建構主義基本觀點范文

導語：如何才能寫好一篇建構主義基本觀點，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

【關鍵詞】激進建構主義理論；認識論特征；教學設計

【中圖分類號】G42 【文獻標識碼】A 【論文編號】1009―8097（2011）07―0025―04

一 引言

厄內斯特•凡•格拉塞斯菲爾德（Ernst Von Glasersfeld，以下簡稱“格氏”）是激進建構主義（Radical Constructivism）理論的創始人之一。格氏激進建構主義為建構主義理論確立了基本原則并使建構主義得以迅速崛起[1]。格氏激進建構主義理論對我國教育教學領域影響較大，許多學者對其理論進行了評述和研究[2]。由于格氏激進建構主義關于知識的本質、獲得途徑以及學習本質等一系列觀點與傳統客觀主義認識論大相徑庭，國內學者對格氏激進建構主義理論持有不同的觀點[3][4]。同時，格氏激進建構主義理論的嚴重主觀唯心主義傾向和濃厚相對主義色彩促使我們有必要對其認識論特征進行深入的研究?；诖?，本文對格氏的激進建構主義理論認識論特征進行研究，并分析其對教學設計發展的影響和作用。

二 格氏激進建構主義理論關于知識和學習的基本觀點

格氏認為，認知主體主動建構自己知識，建構是通過新知識與以往經驗的相互作用而實現的。認知的機能是“適應”并幫助組織自己的經驗世界。認知不是發現本體論意義之外的現實。格氏認為，應該用“生存力（Viability）”代替真理標準，強調知識應有助于解決具體問題或能夠提供有關經驗世界的一致性解釋[5]。格氏關于知識的基本觀點可以歸納為：（1）知識的本質是主觀的；（2）知識的內容代表著經驗世界；（3）知識獲取途徑是認知主體的積極建構；（4）知識的形態是動態變化的；（5）知識的功用是為了生存。格氏激進建構主義不否認外部真實世界的存在，但它強調人們是通過理解這個世界而建夠自己的真實世界。認為知識建構是一個人的先前經驗、認知結構和具體的真實情境相互作用的結果。

格氏認為，學習沒有起點，也沒有終點；學習不是簡單的信息積累，學習是結構決定的自組織循環過程，是新知識與舊經驗的沖突，是學習者認知結構的重組；同化與順應是學習者認知結構發生變化的兩種途徑。格氏同時認為，學習者本人應對自己的學習負責，學習是認知主體自我控制和主動建構自己知識兩個并行過程。學習的目標是培養“能夠在現實生活世界中應用的能力，保證學習者作為自生產系統去應付生活” [6]。格氏激進建構主義理論關于學習的基本觀點可以歸納為：（1）學習是學習者積極主動地自己建構知識的過程。（2）學習不是單純的知識記憶或外顯行為的改變，不是被動地接受外在信息，而是在原有認知結構基礎上，主動且有選擇地知覺外界信息，建構事物意義。（3）學習不以追求真理為目標，學習是為了保證有機體的適應和生存，是提高適應生活的“生存力”。

三 格氏激進建構主義理論的認識論特征

認識論是研究人類認識的本質及其發展過程的哲學理論，是人們對人類知識內容、獲得的途徑等方面的看法和觀點。人類的認識論立場分為預成論和漸成論兩種。其中，預成論包括主觀主義先驗論（知識預成內）和客觀主義經驗論（知識預成外）。主觀主義先驗論認為客觀世界是人腦的產物，是“我思故我在”?？陀^主義經驗論認為客觀世界不依賴人的意識，意識是對客觀世界機械的反映。漸成論是一種介于主觀主義和客觀主義的第三種認識論，認為知識是認知主體和認知客體相互作用的結果。建構主義雖然流派紛呈，但他們都認為知識是在主體與客體相互作用中建構的。

1 格氏激進建構主義理論雖然與客觀主義認識論相對立，但其不是主觀主義認識論

從認識論的角度看，建構主義（包括格氏激進建構主義）不是客觀主義這是公認的。格氏激進建構主義理論明確地提出反對形而上學的實在論及其各種變式的客觀主義認識論，并以此為自身的形成和發展提供關鍵的理論基礎[7]。然而，對于建構主義特別是格氏激進建構主義是否等同于（或是一種）主觀主義，不同的學者有不同的看法。如果格氏激進建構主義等同于主觀主義，那么研究其在教育教學中的指導作用就失去意義。筆者想說明和論證的是格氏激進建構主義觀點雖然具有強烈主觀唯心主義和相對主義色彩，但不是主觀主義。

格氏激進建構主義是通過劃分“實在”和“現實”的概念來區分認識主體的認識和構建的范圍[8]。格氏關于“認識主體的知識和經驗建構了世界”的觀點，實質上是指人的知識和經驗建構了對世界的認識，或者說人的知識和經驗建構了對世界的描述，即他們所指的“實在”部分?！皩嵲凇笔钦J識主體所經驗到的，是已知；“現實”是認識主體尚未經驗到的，是未知。然而應該看到，隨著認識的發展，“實在”的邊界在拓展，“現實”中的部分將逐漸進入“實在”，為認識主體所認識和建構。對認識主體來說，雖然“實在”不能完全窮盡“現實”，但隨著認識的發展和深入，“實在”的范圍在擴大，“現實”中部分會進入“實在”中來，這樣，“現實”（部分）將由未知變為已知，如圖2 所示。格氏激進建構主義并不否定本體論意義上的客觀現實的存在，但它只關注經驗現實（即“實在”）。因此，只要理解“實在”與“現實”的本質關系，就能夠知道格氏激進建構主義關于“客觀實在是不可及的”觀點不是不可知論，客觀現實（主體未經驗的部分）也將能夠被認識。

格氏強調他不是一個唯我論者，“主觀性決不與任何一種唯我論的變式相同，他的認識論的主觀性僅僅涉及到經驗獲得而不涉及到‘實在’的產生”[9]。對此，格氏說：“我從沒有否認過絕對現實的存在，我只是如同不可知論者一樣，想說明我們沒有一種認識現實的適當方式”[10]。由此可見，格氏激進建構主義只是不涉及本體論意義上的客觀實在。眾所周知，主觀唯心主義是“心外無物”，是否定本體論意義上的客觀實在。因此，格氏激進建構主義的“不涉及本體論意義上的客觀實在”不等同主觀唯心主義的否定客觀實在，其“不可知論”不等同于主觀唯心主義不可知論。因此，格氏激進建構主義不是主觀主義。

2 格氏激進建構主義認識論具有強烈主觀唯心主義和相對主義色彩

格氏激進建構主義認識論具有強烈主觀唯心主義色彩，這既是許多學者將其等同于主觀主義的原因，也是我們在應用格氏激進建構主義理論指導教育教學實踐時需要謹記的。格氏激進建構主義觀點具有強烈主觀主義和相對主義色彩主要表現在：（1）在“主體和客體對知識建構中的作用”問題上，格氏特別強調認知主體的能動性；（2）在“知識是如何建構的”問題上，格氏認為知識是學習者與環境互相作用的產物，知識具有情境性，個體性和主觀性[11]；（3）在“主體建構的知識是反映客觀世界，還是構造客觀世界”的問題上，格氏認為，知識是學習者與環境交互作用過程中依賴個人經驗自主建構的，建構的知識既不是反映客觀世界，也不是構造客觀世界，而是構造主體的內心世界；（4）在真理問題上，格式激進建構主義不關心知識與客觀世界是否一致，是否“真”，而是把知識看成是經驗世界而非本體論世界的體現，看成是適應的結果，不追求“真理”，只能評價知識的一致性和生存力，它否定真理或科學知識的永恒性[12]。格氏同時認為激進建構主義是與客觀主義認識論相對立，而在認識論中，客觀主義的對立面是主觀主義。因此，格氏的激進建構主義帶有強烈的主觀唯心主義和相對主義色彩。但正如前面所論述的，格氏建構主義觀點雖然帶有強烈的主觀主義和相對主義色彩，但不能認為他的觀點就是主觀主義，因為主觀主義認為知識源自人的心靈，否認知識來自于主體與客體的相互作用。

3 格拉塞斯菲爾德激進建構主義理論的認識論是一種漸成論

由格氏關于知識和學習的基本觀點可知，格氏激進建構主義理論認識論不是預成論，而是一種漸成論和建構論。將格氏所持觀點與認識論分類相比較發現，格氏激進建構主義理論是一種極端建構主義理論（extreme constructivism），是最靠近主觀主義的建構主義。格氏激進建構主義理論在認識論連續體中的位置如圖2所示。

四 格氏激進建構主義理論對教學設計發展的影響和作用

認識論視閾下，格氏激進建構主義理論對教學設計的影響和作用主要體現在教學設計理論基礎和教學設計過程模式兩方面。

1 豐富教學設計理論基礎，為“以學為主”的教學設計模式提供理論支持

第一、二代教學設計的理論基礎有學習理論、系統論、教學理論和傳播理論。其中學習理論主要是行為主義學習理論、認知主義學習理論。雖然偶爾也以建構主義學習理論為指導，但并沒有把它作為核心指導理論。第三代教學設計的理論基礎是以當代建構主義學習理論為核心的學習理論和系統論。格氏激進建構主義理論作為一種當代建構主義學習理論，對復雜學習領域、高級學習目標和結構不良領域的教學設計有很好的指導作用[13]，促進“以學為主”的第三代教學設計模式的發展。

2對教學設計過程模式各環節實施的影響

教學設計模式就是在教學設計實踐中逐漸形成的、運用系統方法進行教學設計的理論簡約形式。傳統教學設計將教學設計模式分為教學分析、策略設計和教學評價三大要素，每個要素中包含各自子要素。格氏激進建構主義觀點對傳統教學設計模式中各要素的影響和改進主要表現在如下幾點。

（1）有助于教學目標設計的多樣性和靈活性。格氏建構主義強調個體知識的自主建構，強調事物的多樣性和復雜性，認為不同主體對同一事物可得出不同的理解。他認為學習一般無法預先設立學習目標，如需設置，應設置多樣、靈活的教學目標，強調在教學過程中形成、修改和完善教學目標；強調學習要解決真實環境下的任務，在解決真實任務中達到學習的目標。

（2）強調在真實的情境中學習，有助于注重學習內容的實用性、真實性。對于學習內容分析，格氏認為要明確學習知識的內容和類型，設計任務時要根據知識的內容和類型不同將學習內容嵌入到建構主義學習環境的不同要素中去。為學習者提供難度適當的學習內容，能夠讓學生在學習中體驗到成功的愉悅，讓學習逐漸成為一種學生自我維持的過程，有目的地使學生體驗到知識的實用性。

（3）重視學習主體個性特征，注重分析學習中個別差異，有助于加強對學習者非智力因素分析。格氏認為，學習者個體差異與每個學習者頭腦中已有的認知結構有關。人們能否正確建構某一材料的意義主要取決于他們的認知結構中有沒有能用來同化這些材料的相應觀念。在教學設計中重視學習主體個性特征分析，注重分析學習中個別差異。格氏在教學（設計）中強調主體（學生）對學習意義的主動建構。在分析學習者特征時雖然要涉及到學生智力因素和非智力因素兩個方面。但他更強調與興趣、動機等非智力因素。

（4）加強學習情境設計、重視自主學習策略和協作學習策略設計。格氏認為，教學活動要能夠激發學生的學習動機、促進學生的原有認知結構與新知識（即新舊經驗）主動聯系、促進學生認知策略的發展。加強學習情境設計，在設計學習情境時應主要考慮學習情境的背景、學習情境的呈現和模擬、學習情境的操作空間以及學習任務與學習情境相融合問題；創設符合教學內容要求的情境，提示新知識內部的相互聯系、新舊知識之間聯系的線索，幫助學生建構過程的完成。重視自主學習策略和協作學習策略設計，積極鼓勵學生對所學內容與學習過程的反思；通過協作學習，使學生所學知識相會印證；設計歸因策略，維持學習者的興趣、動機和毅力，發展學生自我控制的技能。組織協作學習，并對協作學習過程進行引導，使之朝有利于意義建構的方向發展。

（5）為評價方式多樣性提供理論依據。傳統教學設計的評價是以學習目標作為評價的標準，強調評價的客觀性。格氏激進建構主義對教學評價的影響主要在確定評價的目標方面，由于學習是知識自我建構的過程，他認為學習者是對自己知識建構的最好評價者，應該較少使用強化和行為控制工具，要較多使用自我分析。重視評價方式多樣性，積極開展學生自評、互評，小組間評，家長評等多種形式的評價。

五 應用格氏激進建構主義理論指導教學設計時應注意的問題

激進建構主義理論運用到教育教學上還只是一種反省工具，而不是一種教育教學模式。激進建構主義本身并無一套固定的教學模式和教學方法，它只是一種認知和學習的理念。特別是其主觀主義和相對主義色彩濃厚，因此在應用格氏激進建構主義理論指導教學設計時應注意以下問題：

1 由于格氏激進建構主義觀點具有強烈的主觀主義和相對主義色彩，容易忽視知識的客觀性，我們在以格氏激進建構主義理論指導教學設計時，要明確教學目標，避免將教學目標虛化，同時使教學目標具有靈活性、可變化性和整體性，充分考慮認知主體的主觀能動性。在教學評價時，應采取多樣性的評價手段，在評價實踐中避免陷入無標準的虛無主義。

2由于格氏激進建構主義理論更強調學習主體的能動性，很少考慮知識的客觀性。在教學設計中幾乎不考慮具體可操作因素，學習過程充滿了不可把握和不可知的因素。因此，應該堅持客觀的、確定的、相對穩定性的知識觀，在設計學習策略時，在充分考慮學習者能動性的同時，盡可能使教學策略具體化，并提供多種設計方案，加強協作學習策略設計，使學習者個體知識與社會知識相一致，促進社會知識內化和個體知識社會化。

3 格氏激進建構主義理論既可以從主觀主義立場和視角去理解，也可以從辯證唯物主義立場和觀點去解析。而只有站在辯證唯物主義的立場，從辯證唯物主義的視角去理解和應用激進建構主義，才能使我們汲取激進建構主義思想的合理內核，在教學設計理論研究中不會滑向唯心主義和相對主義，不會走向唯我論；在教學設計實踐中，不會出現極端的做法或走向誤區[14]。

六 結語

格氏激進建構主義認識論是一種漸成論，但具有強烈的主觀主義和相對主義色彩。格氏激進建構主義觀點對傳統教學設計影響主要體現在教學設計理論基礎和教學設計模式等方面，對第三代教學設計有較重要指導意義。由于他的觀點強調學習主體的能動作用和學習主體與學習環境的交互作用，這有助于教學設計模式從以“教”為主向以“學”為主的模式的轉變，對我國教學改革具有一定的指導意義和影響。然而必須看到，由于格氏激進建構主義觀點具有強烈的主觀主義色彩，在教學設計中過分強調主體的能動作用，容易忽略認知對象（客體）對學習的制約作用，這在教學設計中應該避免。

參考文獻

[1] Schmit. S. J. The Radical Constructivism: A New Paradigm in the Interdisciplinary Discourse[A]. In S. J. Schmidt (Ed.), The Discourse of Radical Constructivism[C]. Frankfurt, Germany: Suhrkamp，1987:11-88.

[2] 龔道明. 激進建構主義教學觀評析[D]. 西南大學, 2008:10-29.

[3][4] 張桂春. 建構主義教育思潮對基礎教育課程改革的深度影響 [J].教育科學,2010,(6):15-18.

[5][6] Glasersfeld, E. V. Radical constructivism: A way of knowing and learning [M]. London: Falmer Press, 1995.

[7] Glasersfeld, E. von. Key Works in Radical Constructivism[M]. Rotterdam: Sense Publishers, 2009.

[8][9] Glasersfeld, E. von. Radical Constructivism. Ideas, results, problems[M]. Frankfurt, Germany: Suhrkamp, 1998.

[10] Glasersfeld. E. von. Cognition, Construction of Knowledge and Teaching[J]. Synthesis, 1998, (80): 124-131.

[11] Glasersfeld, E. von. Limits of understanding [M]. Bern (Switzerland): Benteli Verlag. 1996.

[12] Phillips, D. C.. The good, the bad, and the ugly: The many faces of constructivism[J]. Educational Researcher, 1995, 24(7):5-12.

[13] David H. Jonassen. Instructional Design Models for Well-Structured and Ill-Structured Problem-Solving Learning Outcomes[J]. Educational Technology Research and Development，1997，45（1）65-94.

[14] 何彤宇,蔡立媛. 運用辯證唯物主義對以建構主義為中心的教學改革的反思[J].教育探索, 2008, (9): 57-58.

Analysis of the Epistemological Characteristics of E. von Glasersfeld’s Radical Constructivism Theory and Its Influences to Instructional Design

TAN Jing-de

(Department of Information Science and Engineering, Hunan First Normal University, Changsha Hunan，410205, China)

Abstract: Based on E. von Glasersfeld’s Radical Constructivism Theory’s basic perspectives about knowledge and learning, we analyze and study the characteristics of epistemology of his Radical Constructivism viewpoints. The thesis points out that his Radical Constructivism Theory is neither subjectivism nor objectivism, it’s an epistemology existing between subjectivism and objectivism, and its epistemology is a kind of epigenesis. The characteristics of epistemology of his Radical Constructivism have a strong color of subjective idealism and relativism. The influences of his Radical Constructivism Theory to Instructional Design (abbr. ID) lie in the ID’s theoretical basis and its procedure model.

Keywords: radical constructivism theory; characteristics of epistemology; instructional design

篇2

一、建構主義的基本觀點

興起于上世紀80年代的建構主義理論，在教育學和心理學等領域產生了廣泛影響。其主要的理論大致體現為如下要點：1、知識是學習者的主管產物。建構主義知識觀出現之前，人們普遍認為知識是客觀的，知識是對客觀世界的本質反映，是對客觀事物的準確表征，因此可以說知識是現成的，它并不依賴于認識者。但是建構主義知識觀確認為，雖然世界是客觀存在，但對于世界的理解并賦予其意義則是每個人自己決定的。人們以自己的經驗為基礎來建構客觀現實，或者至少說是在解釋客觀現實。在他們看來只是并非客觀的，而是學習者通過主動參與認知活動而主管創造出來的，是每個學習者的一種主觀經驗、解釋和假設。2、知識是發展變化的。因為知識并非客觀地，而是學習者的主動建構，因此，知識是我們根據實際的情景對事物原有知識進行再加工、再創造的認知結果。只有通過主動建構，學習者才能獲得對自己有意義和價值的知識。3、知識的建構通過新舊經驗的相互作用而實現。一方面，學習者要使用先前已具有的知識經驗來建構當前事物的意義，以超越舊經驗和知識，另一方面，學習者利用的經驗是根據具體的學習情境需要而提取的，從而在此基礎上進行建構。4、學習是主動建構意義的過程。與傳統的學習觀念不同，建構主義者認為學習是學習者主動建構知識的意義，從而生成自己的經驗、解釋和假設。也就是說，在面對新事物、新現象、新問題、新信息的時候，學習者充分地運用已有的知識和經驗來積極主動地進行自己的解釋，由此生成意義。由于學習者頭腦中的知識經驗、思維方式、情感傾向等有著差異，所以往往對知識的建構也呈現為多元化。建構主義學習觀的@些基本觀點，揭示了人的認知和學習規律，在高中語文課程的詩歌教學中，利用好建構主義學習觀，能給詩歌教學帶來意想不到的亮點。

二、建構主義學習觀在高中語文詩歌教學中的運用

高中語文教材中詩歌的比重很大，古今中外的優秀詩歌作品都有選入，這些作品成為經典是因為它們在歷史的長河中經歷了眾多讀者的閱讀和傳頌，而閱讀和傳頌的過程在某種意義上就是讀者自我建構意義的過程，比如人們常說有一千個讀者就有一千個哈姆雷特。因此，那些對詩歌的固定的讀解是雖然具有某種知識性和經驗性，但是詩歌教學卻不能局限于此，因為建構主義學習觀告訴我們，學習者自我積極主動的建構才能真正獲得知識。

首先，必須鼓勵學生主動地從閱讀詩歌中建構知識和意義。詩歌有著自己特殊的美學風格，在雋永的詞句中，由意象來組成內涵深刻的意境，讀者從意境中來獲得閱讀的共鳴和審美的。正如王國維所言，詩歌有“有我之境”和“無我之境”，無論是有我之境還是無我之境，我才是最關鍵的，因為“我”是建構意義的發起者和完成者，而詩歌只是提供了一個具體的、經驗的載體。比如，白居易的《琵琶行》，為什么大家都能備受感動，但感動的緣由可能是多種多樣的，并非每個人都如同白居易“座中泣下誰最多，江州司馬青衫濕”，因為白居易是將自身的境況和琵琶女相對照，發出了“同是天涯淪落人”的喟嘆。而現在我們再品位這首詩的時候，建構的意義卻并非一定與白居易相同，而可能是聯系自身的實際情況獲得的感動。比如當我們學生在學習受挫之時，碰到另一個同學也心情不好，兩人不約而同覺得他們“同是天涯淪落人”，這種意義的建構，就是他們主動地將《琵琶行》這首詩歌和自己的新舊經驗進行了建構，從而獲得了意義。詩歌的魅力也就在于由此產生的共鳴。

其次，詩歌給讀者的共鳴和感動源自于新舊經驗之間的相互作用和實現。詩歌教學應該“天然去雕飾”，不要用那些所謂的原則、方法和固定的解讀套路去束縛學生的情感和思維。不要遇到寫景的，都要學生記住這是詩人對祖國大好河山的熱愛，一遇到寫閨怨的，都是表達對婦女的同情。如此以“固定答案”式的詩歌解讀和教學，無疑是對詩歌的傷害，是對學生創造性的傷害，是對學生情感和智慧的戕害。因此，我們主張詩歌教學就是引導學生從閱讀中獲得共鳴，然后在共鳴中獲得審美的。比如，文天祥的“人生自古誰無死，留取丹青照汗青”，在不同的歷史時代，讀者肯定感受到的詩歌的力量和給予讀者的共鳴是不一樣的。而李白的“相看兩不厭，唯有敬亭山”，則對不同的人在不同的情景中有不同的感受和共鳴。共鳴是享受閱讀最基礎的層次，在這個共鳴之上才能獲得審美的，也才能夠建構意義。

最后，詩歌沒有固定的知識，而是變化的審美趣味和恒定的價值觀。詩歌教學不在于教給學生知識，而在于引導學生欣賞，從而培養他們的情感和價值觀。每一首詩歌都是作者應時應景而作，有著他自身的情感、價值觀，我們品讀每一首詩歌，都是嘗試著要與詩人對話，在這種對話中獲得審美的滿足，并從詩人的情感、智慧和價值選擇中獲得思想的養分，提升自己。比如學習屈原的《離騷》，我們從知識、方法方面獲得是楚辭的相關寫法，這些是固定的知識。但更重要的是從這些知識出發，我們能更進一步地領會屈原的心境、思想、情感和價值觀，并從中獲得提升自己性靈的東西。屈原通過香草美人的比喻，凸顯了自身高潔的人品，那種不同流合污的精神氣質給予我們一種期待和勇氣。所以，詩歌教學就在于引導學生去欣賞，讓他們在學習建構意義的過程中獲得自身情感和價值觀的培養。詩歌是心靈的言說，詩歌是我們民族的瑰寶，詩歌是我們民族的美學靈魂，如果我們總是在人云亦云之中品讀詩歌，那么我們永遠也不可能領略詩歌的真諦，永遠不可能成為一個真誠的讀者和鑒賞者。

篇3

關鍵詞：哲學;建構主義;國際關系

20世紀70年代以來,西方國際關系理論開始突破了現實主義一統天下的局面,朝多元化、跨學科、交叉性的方向發展。冷戰結束后,這種多元競爭的局面更加活躍。這一時期興起和逐步完善的以亞歷山大·溫特(AlexanderWendt)為突出代表的國際政治社會建構主義理論日益受到人們重視,成長為勢頭強勁的理論學派。它與現實主義、新現實主義和新自由(制度)主義一起,成為了當代最有影響的西方國際關系理論,且漸有后來居上之勢。建構主義的理論基礎,探討的主題,考察問題的角度、方法和思路都與哲學有著緊密的關聯,或者說有著鮮明的哲學特征。

一、建構主義的哲學基礎

建構主義原本并不是國際關系學界的概念。它最初被用于教育心理學領域,曾經出現在瑞士心理學家讓·皮亞杰論述心理發生發展及認識形成的著作《發生認識論原理》當中。在這一領域,“建構主義”被用來說明兒童在與周圍環境相互作用的過程中,通過“同化”與“順應”兩個基本過程,逐步建立起關于外部世界的知識,從而發展自身的認識結構。這一心理學基礎應用于教育學中,即演化為以學生為主體,教師、學生、教材(知識)、媒介四要素相互作用的建構主義教學模式。[1](P58-60)

對建構主義使用最廣泛、最深刻的是社會學領域,建構主義被人們公認為社會學領域內的概念或方法。這也是國際關系領域內的建構主義被稱為“國際政治社會學”的原因。在這一領域,建構主義主要是指一種系統的社會學方法論,即從社會化、規范化的宏觀整體出發,研究社會體系、構成這一體系的個體及其觀念、身份和行為實踐。

國際關系社會建構主義理論可以從法蘭克福學派的批判社會理論、吉登斯的結構化理論、韋伯的政治社會學、米德的符號互動理論等找到其深厚的社會學淵源。[2](P1)然而,作為一種足以挑戰國際關系主流理性主義學派的全新理論,建構主義首先要做的就是夯實它整個理論大廈的根基,建立與之相聯系的深厚哲學基礎。

哲學是什么?形而上地說,“哲學是指導人們生活的藝術或智慧”。形而下地說,哲學是人們理解世界和人自身的一系列基本觀點和方法,是系統化、理論化的世界觀、價值觀。哲學源于人類好奇的本能和對美好生活的渴望,它的永恒主題是人。[3](P4)

亞歷山大·溫特的《國際政治社會理論》是全面提出和闡述國際關系建構主義理論的代表作,著作的第一部分基本上是社會理論和哲學理論。[4](P3)溫特從本體論、認識論、方法論等各個方面討論了社會建構問題,同時建構了他“溫和建構主義”理論的哲學基礎:“一是基礎性層面,即第二層面問題,涉及有什么內容以及我們怎樣解釋和理解建構主義”。[4](P5)建構主義在其理論部分的中心詞語是:社會結構,施動者,共有觀念,建構。即認為:國際社會的結構是由國際體系的施動者通過其共有觀念來建構的社會性結構,而非純粹的物質性結構;即使是行為體自身的身份和利益也不是天然固有的,而是由共有觀念和與之相應的社會性結構來建構的。這是國際關系幾大要素的基本關系問題。

從哲學的角度來理解,建構主義承認社會結構和行為者身份是一種存在,觀念屬于思維范疇,但是這一存在并不是先驗的、絕對的存在,而是物質因素和思維共同建構的存在。它們的聯系就在于思維在一定程度上反映了存在,同時建構了存在。而存在既是已有的物質存在,同時也是受思維影響的存在。因為世界畢竟只是人們所認知的世界。(比如,我們現在看到的太陽,其實只是感受到了它在幾分鐘以前放射出的光芒,而不是此刻真正的太陽的狀態。)這也就是說,建構主義并不否認理性主義所討論的世界具有客觀性,并且可以認識,但是這種客觀性只有在認識的主體間才能得到體現。因為認識客觀世界必須在認知實踐中才能實現。[5](P30)

建構主義試圖以整體主義和觀念主義的方法,詮釋國際政治的體系和個體及其相互作用,對觀念的建構作用、社會結構和行為體的相互作用的闡發帶有明顯的黑格爾辯證唯心主義哲學的痕跡。它所宣稱的“探求國際政治環境從洛克文化到康德文化的過渡”,追尋國際社會的和平與友誼的目標取向,則更鮮明地展現了建構主義類似哲學的價值追求。

二、建構主義與人、社會、觀念

在國際關系的動力和構成問題上,建構主義認為,國際社會的主要施動者“國家”實際上是無法看到的,國家行動依賴于個人活動,個人的共有知識再造了國家作為團體人或團體自我的觀念,“國家也是人”[4](P272-278)。實際上,相對于理性主義把國家設定為“理性經濟人”的那種人格化來說,建構主義更加深刻地分析了個體主義的人和人性,它揭示出,施動者(國家)是由個人組成的,個人意愿的多元化作用建構了國家的共同觀念,從而影響國際政治。它甚至把國家比擬為人,但它是一個有觀念和主觀性的“人”,而不是一個客觀的符號。從這一點來說,建構主義可以稱得上是人本主義。

而人恰恰是哲學的主題。哲學探討人的肉體與靈魂、生存與毀滅、精神與價值以及人與他人、人與社會的關系。建構主義從具有主觀觀念和主體認識功能的“人”的角度來觀察世界,考察國際關系,實質上是在闡述關于人、人的觀念、人與社會(國家層次和國際層次的)相互關系的建構主義主張。

建構主義認為,人是社會的人,社會關系規定了人的存在,而社會的人及其觀念共同建構國家,從而建構整個世界。建構主義從它的角度揭示了人存在的意義以及國際關系的實質:即國際關系從根本上說是人與人的關系,從特征上看是擴大了的人際關系,是人以及人們的共有觀念建構起來的一種社會關系。由此,國際社會與國際關系的產生和發展不是憑空的,不是先驗的,而是人與人之間、國家與國家之間互動的結果;不是不包含人的觀念與價值的“冰冷的機器”,而是能夠體現人的主體性、社會實踐性和主觀能動性的政治現象。它跟國內政治一樣,是公民的意愿與選擇的多元化作用的結果。建構主義發掘人,人的觀念和國際社會與國際關系的聯系,把三者有機地統一了起來。它拉近了個人與國際關系的距離,使國際關系變得人性化,使國際關系不再是實質上只作為概念存在的“國家”之間的事,使人性回歸國際政治。[4](P31)這不能不說是建構主義對國際關系理論的重要貢獻。

三、建構主義的世界觀與價值觀

所謂世界觀,通常是指人們對世界的總的看法和根本觀點,而價值觀則反映人們的需要、取舍、傾向和意愿。哲學是“關于世界觀的學說”,注重價值觀,世界觀與價值觀反映哲學的特性。

建構主義的世界觀是明確的。它認為,“世界無政府狀態”是一種特定事實,但是它不是先驗的、自在的。它是世界體系的施動者及其共有觀念建構的,因而也是可變的。這在哲學上就是說,世界是我們所認識的世界,也是我們的世界,人對世界來說不是無為的。這樣,建構主義既肯定了現實主義關于世界無政府狀態的實在性,肯定了新現實主義關于世界體系的結構性,又修正了這兩者的觀點,把這兩種理論避而不談的“世界無政府狀態到底是怎么來的”這個問題提了出來,并且深入研究,進而提出了自己革命性的理念主義觀點:“人類關系的結構主要是由共有觀念而不是由物質力量決定的”[4](P1)。與此同時,建構主義用辯證主義哲學的方法,把新現實主義體系理論所忽略的單位層次因素對體系的建構作用,作為建構主義所要解決的另一個中心問題。而它的答案就是:“結構引導角色在相互作用的過程中重新界定它們的利益和認同甚至角色自身?！盵6](P380)簡言之,這個國際關系的世界,實質上是體系和施動者(包括共有觀念)之間的相互建構。這是國際關系的基本狀態問題。

與此相應的,在國際關系的發展趨勢和方向問題上,建構主義堅決摒棄了科學行為主義的所謂價值中立,在現實的基礎上提出了國際關系研究的價值觀問題,提出了理性的“理想主義”。它認為,既然國際體系的施動者國家是個體人共有觀念的集合,世界體系是由施動者及其共有觀念建構的,體系也建構了施動者的身份和利益,而和平、幸福與友誼是正常的個人的需要,那么也就有理由相信,國際社會可以堅決地拋棄“一切人反對一切人”的霍布斯式無政府文化,從競爭對手式的當代洛克文化狀態走向相互友愛的康德文化,從而確保世界的和平和人類的福祉。建構主義認為,國際體系結構可以變化,變化的方向是向前的、進步的、樂觀的,從而國際關系也將向著和解與和平的方向發展。它斷然拒絕了現實主義關于國家的自私本能導致國際關系悲劇循環的理論,在肯定由于國家的選擇和實踐的消極和失誤有導致國際社會“依然陷于洛克文化之中不能自拔”[4](P42)的可能性的同時,展望了國際社會的光明前途,并對有實力的大國以及它們的選擇和努力寄予厚望。這一點與哲學中關于社會發展的螺旋式上升理論殊途同歸。

四、建構主義的方法論

建構主義成型于舊的國際格局解體、新的格局尚未形成的國際關系大變革時代,實踐的需要呼喚理論的創新,建構主義國際政治理論由此應運而生。但是,理性主義方法統治國際關系理論界已有多年,建構主義如何引導人們擺脫絕對理性主義的束縛,從一個嶄新的視角來分析和研究國際關系呢?

建構主義的方法論特征是整體主義,它從國際體系結構的總體出發,強調體系對國家的建構作用,特別是國際體系文化對國家身份和利益的建構。首先,它引導人們懷疑理性主義關于行為體身份不變的假定前提,通過兩個相同國家在不同時期的不同關系和觀念,[4](P40)輕而易舉地對理性主義理論的這一固有缺陷進行證偽。國家間關系是變化的,國家之間彼此的看法也不是一成不變的,這一點人人皆知,因而理性主義理論派別對此根本無從反駁。然后,進一步歸納得出:建立在實證主義和因果性解釋基礎上的理論假定———國際關系是一個外在的客觀現實,可以通過自然科學方法加以證實的觀念———是錯誤的。因為社會歷史事件是不可逆轉、不可還原的,它只能由我們,站在各自不同的位置,帶著各自特有的知識、經驗、價值和道德觀念去認知。進一步說,完全客觀的現象即使存在,對于人來說也是沒有意義的,理論研究者詮釋的所有事件都是人們主觀認知的現象,它不能脫離物質因素的作用,但觀念的作用更是不容忽視的。而國際關系的實質,就是結構、施動者和共有觀念的互相建構。建構主義用普通的哲學邏輯方法,向人展示了一個建構主義的國際關系世界。

但是,如果我們追問,建構主義最初是何以發現和斷言國際關系的這種建構主義特征的?因為觀念建構體系,體系與施動者互構本身也是不能由科學加以證實的,恐怕這只能歸功于建構主義的最初創立者們所謂“智的直覺”了。

五、結語

從哲學視角考察和分析建構主義,無疑會讓對這種理論更加充滿期待。溫特的建構主義理論是辯證的,它重視理念的作用,又不否定物質;它是實踐的,它把國際關系中問題的最終解決出路放在國家的實踐上;在分析體系結構和國家時,它實際上是真正承認現實的理性主張,卻又對國際社會達到互相友愛的康德文化狀態充滿理想主義的激情;它把國家比擬為人,從人本、人性來考察國際關系的真實屬性。溫特“溫和建構主義”的本意是要在傳統理性主義與反思主義之間找到一條中間道路[4](P2),卻開辟了一方研究國際關系理論的全新領域。

[參考文獻]

[1]何克抗建構主義革新傳統教學的理論基礎[J]中學語文教學,2002(8)

[2]郭樹勇,葉凡美試論建構主義國關理論及其社會學淵源[J]國際觀察,2002(1)

[3]胡軍哲學是什么[M]北京:北京大學出版社,2002

[4][美]溫特國際政治社會理論[M]秦亞青上海:上海人民出版社,2000

篇4

中圖分類號：G420文獻標識碼：A文章編號：1003-2738（2012）03-0200-01

摘要：本文在簡要介紹建構主義學習理論基礎上，探討了建構主義學習理論中各種全新的基本觀點以及由此發展形成的幾種教學策略, 并討論在中學課堂教學中如何運用建構主義學習理論和教學策略，來促進學生新的知識結構的建構，從而提高教學效果。

關鍵詞：建構主義；認知結構；教學策略

一、建構主義理論簡介

建構主義學習理論,是瑞士著名心理學家皮亞杰通過長期對兒童智力發展的研究提出的著名的認知發展理論。該理論體系的一個核心概念是圖式(Scheme)。圖式是指個體對世界的知覺、理解和思考的方式。我們可以把圖式看成心理活動的框架或組織結構。在皮亞杰看來,圖式可以說是認知結構的起點和核心,或者說是人類認識事物的基礎。因此,圖式的形成和變化是認知發展的實質。皮亞杰還強調兒童認知發展的建構性特點,他指出:“認知既不能看作是在主體內部結構中預先決定了的――它們起因于有效的和不斷的建構;也不能看作是在客體的預先存在著的特性中預先決定了的,因為客體只是通過這些內部結構的中介作用才被認識的?！闭J識既不是形成于客體,也不是形成于主體,而是認知主體建構的結果。因此皮亞杰的認知發展理論也可以說是建構主義認識論。建構主義深化了人們對認知過程實質的認識,并且在當代教育心理學中引起了一場革命,從而導致建構主義學習理論的產生。

二、建構主義的基本觀點

建構主義認為,一，科學知識是個人和社會建構的,因而知識是暫時性的,不是絕對的；二，不是把學生看作被動的信息接收者,而是把學生作為知識意義的主動建構者；三，學習活動不是由教師向學生傳遞知識,而是由學生自己建構知識的過程,學習者不是被動地接受信息,而是主動地建構信息的意義；四，教學過程具生成性和建構性。

三、基于建構主義的教學策略

（一）支架式教學。支架式教學是通過提供一套恰當的概念框架來幫助學習者理解特定的知識,建構知識意義的教學模式。學生獨立解決問題是 實際水平和教師指導下解決問題時的潛在發展水平之間的差距稱為“最鄰近發展區”。圍繞當前學習主題，按“最鄰近發展區”的要求建立概念框架將學生引入一定的問題情景讓學生獨立探索，進行小組協商，完成對所學知識的意義建構。支架式教學模式的一般程序是:進入情境搭建支架自主探索協作學習教學評價。教師根據學生已有能力連續提出問題，這種支架式教學將學生的概念理解從一個水平提高到另一個新的水平，有利于提高學生的主動性和學生能力的培養。

（二）拋錨式教學。這一教學模式的一般程序是：1.創設情境。使學習能在與現實情境基本一致或相類似的情境中發生。2.確定問題。在上述情境中,選擇與當前學習主題相關的真實性事件或問題作為學習的中心內容。選取出的事件或問題就是“錨”,這一環節的作用就是“拋錨”。3.自主學習。由教師向學生提供解決問題的有關線索,讓學生通過自主探索解決問題。4.協作學習。開展討論、交流,通過不同觀點的交鋒、補充、修正,加深學生對當前問題的理解。5.效果評價包括學生個人的自我評價和學習小組對個人學習的評價。拋錨式教學的主要目的是使學生在一個完整、真實的問題情境中,產生學習的需要,并通過學習共同體成員之間的互動、交流即協作學習,憑借學習者主動探索、親身體驗,完成對知識的意義建構過程。

（三）隨機進入教學。建構主義教學模式下的隨機進入教學，即學生隨意通過不同途徑，不同的方式進入同樣的教學內容的學習，從而獲得對同一事物或同一問題的多方面認識于理解，每次進入都有不同的學習目的和問題側重點，因此多次進入的結果，絕不是對同一知識的簡單重復與鞏固，而是使學生獲得對事物全貌的理解和認識上的飛躍。由于人的認知隨情境的不同而表現出極大的靈活性、復雜性和差異性.對同一教學內容在不同時間、不同情境,基于不同的目的,著眼于不同的方面,用不同的方式多次加以呈現,從而使學生對同一內容和問題進行多方面探索和理解,獲得多種意義的建構。

（四）概念圖。是組織和表征知識的工具它包括眾多的概念以及概念或命題之間的關系。作為一種學習策略,不僅能促進學生進行有意義學習,還能提供合作學習平臺,促進學生進行對話與合作,共同建構知識促進學生將所學知識與自己原有知識整合起來。可以小組為單位,引導學生通過對自己制作的概念圖與他人的比較、討論,不斷修改、完善自己的概念圖,逐步建構起比較完善的概念圖。有效地進行合作學習,加速學生對知識的意義建構。

（五）探究學習策略。探究教學的一般程序是:1.發現問題。在教師指導下,根據教學目標,尋找與教學內容密切相關的、可以激發學生興趣的材料,創設問題情境,向學生提出將要研究的領域,引導學生發現問題并提出問題。2.收集資料。教師引導學生集中對要解決的關鍵性問題進行研究,根據已確定的問題,或由學生共同討論,或閱讀教材,或觀察、實驗等,以收集整理與問題有關的信息資料。3.提出假說。在分析整理資料的基礎上,形成假說并提出驗證假說的實驗設計方案。4.得出結論。由個人或小組共同實施方案(討論研究,實驗驗證等),最后,對問題形成一個合理的解釋,得出結論?；蛱岢鲂聠栴},重新設計實驗,用不同方法組織資料,解釋資料,再一次進入探究過程。

（六）合作學習策略。第一步，獨立思考。小組成員對各自分擔的學習任務開展獨立學習和思考。第二步，共同討論。一般先由一人作中心發言，其他成員相互補充。第三步，檢查與評價。對小組成員的學習情況及存在問題進行全面分析，評價，提出相應的改進意見。另外，還可開展組際互動。組際互動是小組合作學習的延伸和擴展，它進一步擴大了學生參與討論的范圍和渠道，有利于進一步培養學生的協作與競爭精神。

四、結論

建構主義教學模式的共同特點是反對傳統教學中機械的客觀主義的知識觀,認為知識是主體在與情境的交互作用中和在解決問題的過程中能動地建構起來的,知識蘊涵著主體的價值追求。因此,建構主義教學觀本質上就是對人的主體價值給予充分尊重的教學觀。它強調學生是認知過程的主體,是意義的主動建構者,因而有利于學生的主動探索、主動發現、有利于創造型人材的培養,這是其突出的優點。與傳統教學模式相比具有無可比擬的優越性。當然，建構主義模式下的生物教學方法要想發揮其作用應“因時因地”而制宜，而且同時，結合其它學習理論進行教學，也是十分必要的。

參考文獻：

[1]劉孝華，建構主義與生物學教學，教育探索，2004.12，76~77。

[2]劉恩山，中學生物學教學論，高等教育出版社，2003.8，40~45。

[3]袁維新，基于建構主義的生物課堂教學設計，中學生物教學，2002年第6期 4~5。

[4]袁維新，國外基于建構主義的科學教學模式面面觀，比較教育研究，2003年第8期，50~54。

[5]袁維新，認知建構教學的基本原理初探，中國教育學刊，1999.10，37~40。

[6]嚴紅艷、劉恩山，應用建構主義理論進行生物教學的初步研究，學科教育，2002年第10期，41~44。

[7]楊元禮，建構主義學習理論及其在課堂教學中的應用，中學生物教學.1999年第4 期，5~6。

[8]攀世剛，建構主義學習理論及其在生物教學中的應用，常州師范?？茖W校學報，2003年第3期，56~57,90。

[9]張召，建構主義理論下的生物教學探討，渝西學院學報，2004.6，72~74。

篇5

 

隨著我國教育改革工作的不斷深入，建構主義教學理論已經逐漸深入到我國的教育教學的過程當中。構建主義的教學論理是西方教育領域中，廣泛流行的一種教學方法，由于該教育理論強調學生的主體作用，培養學生主動進行知識構建等教學特點，被教育學界所廣泛應用。目前，我國雖然已經將建構主義的教學理論應用到實際教學當中，但依然處在初步探索的階段，并沒有將我國當前的教學現狀融入到這一理論教學過程中，形成具有我國特色構建主義教育理念，因此，在今后的教育改革中，要不斷地將構建主義的教學理論深入到教學當中，促進我國教育更好的發展。

 

一、建構主義教育理論概述

 

(一)建構主義教育理論的內涵

 

建構主義教育理論在兒童認知發展的理論基礎上發展形成的一種新型的認知學習理念，涉及到心理學、教育學、哲學和管理學等多門學科。建構主義理論是以學生的主體性為核心進行教學，著重對學生主動學習、主動探索和主動構建知識能力的培養[1]。建構主義教育理論認為學習是通過借助教師或必要的學習資料等意義構建的方式所獲取的知識。情景、會話、協作和意義構建是建構主義教育理論學習環境的主要要素。情景能夠幫助學生對所學的內容進行意義構建;協作是貫徹學生學習過程的始終;會話是協作的重要環節;意義建構是學生學習的最終目標。

 

(二)建構主義教育理論的教育觀點

 

1.教學是對知識的能動構建。建構主義教學理論否認了教學活動是機械地傳授知識的教學過程，并明確提出教學是學生在教師的指導下充分地發揮主觀能動性進行知識構建的過程，學生依據教師的指導創造性的運用原有的知識積累對新的知識進行構建和學習[2]。同時建構主義教學理論提出學生在進行知識構建時，不能僅僅將知識局限于課本和教師所講的內容，尤其是當下還是一個信息的時代，更應該拓寬知識的渠道，積極主動地進行知識的構建。

 

2.學習課程是對學生知識積累的重組和創新。建構主義教學理論提出學生在進行新課程學習的課程中，并非是對新課程中所蘊含的新知識的機械接受，而是對學生知識積累的重組和創新，在已有的知識基礎上，將新知識運用舊知識進行重組和加工，形成對新知識的建構。課程的學習是在新舊知識的反復作用和加工重組構建而成的。建構主義教學理論認為學生對課程的學習不僅包括對知識體系的學習，還包括對知識的獲取渠道的學習。背景性知識和結構性知識是學生歷史知識積累的主要方式，對課程的學習是在學生知識積累的背景知識層上進行建構的。

 

3.教師是知識建構的引導者，學生是認知的主體。建構主義教學理論所認為的師生觀是教師是知識建構的引導者，學生是認知的主體[3]。在學生進行知識建構的過程中，教師應當扮演的是一個引導者與支持者的角色，對學生在進行知識構建中遇到的一些問題和難點進行相應的指導和點撥，是學生學習過程中的合作者，將學生作為課堂的中心;學生是認知的主體，是進行知識構建的創建者和課堂教學活動的重要參與者，并不是傳統教學過程當中的被動接受對象。

 

4.要走出課堂。在建構主義教育理論中，學生的課程學習目標不僅是對新知識點和解決問題方案的掌握，也理應超越課本的限制，走出課堂，應用到現實當中。以課堂案例和課本基礎知識的學習作為知識構建的基礎，并參照其他相關的學科知識，用學生在課堂所構建的知識對課堂外所發現的問題進行重組和構建，勇敢地走出課堂，對社會實際進行初步構建和融合。

 

5.教學的基本原則。建構主義教育理論的基本教學原則主要有：將教學任務的設計與外界環境相結合;教學中所設計的內容與學生有疑問的問題相關;將日常生活中的案例融入到實際教學中;對學生的創造性思維進行培養;鼓勵學生進行課外學習;重視學生的自控能力和自身檢討;設計能夠激發學生興趣的教學情境;對學生的知識構建情況及時的進行檢查等。

 

二、建構主義教育理論對我國教學改革的啟示

 

通過建構主義教學理論的內涵和教育觀點進行論述后，可以發現建構主義教學理論能夠克服我國傳統教學過程中的諸多問題，建構主義教育理論能夠充分地發揮學生的主體作用，營造良好的教學情景，通過合作學習和探討學習的方法充分的調動學生的積極性，讓學生積極主動地構建知識體系[4]。將建構主義教育理論應用到我國的教學改革當中，應當借鑒建構主義教育理論的基本教育觀點和教學方法進行深入的改革。

 

1.加強對教師教育觀念的轉變，引導學生進行自主探究。要將建構主義教育理論深入到我國的教育教學過程當中，首先必須將教師傳統的教學觀念進行改變，在構建主義教育理論的教學觀點中明確提出教師在教學過程中應當扮演的是一個引導者與支持者的角色，學生是課堂的主體。所以在進行構建主義教育理論改革的過程中，要將這一觀念深入到教師的觀念中，將傳統的教育觀念進行徹底的改變，發揮學生的主體作用，使學生在教師的指導下充分地發揮主觀能動性進行知識構建。在實際教學的過程中引導學生對知識進行構建，而不是以灌輸性的方式進行教學。同時也要引導學生進行自主學習，將學生作為課堂的主體，開展探討式和合作式的教學方法，引導學生參與到課堂討論中來，積極地參與和思考進行自主探究。

 

2.進行課程內容改革，增加探究性和實用性的課程內容。建構主義教育理論的教學基本原則要求我國在進行建構主義教育理論的教學改革中，要對課程的內容進行改革和強化。課程內容的改革需要依據當前學生學習的現狀和建構主義教育理論中對課程內容的基本要求。教育部和學校的各個領導不僅要不斷地增加探究性課程內容、實用性課程內容，也要不斷地加強趣味性課程內容的建設，使學生在快樂和思考中學習[5]。課程內容的設置對學生的知識構建有著決定性的作用，只對教學理念進行改革，不對教學內容進行改革，這樣的教育改革是不成功的，因此必須要借鑒國外優秀的教學經驗，將現代化的課程不斷地深入到我國的教育課程當中，充分地將學生對學生的積極性調動起來。

 

3.構建科學完善的教育教學評價體系?？茖W完善的教育教學評價體系不僅能夠對我國當前的教育改革的成果和改革進程的效果進行真實客觀地評價，還能夠將學生對知識的建構情況進行科學客觀的評價，及時地發現教師教學和學生學習中存在的問題。盡管在很多學校已經開始了教育改革，但是教育教學評價體系一直以來被很多學校所忽視，導致教育改革的效果并不明顯，在改革過程依然存在著很多的問題。因此學校必須不斷地建立起科學完善的教育教學評價體系，對教師教學情況和學生學習的情況有一個準確的把握，同時也要將建構主義教育理論和素質教育相結合，更好地推動建構主義教育理論在我國教育改革中的發展。

 

4.不斷地為學生建設良好的教學環境，將建構主義教育理論教學方法進行推廣。由于當前我國各級政府對基礎教育的投資不足，導致學校的辦學經費十分匱乏，難以為學生創造一個良好的教學環境，不僅教學基礎設施老化，且教師的素養也普遍比較低，這樣的學校不在少數，這些學校所使用的教學教材更為符合教師系統的講授，但不適合開展建構主義教育理論教學。針對當前我國一些地方學校的現狀，要開展建構主義教育理論教學改革，不僅要不斷提高教師的專業素養，對教師的教學觀念進行改變，還要不斷地完善學校的基礎設施和環境建設，并制定和改變一些適合學校教育教學的教材和相關的參考資料，為學生建立一個良好的教學環境[6]。同時，也要不斷地加大對建構主義教育理論教學方法的推廣和深化，將建構主義教育理論教學的基本觀念和基本方法運用到當前我國的教學過程當中，不斷推動我國教育改革的進程。

 

三、結束語

篇6

關鍵詞： 社會建構理論 教學 學習的積極性

社會建構主義者認為，課堂活動的意義在于學生通過完成各種任務，看到自己的學習效果和新建構的意義，取得成就感并獲得自信心。即是最大限度地發揮學生的個性與潛能，最大限度地調動學生的積極性，使學生樹立自信心，從而增加學生主動學習的機會。這正是我們一直在追求最終的目標。

一、社會建構主義

社會建構主義是當今建構主義思潮中最重要的一種流派，它強調知識不是教師傳遞的，而是學習者在豐富的社會文化情境中，通過與他人的協商互動而主動建構的。它的系列理論主張對于我們今天新課程改革理念的實施極富指導意義。

筆者對于社會建構主義的理解：社會建構主義理論強調意義的社會建構，學習的社會情境，強調社會互動、協作與活動等。我們分別從知識觀、學習觀、教學觀、教師觀和學生觀來對社會建構主義的基本觀點進行闡釋。1.知識觀：知識不是教師傳遞的，而是學習者在豐富的社會文化情境中，通過與他人的協商互動主動建構的。2.學習觀：學習是個體通過與有知識的人交流互動，并經過模仿、訓練，最后達到知識內化的過程。處于豐富的社會情境中的學習，意味著合作對意義建構的重要性。3.教學觀：教學是較有知識的人和初學者之間的一種特殊的相互作用，即強調經驗活動在學習中的重要性，并突出學習固有的依存于背景、情境，和文化適應的本質。4.教師觀：從傳統的觀點看，教師是知識的提供者。社會建構主義認為，除此之外，教師還是經驗的提供者，還是意義建構的合作者、引導者，以及專家和社會人等多元化角色。5.學生觀：學習者是認知學徒。開始進人實踐共同體時，學習者作為合法參與者，通過邊緣參與和觀察實踐者的活動來獲取隱性和顯性知識。通過不斷參與實踐共同體的活動，學習者從參與向中心參與轉移，逐漸獲得了實踐共同體的特殊技能、行為準則和信念，與此同時，學習者從一個初學者或新手的角色逐漸轉換成專家或熟練的活動者的角色。

二、建構理論對英語課堂的響應

1.社會建構理論把語言視為社會語義系統的一部分，認為語言發展的過程就是人的社會化過程。在外語學習的課堂上，師生互動及學生與學生間的互動過程被視為知識的積累或建構過程，也是能力的培養和提高過程。

2.社會建構學派在外語教學中的研究焦點是："最近發展區"，"腳手架"---其取意于樓房建筑術語，是傳統建筑工人用來完成工作任務的手段，只有腳手架在不斷地增高，建筑樓層才會不斷增高。當整個樓房竣工時，腳手架便會全部拆除。顧名思義，在教學中，教師或知識水平較高的同伴就是"腳手架"，教學手段也是"腳手架"--二者的作用都是幫助學生完成各個學習任務的預定目標。

"最近發展區"是由前蘇聯著名心里學家維果茨基于上個世紀70年代末提出來的。維果茨基認為，對學習過程的研究應該考慮到學習者兩個不同階段的知識水平，即：學習者個人能獨立完成任務時的水平；學習者只能靠高于自己現有水平的他人（教師或能力高于自己的同伴）的幫助下所能達到的水平。維果茨基稱這兩個發展水平之間的距離為"最近發展區"。 "最近發展區"這一概念突出強調了教師可以通過多種方式為同學提供"腳手架"式幫助的重要性。"腳手架"式教學為學習者建構對知識的理解提供一種概念框架。這種框架中的概念是為發展學習者對問題的進一步理解所需要的。為此，"腳手架"要根據學生的"最近發展區"來建立，通過"腳手架"作用不停地將學生的智力從一個水平引導到另一個更高的水平、不斷創造新的"最近發展區"。

3.學習外語的本身就意味著學生要了解其國的社會與文化。從外語學習的角度看，外語學習即需要學習者的自身因素（認知能力、情感因素等），同時也需要外部因素（學習環境、社會文化環境等）。只有二者的有機結合才會促進語言學習的進程。與傳統學習環境理論所不同的是，社會建構主義強調個人對環境的感知，認為對學習過程和結果真正起到作用的與其說是環境本身，不如說是學習者對該環境的個人感受。因此，外語教學要富有教育性，必須使學習過程充滿真實的個人意義，必須與學習者自己的背景經驗和現實環境有聯系。

三、結語

我們應當清楚我們教學的根本目的在于讓師生在相互的交流與交互的溝通與對話中，實現對話的知識的意義建構，形成對知識的正確的、比較全面的理解和把握，并有助于知識的遷移和應用，進而提高學生的創新能力。

社會建構主義理論將心理學的新觀點、新思想應用于對語言教學的認識理解，乃至實際行動。它為我們的外語教學提供了一種特殊的思考路徑、一種審視語言教學問題的全新的教育心理學視角和觀點。社會建構主義理論確認了學生、教師、任務和環境四個方面的多種因素對學習過程的影響，而處在中心位置的是知識建構的主體---學生，后三者構成學習的中介因素和環境，通過學習者的個人感知發揮極為重要的作用。該理論提醒我們單純的語言教學不是真正意義上的教育，外語教學必須強調學生學習能力的發展，重視學生積極的自我概念形成和個性品質發展，從而使外語學習對學習者具有個人意義，促進學習者的全面發展。

參考文獻

[1]VYGOTSKY L. Mind in Society： The development of higher Psychological processes [M]. Cambridge： Harvard University Press，1978： 82-150.

[2]袁振國，《教育新理念》，北京：教育科學出版社，2002.

篇7

關鍵詞： 高中生物 教學設計 建構主義

建構主義學習理論來自于維果斯基、皮亞杰和布魯納等人的認知加工學說，以其為基準的學習觀與教學觀強調學生學習的主動性、社會性和情境性。建構主義認為，知識是客觀存在的，學生是信息加工的主體，教師是幫助引導者，以此達到學生在同化新信息時，能夠有所創新，自主構建意義，提高認知水平，完成獨立學習，因此受到越來越多教育者的重視。

一、傳統高中生物教學設計實踐中普遍存在的問題

（一）教師教學設計觀念落后和理論缺失。高中生物教學設計存在觀念落后現狀，許多教師沒有系統學習過現代教學理論和學習理論，對建構主義等學習理論知之甚少，導致教學設計中普遍存在以教師為中心，重視學習結果的落后教學觀。設計出的教學方案沒有明確的思想理論，仍以經驗為主。更有教師將教學設計等同于教案，忽視教學設計的動態過程，導致教學過程單一死板。在教學過程中忽視學生情感，只以考試作為評價學生方式，造成評價方法機械單一。

（二）教師教學設計目標不明確，忽視學生主體性。許多教師在教學設計行為主體上并不明確，在設計中以教師為主體，認為進行生物教學是為了滿足學生對于文化知識的需求，而不是為了學生的內在發展素養。在教學設計中仍以教授內容為主，重在考試結果，沒有明確此節課需要學生了解……掌握……學會……導致一些同學上完課后也不知道需要做什么。

（三）教學設計操作性不強。教師根據教學模式進行教學設計，過于重視設計流程與理論定義，忽視實際學習內容與存在問題，導致實際教學過程中操作性不強。隨著信息技術的發展，一些教師開始重視多媒體在教學設計中的應用，但由于不能將所學技術與課程有效整合，實際操作效果不強。

二、建構主義學習理論下關于教學設計的基本觀點

（一）學習是學習者對信息進行主動加工建構知識意義。建構主義認為，學習是學習者在原有知識經驗上，接受外來信息進行主動加工，完成建構世界的意義。在此過程中，學習者是在不同背景和不同角度下出發的，老師不是統一的引導者，而是協助者。因此，在建構主義學習理論的生物教學設計中，教師注重以學生為中心進行教學，教師要善于激發學生在生物認識上的獨特性，培養其自主學習認知能力，重視修正其錯誤。

（二）知識要對具體情境進行再創造。建構主義認為，知識并不是問題最終答案，只是一種暫時的假設解釋，在社會發展中需要不斷革新。知識在具體問題中需要根據具體的情境進行再創造。因此，在構建主義學習理論的生物教學設計中，教師注重在實際情境中進行教學，教師在教學設計中盡力開展與現實問題相關的學習活動，使學生根據實際解決問題學習，從而積極構建生物知識的現實社會自然意義。

（三）建構圍繞關鍵概念組成的網絡結構。建構主義認為，學習者形成的知識結構是圍繞關鍵概念建構組成的網絡結構，學習者從網絡任何一點都可進入學習。因此，在構建主義學習理論的生物教學設計中，教師注重協作學習，教師通過進行小組合作等協作學習展現事物的不同方面、不同理解，構建一個更全面的生物知識結構，幫助學生更好地理解。

三、建構主義學習理論下的幾個生物教學設計方法應用

（一）支架式教學設計模式。支架式教學是為學生對知識進行構造概念框架，主要教學設計環節為：搭腳手架―進入情境―獨立探索―協作學習―效果評價。

如在學習“降低化學反應活化能的酶”一課時，先要圍繞此主題進行知識框架分支構造，了解都需要學習應用到何種知識，明確其在此章節“細胞的能量供應與利用”中的作用。然后根據知識目標確立問題如“酶在代謝中的作用”，進入情境探究。學生在教師的協助下自主思考、自主實驗并進行小組協商討論，探索出結論。最后教師、小組、個人分別進行學校效果評價。

（二）拋錨式教學設計模式。拋錨式教學就是讓學生到真實環境中感受，獲得經驗，主要教學設計環節為：創設情境―確定問題―自主學習―協作學習―效果評價。

如在學習“新陳代謝的基本類型”一節時，教師先和學生談論酸奶，引出酸奶的生產是利用乳酸菌的新陳代謝這一探究問題進行“拋錨”，學生根據這一問題搜索相關資料，在培養獲取信息的能力同時對新陳代謝的相關知識進行自主探究學習。最后小組經過不同觀點的交流修正得出正確結果。學生在解決現實問題過程中進行學習，學生在學習過程中的表現可直接作為評價。（新陳代謝的基本類型不是人教新課標的，是舊版的）

（三）隨機進入教學。學生通過不同方式和途徑進入同樣的教學內容獲得多方面的認識與理解，主要教學設計環節：呈現基本情境―隨機進入學習―小組協作學習―學習效果評價。

如在學習“生物多樣性”時，教師啟發學生從多彩的生物界中的不同生物入手，學生可以根據自己的興趣選擇喜歡的主題，從不同的方面進行同一主題探究，隨機進入到學習中。在此過程中要注意構建思維模式，培養發散性思維，提高思考認知能力。最后在獨立探究的基礎上進行小組協作探討，學習效果評價。

總之，基于構建主義學習理論的高中生物教學設計能夠激發學生的生物學習興趣，使學生在課堂學習中更加專注、更加主動，提高學生思維創造能力。能更好地幫助學生學習理解生物知識，完成教學任務，提高教學質量。因此，教師一定要積極學習系統的現代教育理論和模式，對建構主義進行不斷探索完善，應用于生物教學設計中。

參考文獻：

[1]陳雪花.建構主義學習理論在高中生物教學設計中的應用研究[D].貴州師范大學，2015.

篇8

1 建構主義理論闡述

建構主義知識觀――基本觀點認為知識并不是通過傳授客觀存在的被人發現的東西獲取的，而是由活動主體即具有不同認知能力的學習者在實踐活動中基于自己的經驗面對新事物、新問題時主動建構而成的。建構主義知識觀被看作是教學觀和學習觀的理論基石。

建構主義學習觀――建構主義理論認為學習既非被動接受的過程，也不是簡單的復制和儲存，而是經過信息加工之后的新的建構。教師擔任引導者的角色，通過溝通合作（“協作”）與交流互動（“會話”）等手段，引導學習者在自身原有經驗的基礎上，主動地鞏固、改變、重組，促進學習者的思維和學習，形成新的知識體系。

建構主義教學觀――主要包括三方面的內容：一是堅持以學生為中心，充分調動學生的積極性，發揮其主觀能動性和創造性。二是強調以“協作學習”為主要形式進行討論、交流、互動，師生共同完成對所學知識的意義建構。三是重視社會文化背景即“情境”對知識建構的重要作用。

2 建構主義理論在設計圖形教學中的運用

高職藝術專業設計圖形課程的教學設計應緊緊圍繞“如何培養學生綜合職業能力”這一問題進行思考，基于建構主義理論的知識觀、學習觀和教學觀設計的創造性教學方法運用到高職藝術專業設計圖形課程教學中。

2.1 支架式教學法

（1）搭腳手架。圍繞“最鄰近發展”要求來建立當前學習主題的概念框架，例如“設計圖形”這門課程在“圖形固定線元素的訓練”時，要涉及到很多關聯的概念框架，“線元素的分類”、“線的特征”、“線的不同方向運動在視覺上的得到的印象”、“線的組合”、“線的分割”等。（2）進入情境。 動機是引起行為的原動力。在教學活動中應首先注重激發學生的學習動機，培養濃厚的興趣。例如點元素、線元素開拓訓練時，可先采用任務驅動法給學生展示已獲獎學長們的優秀作品，激發學習者濃厚的學習興趣和挑戰欲望，使學習者希望能夠盡快學習并掌握這些知識和技能，轉化為主動學習、獨立學習。（3）獨立探索。在設計圖形課程里面有很多操作實踐環節的項目，如十二、二十四色相環的手工制作。教師通過情境創設，展示不同色相環圖片，介紹其分類、概念，引導學習者獨立分析。經過教師的引導，學生可歸納色相環的規律，結合原有的知識經驗沿概念框架逐步攀升，完成實踐任務。這一過程中，教師的引導、幫助要逐步減少，爭取做到學習者自己獨立理解所學知識，繼續在概念框架中攀升。（4）協作學習。進行小組協商、討論。如獨立探索結束之后，教師組織學習者就上一階段的色相環練習進行討論，通過每個人的參與交流，使學習者自己的知識經驗在與他人的比較中得到補充和完善，再經過教師的引導和點撥，最終完成對所學知識的意義建構。（5）效果評價。包括學生自評和學習小組對個人的學習評價。在設計圖形課程中，可以全班集中起來觀看學生本階段已完成的項目作品，每個人可以先分享自己的創作心得、作品完成過程中的一些困惑或感悟，然后班級同學自己發言，對其作品進行評判。教師可根據討論過程中依然存在的問題加以解析，引導討論的進一步深入，提高學生的知識建構效果。

2.2 拋錨式教學法

（1）創設情境。給學生播放教學資料庫中兩個制作的很完整、很精美、富有感染力的肌理制作flash短片，讓學生觀看，激發學生動手制作的興趣。（2）確定問題。從上述的flash短片中選出拓印法作為此次肌理制作手法的代表，即“錨”。接著教師要拋出問題，根據構建好的問題框架提問：拓印法的制作方法是什么？運用拓印法可以創造表現出什么樣的富有肌理的藝術畫面？延伸到技法上，還要注意控制水彩水分的多少？色彩顏料的搭配？……一系列問題引發學生探究的熱情，學生可根據教師的這些問題去查找相關資料。（3）自主學習。學生根據教師提供的方法和線索獨立的去尋找材料，收集資料。此階段中教師可及時跟蹤，遇到不明白的問題時提供解決問題的途徑和方法。（4）協作學習。圍繞學習主題，小組討論、協商、明確分工，教師與小組成員之間及時反饋、交流、指導。（5）效果評價。拋錨式教學法的學習過程面臨解決的都是現實問題，因此該過程最能反映教學成效。教師指導學生進行自評，在班級里公開懸掛展示開展組間互評，或借助班級QQ群、微信或博客這些網絡平臺進行交流、互評。

2.3 隨機進入教學法

篇9

摘要：建構主義學習理論認為，學習是學習者主動進行意義建構的過程，教師是教學過程中的組織者、引導者和促進者。建構主義學習理論對幼兒教育教學有著重要的借鑒作用，對于培養幼兒的自主學習和主動探索能力有重要的指導意義。

建構主義是20世紀80年代興起的一種新的認知理論。建構主義學習理論強調在學習過程中學習者積極主動的參與、自主學習和主動構建的重要性，以及教師在教育過程中起組織者、引導者、促進者的作用。建構主義這一理論對幼兒教育具有重要指導作用，為培養幼兒的獨立性、自主性，促進幼兒在教師指導下主動地富有個性地學習，提供了理論支撐。

一、建構主義學習理論的基本觀點

建構主義學習理論不是某個心理學家或教育學家個人的理論成果，而是眾多的心理學家和教育學家關于建構主義知識、理論與實踐進行探索和總結的成果，他們主要包括杜威、維果茨基、加德納，形成了眾多建構主義理論流派，如個人建構主義、社會建構主義、激進建構主義、信息加工建構主義等。盡管不同的建構主義流派有各自的主張，但他們在學習理論上卻有著共同的觀點，即建構主義者都認為學習者是主動地建構他們的認知世界，提高認知功能，而不是通過單向傳授被動地接受知識。

(一)建構主義知識觀

知識觀，是指對知識的認識、看法以及與此有關的觀念的綜合。它涉及到的一些基本問題有：什么是知識，知識有哪些形態，知識是主觀的還是客觀的。建構主義者認為知識是客觀的，但他們更強調，知識主要是由個人主動地建構而獲得的。建構主義者認為知識僅是主體對客觀世界的一種解釋，而不是絕對的真理，知識不可能以實體的形式存在于個體之外，不同的個體會依據自己的經驗背景對相同的命題進行不同的建構，學生對知識的獲得只有通過主動建構來完成。建構主義知識觀引起了教學內容、方式和方法的一系列變革，這一理論使幼兒教育工作者重新考慮如何幫助幼兒主動建構知識，如何更好地引導幼兒質疑、探究，積極主動地參與到教學環境中，進行建構意義的學習。

(二)建構主義學習觀

行為主義者認為學習是一定的刺激情境與反應之間的聯結，信息加工理論者把人腦當成計算機，把學習看成信息的登陸、存貯、提取的過程；而建構主義者則認為學習是一個交互用的過程，是在一定的情境中，新知識與學習者已有的知識經驗的交互作用，即學習是在一定的情境中，通過積極主動地建構，從而獲得的對客觀世界的意義建構的過程。

建構主義認為學習環境是由情景、協作、會話和意義建構四大要素構成的。建構主義的學習環境是開放的環境，是師生之間、學生之間相互合作促進的環境，是充滿對客觀世界的意義建構的環境。學習的本質就是學習者主動建構的過程，而對客觀世界的意義建構就是學習的最終目的。

(三)建構主義教學觀

建構主義認為學生不是空著腦袋走進課堂的，不是接受知識的木偶，教師也不是傳授知識的機器，教學不是簡單的告訴，而是與學生交流、探究以及做出調整的過程。在教學中，教師要注意學生已有的認知結構和已有的經驗基礎，創設一定的問題情境，鼓勵學生自主學習、勤于思考、樂于探究，從而獲得新知識、新意義的建構。建構主意的教學策略就是以學習者為中心，教師創造一定的問題情境，促進學習者與情境的交互作用，從而積極主動地建構客觀世界的意義。

二、建構主義學習理論對幼兒教育的啟示

(一)學習要配合兒童的認知水平

建構主義者認為，知識不是以實體的形式存在于主體之外，而是主體對客觀世界的一種解釋，不同的個體有不同的認知結構。

兒童是通過同化或順應獲得新知識的。同化是通過經驗或認知結構實現對感覺資料的吸收。兒童積極主動地同化必須以已有的經驗背景和認知結構為基礎，因而在學前教育教學中，教師必須了解兒童已有的經驗背景和認知發展水平，教師為幼兒呈現的教學內容、教學方式要有利于幼兒積極主動地同化新知識。順應是兒童借助與新知識或觀念的接觸，促進已有結構、圖式發生改變的過程，或創立足以容納新接觸事物的圖，或修正原有結構以容納新事物的過程。調節是主體在新知識與已有認知水平發生沖突的情境中做出的對原有認知結構的調節。根據建構主義理論，認知沖突有助于幼兒認知水平的發展。同時，我們可以看出，幼兒教師要利用好認知沖突，推動幼兒認知的發展，一方面要了解幼兒已有認知水平，為幼兒提供的教學、游戲等活動要能引起幼兒的認知沖突，從而激發幼兒主動探索和求知的興趣；另一方面，認知沖突在幼兒教學中的運用要符合適度原則，遠遠高于幼兒原有認知水平的教學和游戲等活動，太難或非幼兒能力所能達到任務或游戲，會使幼兒對活動失去興趣，不利于培養幼兒主動探究的精神。因而，在幼兒教學中，教師要了解幼兒已有的認知發展水平，為幼兒提供最適宜的認知沖突，促進幼兒積極主動地建構新的認知水平。

(二)重視活動在幼兒教育中的作用

建構主義認為學習是新知識與已有知識經驗交互作用的過程，是學習者通過交互作用而主動建構新的理解、新的認知結構的過程。幼兒思維處于感知運算階段和前運算階段，只有在與他人或物的相互作用過程中，才能逐步建構對客觀世界的意義。如幼兒只有在對物體的動作中，才能建構物體的輕重等概念。幼兒也只有在活動中才能真正建構出數理邏輯經驗，如為了讓幼兒掌握數的抽象意義，可通過讓幼兒擺弄石子，時而將距離放大或縮小，時而改變計數方向和次序的過程中，幼兒最終發現總數始終不變，從而獲得對事物量關系的認知并體驗到數學的趣味性。在幼兒的實際教學中，教師為幼兒組織豐富多彩的活動和游戲，在游戲和活動中，促進幼兒情感、態度、能力、知識、技能的發展。

(三)重視幼兒的興趣和需要

建構主義認為，學習是主動建構的過程，同化作用的實現是兒童主動作用的結果。幼兒積極主動地參與各種活動和游戲是以幼兒自身的興趣和需要為基礎的。正如皮亞杰所言，“一切成效的活動必須以某種興趣和需要為先決條件”，興趣實際上不過是同化作用的動力。人們對事物的興趣和需要誘發認知沖突，教師利用幼兒的興趣和需要，激發幼兒適度的認知沖突，將幼兒對事物表面的興趣內化，將幼兒的外部需要轉化為內部需要，發展幼兒主動地探索事物的積極性和認知事物的能力。

(四)重視幼兒之間的交往

建構主義學習理論認為，情境、協作、會話和意義建構是學習環境的四大要素。情境就是指為學習者創設一個有意義的問題情境，為學習者的協作、會話、意義建構提供一定的情境。協作發生在學習的整個過程，包括師生之間、學生之間的協作，而會話是協作過程中不可缺少的一環，師生之間、學習者之間的協作、會話有助于引發學習者自我反思，從而促進原有認知結構的發展。在幼兒教學過程中，教師要重視師幼之間、幼兒之間的交往，這種交往能夠有力地促進幼兒語言、情緒、社會性以及認知的發展。幼兒只有在與其他幼兒交流時，才會知道其他人的看法并非都與自己的一樣，這樣幼兒就不可避免地要進行辨別、思考，從而學會從他人的立場去思考問題，從而有利于幼兒養成批判性、客觀性地思考問題的習慣，有利于擺脫幼兒的自我中心狀態。

(五)為幼兒創設一個開放的良好的學習環境

篇10

論文關鍵詞：建構主義；學習觀；述評；啟示

1．建構主義學習觀

建構主義也被譯作結構主義，其創始人可追溯至瑞士的著名心理家皮亞杰。他認為：“每一個認識活動都含有一定的認識結構”。認識活動涉及圖式、同化、調節和平衡四個環節。兒童是與在周圍環境的相互作用中逐步建構起關于外部世界的知識，從而使自身認知結構和認知能力得到發展的。在他看來，兒童與環境相互作用的過程主要涉及到同化和順應兩個過程，兒童在遇到新的事物時，總是試圖運用個體的原有圖式去同化，如獲得成功，便得到認識上暫時的平衡；反之，兒童便立即做出調節，調整原有圖式或創建新的圖式去同化新的事物，直至達到認識上新的平衡。因此，他強調教育者要為兒童創設良好的學習環境，引導他們在探究活動中自主學習，不斷提高認知發展水平，學會與成人、兒童間的合作。這就是皮亞杰所謂認識結構的形成和發展理論的基本觀點，也是早期建構主義學習理論的主要觀點。

在皮亞杰的基礎上，心理學家科爾伯格、卡茨、維果茨基等人對認知結構的性質發展條件、發揮個體在認識過程中的主體作用等方面進行了系統深入地研究，使建構主義學習理論得到豐富和完善，為實際應用于教學過程改革創造了良好的條件。

2．建構主義學習觀的評價

建構主義教育家們提出了許多富有創見、令人耳目一新的教育教學思想，對傳統教育教學觀念進行了極其猛烈的革命性抨擊，無疑是應當肯定的。他們重視認識過程中主體的主觀能動性，強調學習者主動建構意義；對于學習作了初級學習和高級學習的區分，對以客觀主義為指導的傳統教學把初級學習的教學策略與規律的不合理推及到高級學習中作了批判；提出了一系列切實可行、行之有效的教學設計原則和教學模式。這是在杜威、維果茨基、皮亞杰、布魯納等教育思想基礎上的又一次大綜合和大發展，是為改革傳統教學而進行的又一次大膽嘗試。建構主義教育家們的這些主張對于我們更新陳舊的教育觀，確定符合時代精神的教育理念，進一步深化學校教育教學改革無疑是有益的和富有啟發性的。

建構主義教育家們在教育教學技術領域也進行了大量的富有成效的研究與探索，建立了一套全新的教學設計與方法體系，這些對于我們建構現代教學模式、深化教學改革、提高教學質量是大有助益的。有學者認為，建構主義理論的積極意義表現在：闡釋了認識的建構性原則，有力地揭示了認識的能動性；形成新的教學主體觀，真正認識到學習者的主體性；賦予學習與教學以發展性，深刻揭示出獲取知識與學習過程中的非結構性和不確定性；重新解讀教學過程的實質，指出教學過程是學習者在教師幫助下，在原有知識經驗背景下、社會歷史文化背景、動機及情感等多方面因素綜合作用下主動建構意義的過程；注重對學生思維品質、思維能力，特別是創新能力的訓練和培養。

但是建構主義的某些理論和主張也有所偏頗。比如，他們過于強調事物的意義與個人的建構，沒有對事物的唯一正確的理解，過分強調了真理的相對性；提倡情境性教學，力主具體和真實，一部分人甚至由此而反對或忽視概念抽象和概括；重視人的主觀能動性以及社會性作用，卻又要把所有的訓練都放在社會背景下進行；鼓吹和主張采用合作學習、學徒時教學代替常規的、正常的教和學等等，這些都說明建構主義教育家在具體與抽象之間，初級學習與高級學習之間，結構性、確定性與非結構性、非確定性之問，特殊性與一般性之間等諸多關系的認識和處理上還存在偏差，好走極端，甚至完全否認本質、規律和一般，帶有一定的相對主義和主觀唯心主義色彩。

3．建構主義學習觀的啟示

建構主義學習觀是建立在對傳統學習觀批判基礎上形成的，為學生的學和教師的教提供了重要的啟示。在教師的實際教學中，可有意識地吸取，加以合理利用。

3．1教師角色的轉變

3．1．1教師教學主體理念的轉換

建構主義學習觀較傳統的學習觀更加強調學生的自主性和能動性，強調在學習過程中學生要能夠主動發現問題、分析問題、解決問題。學生由被動接受灌輸知識的角色變為信息加工的主體、知識意義的主動建構者，這對傳統的教師的教學主體理念發出挑戰?！耙粋€教師必須從演講者轉向知識教練。他可以是某個角色模擬者、可以是咨詢者、也可以是調解者，或者是對話者或者是質問者?！耙虼?，教師不再只是單純的教書匠，而能像專家一樣為學生創設不同的適合于學生學習的學習環境。研究學生的學習特點和認知方式，研究如何利用現代教育技術提高學生解決問題的能力和思維。教師不再是知識信息的傳播者。而應成為學生學習過程的理解者和學生學習的合作者。教師在教學過程中，抓住學生學習中形成矛盾的地方，設計問題以啟發學生的思維。并與學生一起學習，幫助學生制定適當的學習目標，掌握學習策略，提供各種便利的學習條件。

3．1．2重視學生原有的鈕識經驗

建構主義者認為學生學習知識靠傳授是無效的。其基本方式是基于原有經驗的概念轉變學習，即新舊經驗相互作用時引起的認知沖突或認知心理不平衡時認知結構所發生改變的過程。因此，在教學中，要引發學生的認知結構沖突。

首先，教師不能強硬地從外部對學生實施“灌輸”，要重視學生原有的知識經驗，把原有的正確觀念作為新知識的生長點，引導學生對新知識形成意義地建構。其次，教師要引導學生的注意力、維持學生持續學習的有效動機、關心學生頭腦中發生的事情、傾聽、解釋學生所說、所做，建立起學生概念結構的“模型”。第三，教師通過探究性的實驗、提供事物發展過程中產生的特殊現象以揭示其與書本知識之間的“不協調”、揭示有關書本理論與社會現實之間的差距和矛盾、直觀教學等途徑使學生發現自己的原有經驗與新現象或事實之間的不一致或矛盾沖突。第四，教師要注意學生盡管引發認知沖突，但有可能出現拒絕新觀念、通過機械記憶來納入新觀念的現象。所以，頗斯納等提出，新觀念納人要滿足四個條件：“對原有觀念的不滿、新觀念的可理解性、新觀念的合理性和新觀念的有效性?！敝挥羞@樣，學生才會反思和修改自己的原有經驗和認識，接受新的理論。

3．1．3成立學習共同體

傳統的教學總是忽視學生學習的社會互動性．把學習看作是學生單獨在頭腦中進行的活動或背景．而非實際學習過程中的一部分。建構主義者強調充分的切磋、協作的學習社會過程。因此，學習共同體受到了關注，學習共同體有利于實現充分切磋、協作的學習社會過程。首先，教師要與學生的其它助學者(專家、支持服務者等)共同構成團體，圍繞著所關注的各種問題生成公共知識進行討論，并鼓勵學生參與其中，建構一種平等的、自由、相互接納的學習氣氛。其次，教師不再只是講，而是先保留自己的想法，激發、聆聽和洞察學生的想法，以提供有針對性的引導。第三，教師要創造一切機會，鼓勵學生之間通過合作解決問題、如小組討論、觀點交流、論辯等形式，使學生在協作的過程中學會對自己和別人的觀點進行反思和評判，看到問題的不同側面和解決途徑。第四，在合適的條件下，教師要帶領學生與其他社區進行有意義的互動，并與有關領域中的專家或實際工作者進行交流，使學生明白某個知識領域或學科的核心問題，而不是表面的知識點。

3．1．4設置任務情境

建構主義者認為學習是在特定的社會文化背景下、具體的社會情境中發生的。學習的最好辦法是讓學習者到真實的情景中通過感受、體驗獲得知識，實現知識的建構。因此，在教學中要為學生提供真實的任務情境。首先，學生學習的內容要選擇真實性任務，并與現實實踐活動有一定的同構性，以便使學生按自己需要參與搜集、整理和生成信息資源。其次，情境中學習過程要與現實的問題解決過程相類似。教師要讓學生看到他的思維過程，看到其中成功和錯誤的嘗試，以便對學生的思維起到示范、引導的作用。第三，學生要理解該情境中的限制規則，洞悉情境之中所提供的支持條件，從而形成協調的時間參與方式，適應其中的交流與交往規則。第四教師要為學生提供學習活動所必須的工具與資源，這些工具主要包括為完成特定探究項目而必須的專用設備(儀器、裝置等)，而且還要有各種學習材料(儀器使用手冊、工具書、科學參考文獻等)、視聽媒體以及網絡資源和基于網絡的認知工具等，以使學生能夠在實踐活動中靈活運用有關工具、資源等。

3．2學生角色的轉變