學習的畏懼感，引導學生進入學習情境。

2)題目本身要具有實際意義，是為了解決實際問題而提出來的。所提供的實訓題目不能僅僅是對課本知識的簡單、重復練習，必須具有一定的代表性，并且能夠解決實際問題。這樣，才能夠培養學生對知識的綜合運用能力和利用計算機解決實際問題的能力，同時吸引學生完成“情境”意義的建構。

3)對于每個實訓題目，要有詳細的實驗說明，內容包括初始條件（必備的知識和準備）、要求完成的主要內容（實現的功能，設計報告內容和自我評價）、時間安排等。使每個學生都可以依據該說明書進行題目訓練。

2.2教學方法改革的實施

根據建構主義學習理論的觀點，知識的獲得并不能簡單由教師傳授得到，而是要依靠學習者自己借助外部的學習環境主動建構和創新[4]，教師在整個教學過程中引導和輔助學生完成意義的建構學習。為了讓教學案例真正發揮作用，必須有切實可行的實施策略，使學生處于主動地位。數據結構實踐教學中教學方法是用“結對編程”[5]方法。

結對編程是一個非常簡單和直觀的概念：兩位程序員肩并肩地坐在同一臺電腦前合作完成同一個設計。同一個算法、同一段代碼或同一組測試、與兩位程序員各自獨立工作相比。結對編程往往只需花費大約一半的時間就能編寫出質量更高的代碼。結對編程有利于培養學生的合作精神與綜合能力，它是互相認同、互相接納、目標一致,情感態度與誠信的結合,是一種價值的體現,而且只有在愉快的合作中才能更好地完成共同任務。結對編程能使學生快速的進入教師設計的教學情境中，在整個教學過程中始終處于主要地位。另外教學實踐中使用結對編程還有助于提高學生的合作精神和綜合能力；有助于提高編程效率；有助于代碼質量的改進；有助于學生人際的交往[6]。

3建構主義學習理論在實踐教學改革中的局限性

3.1教師需要對建構主義學習理論進行學習

現實教學中教師采用的教學模式是以教師為中心，學生為主題的教學模式，而建構主義學習理論的教學模式是以學生為中心，教師輔助學生設置學習“情境”來完成知識的學習。這就需要教師學習適應新的教學模式。

3.2建構主義學習理論中以“情境”意義的建構為主與學校教學目標相悖

現實高校教學中，每學期初都制定相應的教學目標。為了完成教學目標，教師改變自己輔助者的角色，變成以教師為中心的教學模式。因此，教師需要平衡好教學目標的完成和教學“情境”的建構。

3.3為了給學生設計學習“情境”，教師的教學情境設計水平，直接影響到學生對知識的學習效果。

一個失敗的導演者，不單沒有學生愿意參與，而且最終的教學效果會非常差。因此，教學實施中教師需要精心設計教學情境，并給學生提供豐富的教學資源，支持學生的“學”。

3.4實踐課時實踐比重加大

由于在教學中以學生為中心，教學方法采用結對編程方法，因此，實踐課時比重加大，需要學校相應政策的支持。

4總結

數據結構實踐教學改革更加突出對學生實踐能力和動手能力的培訓。該文圍繞建構主義學習理論，提出了數據結構實踐教學在內容和方法兩個方面的指導原則，并提出了在實際教學中的局限性以及應對辦法。

參考文獻：

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[4]古麗娜,玉素甫.建構主義學習理論與信息化教育環境中的自主創新學習[J].電腦知識與技術,2010,6(12):3180-3182.

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論文摘要：建構主義學習觀認為，學習者的學習是主體將其原有知識經驗與新獲得的知識相互融合、相互改造，以構建起自己新知識經驗的過程。它又可分為：激進建構主義、社會性建構主義、社會文化認知的觀點、信息加工的建構主義、社會性建構論和控制論系統。

建構主義認為，主體自己不能直接通向外部世界，而只能通過利用內部構建的基本的認知范疇去組織經驗，從而發展知識。因此，建構主義強調，知識并不是對現實世界的絕對正確的表征．不是放之各種情境皆準的教條．它們處在不斷地發展之中，而且在不同的情境中，它們需要被重新建構，學習者不是空著腦袋走進教室的，在以往的生活、學習和交往活動中．他們逐步形成了自己對各種現象的理解和看法．而且，他們具有利用現有知識經驗進行推論的智力潛能；相應地，學習不單是知識由外至內的轉移和傳遞，更是學習者主動地建構自己的知識經驗的過程，即通過新經驗與原有知識經驗的相互作用，來充實、豐富和改造自己的知識經驗。

一、具代表性的建構主義學習觀

1、激進建構主義

激進建構主義的典型代表是Von Glasersfeld和Steffe，其中，Von Glasersfeld提出，激進建構主義的兩條基本原則：第一，知識不是通過感覺或交流而被個體被動地接受的．而是被認知主體主動地建構起來的．建構是通過新舊經驗的相互作用而實現的。第二，認識的機能是適應自己的經驗世界，幫助組織自己的經驗世界，而不是去發現本體論意義上的現實。Von Glasersfeld認為世界的本真與主體的經驗難以達成一致，人們無法去探索世界而獲取真知，只能仰仗主體的感覺經驗來認識和解釋世界，而知識經驗的累積是靠主體建構的結果。為了適應不斷擴展的經驗，個體的圖式會不斷進化，所有的知識都是在這種個體與經驗世界的對話中建構起來的，而所有這些均要以個體的認識過程為基礎。激進建構主義以這些思想為基礎，深入研究了概念的形成、組織和轉變，其研究之深入是各家建構主義中獨一無二的，但這種建構主義主要關注個體與其物理環境的相互作用，對學習的社會性的一面則重視不夠。

2、社會性建構主義

社會性建構主義認為人們的所有認識均存有問題，沒有絕對正確與高明的觀點，在很大程度上對人類知識的確定性和客觀性提出了質疑：它認為對每個認識世界的個體來講世界是客觀存在的，也是一致共通的，人類在每個發展階段上所掌握的知識都是建構起來的，知識會隨著人們經驗的不斷拓展而不斷被加工、改造，從而使感性的、經驗的知識漸近世界之本真，但由于人類思維與認識的局限．都永遠也不可能將自己的認識與世界之本真完全吻合。這也正是人類從古至今不斷努力探索與追求的動力之所在，這是人類對自我與自我以外的世界所苦苦追問的魅力，這就是生命本身的真正意義。另外，社會性建構主義也把學習看成是個體建構自己的知識和理解的過程，但它更關心這一建構過程的社會的一面。該研究者們主張，知識不僅可以在個體與其物理環境的相互作用中建構，社會性的相互作用對于知識的建構同樣重要，有時甚至更加重要，因為人的高級心理機能的發展是社會性相互作用后內化的結果，而在內化過程中，語言等符號具有極為重要的意義。學習者在自己的日常生活中．通過人與人之間的交往，從事各種社會文踐活動等，從中形成大量的個體社會經驗，我們姑且稱這種經驗知識為“自下而上的知識”，人們的這種經驗知識不斷由具體的感性的水平上升到高級的理性水平，并最終靠語言加以概括，并具有了一定意義的理解性和隨意性。而另一方面，人類在社會實踐活動中所形成的大量社會文化知識．通過個體的學習，該文化知識會以語言符號的形式由概括向具體經驗發展，這被稱之為“自上而下的知識”。比如，小學生在課堂學習中，常常是在老師的幫助下，解決他們尚不能自己獨立解決的問題。通過教與學的互動．理解教師的“自上而下的知識”．并以小學生自己已有的知識基礎。使教師所講的內容在自己大腦中獲得意義。從而掌握所學知識．做學生的“最近發展區”變成現實之發展。這就是小學生學習知識的基本過程。雖然社會性建構主義強調社會性互動作用的結果，但是這種建構主義也在重視感知——動作發展的作用，深入解釋概念的發展過程，強調個體發展中自然的與社會的兩條線索的相互作用。

3、社會文化認知的觀點

社會文化認知的觀點認為．心理活動是與一定的文化、歷史和風俗習慣背景密切聯系在一起的，知識與學習都存在于一定的社會文化背景之中，社會實踐活動是人類知識的來源，所以，它著重研究不同文化、不同時代和不同情境之下個體的學習和問題解決等活動的差別。這種觀點強調人們的知識存在于不同的社會文化、社會歷史和社會情境之中。因此人們的學習也因文化、時代與情境的不同而不同。個體所生活的文化環境、歷史時期、生活情境均存在著多多少少的差異，知識的獲得——學習．解決問題的方式、方法也會由于文化之差異而迥異。個體的實際活動是以一定的社會交往、社會規范、社會文化為背景的，個體因此會以自己原有的社會文化基礎上的知識經驗為基礎，通過一系列活動，解決所出現的各種問題，最終達到其活動的目標。學習也同樣，在為學習要達到的某種目標而進行的實際活動中．解決學習中遇到的實際問題．在學習某種知識時．學生疑問與解決疑問過程中均處于主動積極的地位。

4、信息加工的建構主義

信息加工的建構主義雖然仍堅持信息加工的基本范式。但完全接受了Von Glasersfeld的第一條原則，即人們的知識是由其個體建構而成的．這種建構不僅是對外部信息的加工，而且意味著外來信息與已有知識之問存在雙向的、反復的相互作用，新經驗意義的獲得要以原有的知識經驗為基礎，從而超越所給的信息，而原有經驗又會在此相互作用的過程中被調整或改造。但是，信息加工的建構主義并未接受Von Glasersfeld的第二條原則，即認知的目的是對經驗世界的適應．并不去幫助發現本體論意義上的現實究竟如何。認知靈活性理論就是一種信息加工的建構主義。它反對傳統教學機械地對知識做預先限遠。讓學生被動地接受：但同時它也反對極端建構主義只強調學習中的非結構的一面，即反對忽視概念的重要性。它主張，一方面要提供建構理解所需的基礎。另一方面又要留給學生廣闊的建構的空問，讓他們針對具體情境采用適當的策略。所以，信息加工的建構主義又被人稱為“輕微的建構主義”。

5、社會性建構論

社會性建構論雖然看上去似乎與社會性建構主義非常相似。它們均強調社會在個體發展中的作用，但社會性建構論比社會性建構主義更強調社會性。它把社會凌駕于個體之上。舍去心理活動水平層面，而從大社會這一層面來談社會交往對個體學習的影響。它認為，知識根本不存在于個體內部，而是存在于社會之中，知識是社會性的，以文本的形式存在，人們均是以自己的各自不同的方式來解釋文本意義的。社會性建構論對教育本身的影響并不是很大，因此，我們對此也不再作更深入細致地研討。

6、控制論的觀點

控制論的觀點以循環控制思想為基礎，它不僅關注人與外界的相互作用與反饋，而且強調自我反省。它認為。認識主體決非是一個局外的靜觀者，而是一個積極主動的觀察與參與者。而且觀察者處于一定的社會環境之中，在不同的觀察參與者之間也存在著復雜的相互作用。該觀點非常重視交互式教學和協作性學習，但目前為止。對學習的更多的解釋資料并未被發現。

二、建構主義在學習觀上的共同點

1、建構主義對知識的看法

建構主義者一般都認為．人類的知識并不是對現實的準確表征。它只是理論者對現實的一種解釋、一種假設，它并非是問題的最終答案，而恰恰相反，知識會隨著人類的不斷進步而不斷地被“革命”掉，并隨之而產生出新的假設來代之：而且，知識不是世界的精確法則，在實際的運用中，并不可拿來就用，一用則靈，而是應根據具體問題和情況進行必要的再創造。另外，建構主義認為，雖然我們川語言符號來賦予了知識一定的意義。甚至這些知識命題還得到了較普遍的認可．但知識是不可能以實體的形式存在于具體個體之外，也不意味著學習者會對同樣的命題有同一理解，因為個體的理解取決于其經驗和特定的情境下的學習歷程。

由此看來，書本知識并非是解釋世界的最終的、正確的、絕對真理的東西，而只能被看作是一種用來解釋世界的目前為止比較有合理性的假設。因此，我們教育工作者，尤其是專任教師在具體的教學實踐中．就應避免以書本知識的權威性米制服學生，讓學生被動地、“填鴨”式地接受，而應是讓學生自己在老師的幫助下．依靠自己的知識經驗來建構新知識，使學生的學習不僅是知識的機械接受．而且是積極主動地分析、檢驗與批判。所以，學習知識并不能僅滿足于教條式的掌握，而是需要不斷深化．區分并把握知識的復雜變化，使學習由接受走向思維。

2、建構主義對學習活動的理解

建構主義認為，學習不是知識簡單由教師向學生的傳遞．而是學生建構自己的知識的過程，學習者也并非是被動的信息吸收者，而是主動的建構信息意義者，這種建構不可能由他人代替，而只能由學習者自己米完成。

學習是個體建構自己的知識的過程，因此學習應是——主動的、而非被動的接受過程。知識或意義也不是簡單由外部信息決定的，外部信息本身沒有意義，意義是學習者通過新舊知識經驗問反復的、雙向的相互作用過程而建構成的，其中。每個學習者都在以自己的原有的經驗系統為基礎對新的信息進行編碼．建構自己的理解，而且．原有知識又因為新經驗的進入而發生調整和改變．所以學習并非簡單信息的積累，它同時包含由于新、舊經驗的沖突而引發的觀念轉變和結構蘑組，學習過程也并非是信息的輸入、存儲和提取，而是新經驗之問的雙向的相互作用的過程。

3、建構主義對學習者的認識

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【關鍵詞】建構主義教育思潮 高校鋼琴教育 教學模式 教育理念 教師角色

建構主義教育理論的提出，為打破傳統教學方式和教學理念，推進教育改革起到了至關重要的作用。西方發達國家早已將建構主義理論應用到教育領域，與教學實踐相結合，并已取得了豐碩成果。而在我國，對建構主義教育理論的了解還相對較少，在教學實踐中存在的問題也不少。

建構主義教育思潮的產生背景

建構主義的哲學淵源至少可以追溯至意大利哲學家維柯（Giovanni Battista Vico，1668-1744年）的主張，他曾指出，“人們只能清晰地理解他們自己建構的一切。”[1]所以他被稱為“18世紀初建構主義的先驅”。當然維柯的哲學思想還沒有真正地引領建構主義的發展，而康德提出的主體能動性思想使建構主義哲學真正向前跨越了一大步，也是哲學史上的一次“革命”?？档碌闹黧w能動思想是對理性主義與經驗主義的綜合，他通過對各種認識形式的比較研究，揭示了認識的內在矛盾性，即“人在認識世界的同時認識自身，人在建構與創造世界的同時建構與創造自身”。[2]

建構主義的心理學淵源主要源于皮亞杰的發生認識論和維果茨基的心理發展理論。皮亞杰的發生認識論既被認為是結構主義的起源，也被看作是建構主義的重要起源。皮亞杰與康德的認識論如出一轍，在此基礎上他又對知識的結構和建構進行了研究，“皮亞杰的結構主義概念中暗含著建構主義的思想?！盵3]維果茨基的研究理論被稱為心理發展理論，如：合作學習、發現學習等課堂教學方法都來源于此。維果茨基理論中闡述了兩個非常中要的觀點：第一，合作學習。他指出，學生只有在交往中各方面的能力才能得到發展，合作學習是學生都學生最有計劃和系統的交往形式。第二，他首次提出“最近發展區”概念，即學生自己不能獨立完成的事情，在老師和同學的幫助下可能可以順利完成，由此，學生就會選擇在“最近發展區域”中學習，并實現自己的獨立完成。當然，他還有其他的很多觀點值得我們借鑒，這些都已成為當代建構主義理論的主要來源。

這些具有一定共同點的哲學思想和心理學理論在得到有機結合后，把它們運用到教學領域中，便形成了建構主義教育思潮的核心觀點。

建構主義教育理論的主要觀點

建構主義教學理念很早就被提出，隨著社會的發展，現代教學技術的發展為建構主義理論的實施提供了可能，也為建構主義教育理念的深入人心奠定了基礎。

（1）建構主義的學習觀

建構主義教育理論認為建構性學習具備五個核心特征。[1]學習是積極主動的。維果茨基曾提出“活動與心理發展統一”的觀點，也就是說，在學生建構性學習的過程中，要充分調動學生的主動性、積極性，因為只有學生自己真正地從心底愿意主動去學習，才能使心理機能逐漸成熟，理解知識的含義，懂得知識的重要性。反之，強迫學生被動地學習，只能導致學習效率降低。[2]學習是建構性的，因為在學習的過程中，學生需要將新學的知識進行系統地鏈接并與已學內容進行簡單調整和豐富，這樣對新學知識的理解和掌握就會更容易一些。這是一個知識體系的建構過程，從新學的知識到原有的知識，再進行重新整合，這整個過程都是相互聯系的，互相影響的，但是將這些知識建構成一個完整體系，是需要學生自己主動去實現的。[3]學習是需要累積的。無論處于什么階段，對新知識的學是建立在前有知識的基礎上，對原有知識通過激活與同化，使新舊知識間建立某種聯系，使認知水平得到進一步的提高。這個提高的過程就是一個知識累積的過程，它不僅僅是知識的簡單累加，而是一個從量變到質變的過程，是對原有知識的提高和升華。[4]學習是具有目標性的。只有學生清晰明確自己的學習目標，才能對學習目標產生學習動力，從而激發學習的興趣。但建構主義學習中的目標與傳統意義上的學習目標是有區別的。因為建構主義學習的目標是在學習過程中學生自發對預期成果產生興趣，自覺地指定的學習目標，并非強制性的，或者外部設定的。并且這個建構主義的學習目標是隨著現實中的學習情況的變化而不斷變化的，故此學習目標是一個動態化的學習目標，可以通過不同的學習途徑實現對學生學習導向的作用。[5]學習是要經常反思的。學生在學習過程中對自己的學習效果應該及時地作出評價，這就需要自我檢查、自我診斷、自我反思。這個自我反思的過程是對自身建構的整個知識體系的審視與診斷過程，通過自我剖析，自身的認知水平也將會得到大大地提高和完善。

（2）建構主義的教學觀

建構主義的教學觀集中體現了“以學生為中心”的教學理念，發揮學生的主體性，讓學生自發建構知識體系，并實現自我診斷與反思。所以在教學過程中，教師應該運用教學情境去激發學生的建構思維，對新舊知識進行加工整合，而不是去一味地傳授知識，講解知識。讓學生學會與同學合作，更要學會獨立思考來解決問題。適時地引導學生進行學習反饋，找出自身存在的不足，如此循環往復，學生的自控能力會不斷增強，獨立學習和思考的能力就會得到不斷提升。

（3）建構主義的認識觀

建構主義教育理念是行為主義發展到認知主義的結果，它對傳統課堂教學模式進行了翻天覆地的革命，給予了學生自己建構知識體系的空間，同時對教師提出了全新的要求。建構主義教育理論認為：在整個教學過程中，教師是學生成長和進步的支架，教師是課堂的組織者和指導者，但教學的中心始終還是要以學生為中心。教師利用教學情境、協作學習、互動交流等教學手段，最終使學生主動、積極、自覺完成知識的建構目標。在建構主義教育理念下，教師要積極主動地改變自己的角色，轉變教學理念，才能緊跟時展和教育改革的腳步。

高校鋼琴教學現狀分析

高校鋼琴教學課程是高校音樂專業學生進入大學學習的必修課，鋼琴課本身是一門技能課，具有很強的實踐性。那么，高校鋼琴專業教學中還存在什么樣的問題呢？

首先，高校鋼琴教學大多采用小課、小組課和集體課的教學形式組織教學，小組課和集體課的教學方式是高校擴招催生出來的結果，但是在學生多教師少的現實條件下也只能委曲求全了。 如何在新的教學模式下使教育資源最大限度地發揮其有效性，就需要教師發揮自己的聰明才智，努力提高學生學習的主動性，利用新的教育理念指導實踐教學，提高鋼琴教學的質量。 其次，高校鋼琴多年來一直傳承著老一套的教學方法，一本教材，一臺鋼琴，一支鉛筆便是鋼琴課的全部，不用備課，不做課件，教學內容具有很大的隨意性，教學方法程式化：回課，示范、模仿、彈奏構成了整個教學過程。第三，教師對學生的評價僅限于期末考試的成績評定，注重結果更勝于學習過程。這種單一的教學評價方式，使教師的“教”與學生的“學”變得異常機械。

建構主義教育理念在高校鋼琴教學中的實踐性研究

現在很多學生都是從小開始學鋼琴，對樂理、和聲、視唱練耳和即興伴奏等知識都有一定程度的掌握，這些基礎性知識也是學生進行學習的必要知識儲備。作為鋼琴教師運用不同的鋼琴教學理念去引導學生在已有基礎上進行鋼琴學習，學生的學習體系建構的效果也將會呈現不同的效果。將建構主義教學理念應用到高校鋼琴教學課程中來，對高校鋼琴教學究竟有何啟示，作為鋼琴教師我們應該怎樣使自己的課堂生動起來，這都是我們需要探討的問題。

（1）更新教學理念，使鋼琴課堂更加生動

時代在進步，社會在發展，對音樂人才的要求也在不斷變化。隨著高校音樂教學改革的推進，高校鋼琴教師也要及時調整教學理念，為培養新型人才作好思想準備。在新世紀新要求下，一味地沿用傳統教學方法勢必導致教學效果不理想。譬如，傳統的鋼琴課首先是學生回課，這是教師對學生在課下練習情況的一個反饋環節，然后是對新課內容進行講解示范，同學們就分頭進行練習。這樣的鋼琴課流程沿用至今，這樣的課堂教學究竟缺少了什么，我們可以用建構主義教學理念中的“框架式教學法”來對傳統鋼琴課作一下微小調整。譬如在小組鋼琴教學實踐中，教師對一首新作品首先進行示范演奏并作扼要的介紹，這就是搭建教學框架，然后把添加內容的任務交給學生，鼓勵他們發表對音樂的獨立見解，并且互相討論交流。最后教師可以利用多媒體教學設備播放一下“鋼琴大師”或者其他演奏家對作品的演繹。

（2）創設教學情境，激發學生情感體驗

音樂是情感的藝術，對鋼琴作品的學習同樣也需要情感。以某些外國鋼琴作品為例，我們的學生沒有留學經驗，對西方文化亦不熟悉，這種情況下如何理解作品，如何獲得情感體驗呢？這就需要教師創設教學情境，給學生搭建一個情景體驗的平臺。

（3）尊重學生主體地位，激發學生學習興趣

建構主義教育理論的核心思想就是“以學生為主體”，在整個學習過程中我們必須要尊重學生的主體性地位，給他們一個主動學習、探索和發展的空間。只有主動參與了課堂體驗，才能真正地收獲知識。在高校鋼琴教學中教師講授鋼琴理論知識，注重鋼琴的技術訓練這是無可厚非的，但是更重要的應該是弱化教學目標，注重對作品的理解，通過鋼琴作品的學習，讓學生們自發地熱愛鋼琴藝術。尤其是現在的大學生個性都比較強，有自己的學習習慣和學習意愿，尊重他們的對作品的感受，根據他們的實際情況，放手讓他們自主學習，教師只要給予適當的指導就可以了。高校鋼琴教師要培養學生的主體意識，激發學生對鋼琴的興趣和熱愛，就要真正地給學生實踐的時間和空間，相信這樣的教學效果遠比演奏幾首作品好得多。

結語

總而言之，建構主義教育理念作為當代教育學和心理學發展的一種新理論，受到各國推崇，對教育教學必定有著重要的指導意義。在鋼琴教學實踐中的應用亦可以證明，建構主義教育理念能夠有效地改善傳統教學帶來的弊端，使師生關系融洽相處，提高學生的學習效率，使學生自發構建起知識框架。當然，對建構主義教學理念中的學習觀、教師觀、認識觀我們還需要全方位地進行學習研究，將建構主義教育理論的精髓更好地融入到鋼琴教學中去。

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篇10

如果問一位老師，在他今天或整個學期所要上的這門課程當中，在課堂上要教些什么？怎樣教？為什么要那樣教？也許他會很驚訝，因為在他看來答案太簡單、太明顯了，哪個老師不是照著課本的內容和順序講課呢，無非是在課堂上多舉例和學生多做練習，以便讓學生能順利應付各項考試。有些老師或許會說，因為班上學生普遍來說成績不是很好，因此他們會從課本中挑出一些重點，自己加以整理；另外再補充一些說明和練習題，把這些要點和例題都寫在黑板上，好讓學生抄下來，以便課后復習和日后準備考試之用。還有一些教學經驗豐富的教師說其實他們在上課之前并沒有明確規劃好教些什么以及用什么方式教，不過課堂上卻能隨機應變，以生動活潑、引人入勝的方式不但讓學生學得愉快，而且印象深刻。至于為什么這樣教？他們認為學習應該是一個愉快和充實的過程，不過學生的注意力只能維持小段時間，因此要適時穿插一些生活上的實例，或有趣的故事。從上可以看出，不同的教師因自己的經驗、想法、和關心的事項不同，教學內容、教學方法和教學效果也會不同，但到底影響教師課堂教學的因素是什么呢？教師在課堂上應該怎樣做才是積極的好老師呢？本文擬從建構主義課堂學習觀來探討有效的課堂教學設計。

二、建構主義課堂學習觀

建構主義（Constructivism）學習理論是從行為主義（Behaviorism）發展至認知主義（Cognitivism）后的進一步發展，它不僅更加深入地探討了課堂學習的本質、過程，而且以現代者的眼光透視了課堂學習的策略、形式、環境、對象等，從多角度發展和豐富了課堂學習理論。行為主義者認為學習是通過強化而建立刺激(Stimulation)與反應(Reaction)的聯結，學生接受教學所傳遞的客觀世界的知識，得到與教育者完全相同的理解，便達到了學習的目標；認知主義雖然強調學習者內部的過程，但認為學習是將外界客觀事物內化為自己的認知結構的過程；而建構主義者提出學習不是被動地接受已定知識，而是學習者主動在內部建構知識意義的過程。不同的建構主義者從各自的角度論述了課堂學習，從而使建構主義課堂學習理論呈現出多樣化的趨勢，但從總體上我們可以歸納出建構主義課堂學習論的主要觀點。

1.課堂學習的實質是學習者的主動建構

建構主義者認為，學習不是老師向學生傳遞知識、信息，學習者被動地吸收的過程，而是學習者自己主動地建構知識意義的過程。這一過程是不可能由他人代替的，每個學習者都是在其原有的知識經驗和信念的基礎上，對新的知識和信息主動地進行選擇性的加工，從而建構起自己對知識意義的理解，而原有的知識經驗又會因新信息的進入發生調整和改變。因此學習者并不是把知識簡單地從外部搬到自己的記憶中進行直接的翻版，而是在原有經驗的基礎上，通過與外部環境的相互作用進行自我理解，建立內在心理表征(mental representation)的過程。

2.課堂學習的課本知識并不是唯一的正確答案，學生的學習是在自我理解的基礎上對其進行檢驗和調整的過程

建構主義向傳統的學習理論提出了挑戰，認為課本知識僅僅是一種關于各種現象比較可靠的假設，是對現實的一種更可能正確的解釋，而并不是唯一正確的答案。這些課本知識在進入學生的經驗系統被接受之前是毫無意義的，只有通過學習者在新舊知識經驗間反復雙向相互作用后，才能建構起它的意義。所以學生學習課本知識時不是像鏡子那樣去“反映”呈現，而是在理解的基礎上對這些假設作出自己的檢驗和調整。

建構主義者認為，在課堂中學生并不是一塊白板，他們的學習往往是以自己的知識、經驗、信息為背景來分析當前知識的合理性，而不是簡單地死記和模仿。因此在課堂教學中教師不要強迫學生被動地接受知識，灌輸知識給學生，也不能把所教的知識作為預先確定了的東西讓學生無條件地接納，而應該引導并指導學生如何在自己原有經驗基礎上，通過新舊知識相互作用建構知識的含義。

3.課堂學習要具有情境性(situation)

建構主義者批判了傳統的課堂教學“去情境化”的做法，他們認為學校課堂教學常常在人工環境而并非自然環境中教學生那些從實際中抽象出來的一般性的知識和技能。而這些知識和技能常常被學生遺忘或只保留在他們頭腦的內部，一旦走出課堂到實際生活便很難回憶出來并運用到現實生活中去。因此為了使學生更好地學習、保持和使用他們學到的知識，就必須讓學生在自然環境中學習或者在具體情境中進行活動性的學習，從而促進知與行的結合。

情境性學習要求教師在課堂上給學生的任務要具有挑戰性、真實性，并且任務的難度要稍微超出學生現有的能力范圍，讓學生面對一個要求真實的、認知復雜的情境，使之與學生的能力形成一種積極的不相匹配的狀態，即認知沖突。這樣在很大程度上可以激發學生的學習興趣和學習的內部動機，使學生產生自主學習的愿望，主動地進行知識意義的建構。

4.課堂學習需要在合作(cooperative )中進行

建構主義認為，事物的意義源于建構。而學生又往往以自己的方式建構事物的意義，每個學生理解事物的角度是不同的，這種客觀差異性本身就構成了豐富的資源。在課堂上學生通過與其他同學討論、爭辯、互助等形式的合作學習，超越了自己的認識，更加全面深刻地理解了所學的知識。通過合作學習學生認識到那些與自己不同的理解，檢驗與自己不同的觀點，從而改組自己的認知結構，對自身的知識進行重新建構。課堂上學生在交互合作學習中不斷對自己的思考過程進行再認識，對各種觀念加以組織和改組，這種學習方式不僅逐漸提高了學生的建構能力，而且有利于以后的學習和發展。這種合作學習不僅包括學生與學生之間的合作，也涉及到教師與學生之間的合作。教師在課堂教學中成為學習過程的組織者、指導者、幫助者、促進者，為學生的學習和發展提供必要的信息和支持。

綜上所述，建構主義課堂學習觀強調學習者在學習中的重要作用，只有通過學習者積極參與才能達到他們自己確定的目標。教師只起輔導、引導、支撐、激勵的作用，但不能代替學習者學習，也無法將任何目標強加于學習者。荷蘭尼密根大學(University ofNijmegen)對不同學習觀進行驗證，實驗的結果能證明建構主義課堂學習觀的重要性。該實驗的理論假設是：學習者對學習持有不同的觀點，如再現學習觀、建構主義學習觀和應用學習觀，不同的學習觀分別對應于不同的學習風格與策略，如表面學習、深入學習和具體學習。由此則相應地產生了不同的學習結果：回憶類問題、頓悟類問題和問題解決類問題。

然而實驗結果了這一假設，實驗證明不同的學習觀、學習風格與策略、學習結果之間并不存在一一對應的關系，建構主義學習觀的學習者在三種學習結果上表現出最佳業績，再現型學習者則相反，在學習結果上表現出最差。而且實驗還表明，從小適應了再現學習的學生要重新確立建構主義學習觀是十分困難的，他們往往害怕建構性的學習，不相信自己有能力拋開熟記的程序獨立思考問題，他們總是試圖將學習納入再現的軌道，并千方百計地試圖回避要求建構學習能力的情境。并且他們還錯誤地認為，考試所要求的就是極端的再現能力，在學習過程中，他們常常缺乏應用原有知識、控制和檢查自己建構性學習過程的能力。因此這一實驗結果證明只有建構主義的學習觀才最符合學習的本質，最有利于開發人的潛力，也能促進人的整體的、可持續發展。

三、建構主義的課堂教學設計

教學設計(Instruction Design)是指通過目標分析而設計出一定的教學程序和方法以保證特定目標的實現。教學設計是在一定的教學理論或思想指導下進行的，也是一定的教學理論或思想的集中體現。它包括觀念（ideas）、計劃（plans）以及為開發真正的教學必須和能夠遵守的規則（rules）,即推進學習和達到教學開始前預計的學習結果的說明和任務的分配。教學設計安排專家（教師）和新手（學生）之間為學習而進行的交流，交流的內容和訊息主要是關于經驗的與正規科學的或有時是人文科學（arts）的學科的信息和解決問題的過程。交流的特征（features）和有關群體所持有的規范（norms）與價值（values）的訊息只有在相關時才被討論。而課堂教學設計是教學設計的一個子系統，一般認為，課堂教學設計是指教師在教學工作開始之前，根據現代教育理論的基本觀點與主張，依據教學目的和要求，通過對課堂教學過程中各主要要素（內容、學生等）的系統分析，確定合適的教學起點，創造一種教學活動模式，并形成有序的流程（反饋），以指導課堂教學工作的有效實施。建構主義的興起是教育心理學的一場革命，對傳統教學思想提出了嚴重的挑戰，建構主義課堂學習觀對傳統課堂教學設計提出了質疑，這為構建現代課堂教學設計作了有益的探索。

1.傳統課堂教學設計存在的弊端

第一，傳統的課堂教學設計是以“書本知識為本位”。忽視了師生之間、生生之間的互動、合作以及情感的交流。從而使學生只能獲得僵化的、死板的知識，喪失了學生課堂學習的情感性和發展性。第二,傳統的課堂教學設計以“教師的教為本位”。教師在課堂上處于支配地位，控制著學生的學習和整個課堂教學的進程。學生的學只能圍繞教師的教而轉，學生在課堂上只是“觀眾”，喪失了學生課堂學習的自主性和主動性。第三，傳統的課堂教學設計以“靜態的教案為本位”，學生只能被動地適應并接受。從而使教師對教材、教案的認知過程代替了學生對學習內容的認知過程，喪失了學生課堂學習的能動性和創造性，影響了學生思維的發展和能力的提高。

2.建構主義課堂學習觀指導下的課堂教學設計