建構主義的概念范文

導語：如何才能寫好一篇建構主義的概念，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

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1 運用學生已有經驗，做好概念教學鋪墊

所謂建構主義實質上是學生頭腦中主動地將原有經驗和新信息進行對比、分析、批判、選擇和重建知識結構的過程.可見，在學習過程中，學習者的原有經驗是十分重要的.這些經驗不僅包括學生在學校所學的系統知識，它指的是學生全部生活經歷的積累，其中包括大量非結構性的經驗背景，這些經驗不僅構成學生學習新知識的基礎，而且決定新知識的意義.

因而，在物理概念教學時，充分挖掘學生已有經驗，這對學生構建物理概念具有十分重要的意義、有很好的鋪墊作用.如在進行“聲音是怎樣產生的”概念教學時，教者可先通過多媒體演示流水聲、小提琴演奏聲、人說話聲……等圖片，創設良好的物理情境，激發學生的學習興趣，在此基礎上讓學生踴躍發言，提取大腦中已有的自然界、生活中大量的與聲音有關的信息，為“聲音是怎樣產生的”概念構建做好鋪墊、奠定基礎.此時，教者只需略加引導和點撥，總結其共同特征，學生就易抽出其本質，建立“聲音是由物體的振動而產生”的概念.

2 運用“矛盾事件”，促進學生對新概念的建構

皮亞杰認為，個體的認知圖式是通過同化和順化而不斷發展（同化是指個體對刺激輸入的過濾或改變的過程；順化是指有機體調節自己內部結構以適應特定刺激情境的過程），以適應新的環境.一般而言，個體每當遇到新的刺激，總是試圖用原有的圖式去同化，若獲得成功，便得到暫時的平衡（平衡是指個體通過自我調節機制使認知發展從一個平衡狀態向另一種較高平衡狀態過濾的過程）；如果用原有圖式無法同化環境刺激，個體便會作出順化，即調節原有圖式或重建新圖式，直至達到認識上的新平衡.

因而，學習是觀念（概念）的發展和改變.教師的教學是為了促進學生從舊觀念向新觀念的轉變.教師的任務則是選擇有效地促進學生發生觀念轉變的教學方法.而運用“矛盾事件”創設引起學生產生認知沖突的教學情境，這是促進學生在解決認知沖突過程中構建新概念的有效方法.

在進行牛頓力學中“力與運動”關系教學時，首先讓學生發表自己的看法，憑借自己的生活經驗，學生易得出與亞里士多德一樣的結論：“力是維持物體運動的原因”.而此時教師適時引出伽利略實驗：讓一小車從斜面上滑下至水平面時雖沒有推力仍繼續向前運動，歷史展示伽利略的批判意識、邏輯推理能力和實驗驗證的科學作風，突出學生前概念與伽利略實驗推理的矛盾之處，指導學生進行認知順應，構建與科學觀念一致的新概念即“力是改變物體運動狀態的原因”，實現學生觀念轉變，達到認知上的新平衡.

3 加強合作學習，促進學生對概念內涵的充分理解

由于學生的原有經驗不同，對新知識的建構方式因人而異，即使在同一學習情境中接受同樣的新信息，不同學生也會獲得不同意義或解釋.由于不同學生理解了同一內容的不同方面，因而在教學中學生之間進行合作學習，引導學生之間的討論和交流將促進學生對概念內涵的更全面理解.如在進行“力是物體對物體的作用”力的概念教學時，通過學生間的小組討論，讓學生充分理解概念內涵：產生力至少具備兩個物體、物體間要發生推拉提壓等作用才能產生力、產生力的兩個物體不一定要相互接觸…….

4 再次提取學生已有信息，拓展概念外延

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關鍵詞：生物學 概念教學 概念圖 過程 方法 價值

在討論某一門學科的時候，我們往往需要注重其根本內容，脫離了概念的任何內容都是泛泛而談。這一點在生物學科中表現得尤為明顯，因為對于生物學而言，一個具體的生物學概念在生物學理論體系中起到的作用是不言而喻的。在學科發展的過程中，概念起著先導的作用，在很大程度上能夠開拓出一片全新的世界。生物學學科的飛速發展離不開生物學概念的不斷建立，而在基礎學科知識得到廣泛應用的21世紀，作為生物學學科的精華部分，概念早已經成為了生物學學科快速前進的有力推動。

時至今日，學生的學習應當不再僅僅是靠教師填鴨式的教學而獲得知識，在現代化的建構主義理論看來，學生想要學習知識必須根據自己獲得的學習資源。建構主義理論認為：首先，學生應當在一個更為適合的環境中開展其學習任務，一個缺乏意義的學習環境帶來的只能是負面作用。其次，學生自身的學習態度也在很大程度上決定了學習效果，學生對于新知識的接受程度也取決于對舊知識的掌握程度。這就是為什么我們經?？吹剑A好的學生往往能夠在學習新知識時候掌握起來比較輕松，接受程度更為透徹，能夠形成良性循環的緣故。最后，值得一提的是，教師不應當僅僅局限于一個單一的“講課”性質的角色。生物學的教師在課堂中的教學內容應當要努力嘗試做到生動活潑，貼合實際，這樣才能很好地引導學生建立屬于他們自己的知識體系。

對于學生而言，使用概念圖能夠完善自己的知識體系，其優勢主要體現如下：首先，通過概念圖進行學習往往更有意義。其次，在學習中使用概念圖實際上為學生自身提供了一種完全不同的學習方式，能起到頭腦風暴的作用。當學生嘗試建立起一門學科的知識體系，并力爭以概念圖的形式呈現出來的時候，實際上已經在腦海中對學科的各個概念進行了有效的梳理。再次，概念圖相對文字提綱而言更為直觀，便于開展合作交流。最后，構筑一張概念圖的過程實則體現了對客觀世界的認知程度，概念圖已經成為了一個很好的認識世界的工具。

概念圖的制作實際上是適合學生自我發揮的，大體上并沒有某一特別的規定。總體來說，一個比較完整的概念圖出爐前需要經歷以下基本步驟：首先，要從概念圖最基本的內容出發，為學習者講授其基本意義。其次，在想要制作概念圖的這一學科中尋找知識體系相對最為完整的領域。接下來的步驟包括有：對概念的優先次序進行排序、草擬各個方向的分支和連接和對不同關系的連接完善標注等。實際上，在概念圖制作結束之后，往往也是能夠被不斷修繕的。一個完整的概念圖就能夠很好地在生物學教學中被運用到，在很大程度上能夠彌補教材文字的局限性。對于生物學學科的概念圖而言，一份完整的概念圖具體的運用研究可以概括為以下內容。

由于所教授的學生對概念圖缺乏基本的認識，因此，需要對學生進行各個方面的培訓。培訓的手段主要以板書講授為主。制作概念圖一般遵循以下的一些基本次序：1.尋找已經較好掌握的生物學學科知識領域。想要構筑一個相對完善的概念圖，對有關知識的細致了解是必不可少的，這就要求學生首先要熟悉某一章節的知識，溫故而知新。如果在構建概念圖前缺乏相應的熟識，則容易陷入知識層次不夠明了、概念圖不夠直觀的境地。2.確定各個概念的相對應層次。以生物學學科中最基本的功能單位細胞為例：細胞的概念毫無疑問是最重要的，與此同時，學生需要以細胞為中心，拓展擴充其他與之相關的生物學概念。在尋找到這些概念之后，可以對這些概念按照某一標準進行次序上的排列。3.草擬概念圖的層次結構，確定不同的分支。在這個環節，可以讓學生在紙片上寫上各個名詞之后進行拼湊，并引導學生思考不同概念之間的關系。4.在不同概念之間建立某種連接，并備注是何種關系。這樣制作出的概念圖盡管有些粗糙，但實際上已經可以較為清楚地表達出生物學學科中各個概念的分布情況了。（如圖例1）5.對較為粗糙的概念圖進行完善。一般來說，教師可以引導學生以小組、班級為單位，通過進一步思考并討論出的結果對概念圖進行合理的補充。（如圖例2）

概念圖的構筑對于學生的好處是不言而喻的。在構筑概念圖的過程前后，學生對于知識層次的掌握程度更為牢固，能夠很好地把在初次學習中遺落的知識點有方向性地聯系起來。通過構筑概念圖的訓練，學生的學習能力也得到了提高，對于學習其他學科也是有助力的。在合作練習的過程中，學生的創造力也得以被充分發揮出來，這對于學生個人素質的訓練成長是大有裨益的。在針對某一學科的概念進行整理時，應當特別注意新掌握的知識與舊有內容之間的聯系。借助概念圖的清晰的層次結構，學生能夠對知識的整體性有更好的把握和延伸，建立一個扎實掌握的生物學學科知識結構。

參考文獻：

[1]朱學慶.概念圖的知識及其研究綜述[J].上海教育科研，2002（10）.

[2]吳慶麟.認知教學心理學[M].上?？茖W技術出版社，2000.

[3]徐輝.談生物教學中對概念的處理方法.中學生物教學，2003（10）.

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本文主要對概念設計在建筑結構中的應用、建筑結構設計中的結構措施以及概念設計在建筑結構設計中的意義進行了相關分析。以供參考！

關鍵詞:概念設計 結構 建筑 應用

中圖分類號：S611 文獻標識碼：A 文章編號：

隨著經濟與時代的發展，人們對于建筑的要求逐漸提升。與此同時建筑工程項目的投資力度、規模、技術復雜度也都相應的提高，為此促進了建筑結構設計中的概念設計的產生，并逐漸發展成為研究建筑結構設計的關鍵方法。

一、 概念設計的概念與步驟

概念設計是一種實現結構設計的多樣化要求的手段，是建筑設計師基于設計經驗、設計理論以及將要建設的項目工程的特點，對建筑結構的抗震結構以及總體布局進行規劃，并在建筑工程結構設計的初期對設計方案進行概念性的分析估算與比對。這種設計方法具有定性準確、概念明確、便捷的優勢，從而可以在實際應用中取得良好的經濟效益。一般可以將概念設計的步驟分為分析、綜合以及評估三個不斷向著滿意階段靠近的連續階段。其中分析階段主要是對問題進行全方位的了解，但是存在著分析數據不完整與不準確的特點，為此表現出一定的模糊性質。綜合階段是工程師將自己掌握的理論知識以及掌握的實際情況，利用自己的想象力以及創新意識實現工程設計規劃。最后評估階段是一個比較選擇最優方案的過程，可以說是一個循環實施的過程，直到得到滿意的方案為止。設計人員實施評估的過程中要借助于數據統計計算等工具，從而獲得技術上以及經濟上可行的方案。

二、 概念設計在建筑結構設計中的應用

（1）建筑場地的合理選擇。建筑場地的選擇作為設計前首要考慮的因素，同時也是一個對于建筑設計起著決定性與基礎性的因素。在進行建筑場地選擇中一般要考慮到以下因素：防護距離、建筑退界、日照間距等。此外在建筑設計中還要充分的考慮抗震等因素，盡量避免在危險地段選址。實在不能避免的情況下可以在結合相應的抗震措施，在設計前進行抗震地點以及勘測進行分析。

（2）基于現場情況選擇建筑結構。一旦建筑場地選定后就要根據建筑的地形特點以及建筑形式對建筑基礎進行選擇。一般使用到的基礎包括樁基礎、箱型基礎等。其中樁基礎主要適用于土質松軟或者是負荷較大的多層結構中，在高層建筑中具有較廣的應用。尤其是在天然的地基中這種樁基形式可以將載荷從上部傳遞到下部，從而保證了穩定性與可靠性。此外箱型基礎具有優良的整體剛度，可以實現將載荷均勻的傳遞到下部結構，保證了結構的整體穩定性，避免或者減小基礎的不均勻沉降，對于提升建筑的抗震性能具有極為重要的意義。

（3）建筑主體結構的選擇。建筑結構的設計一般要遵循對稱與合理的原則，從而有效地降低扭轉力以及保持非結構構件保持穩定的工作狀態以及降低材料的耗用。一般建筑結構的對稱是通過抗側力結構主體為對稱，例如剪力墻結構布置。為了實現機構對稱一般可以使用調整建筑物質心、結構側心以及平面形心的距離，從而達到結構的對稱性。

（4）建筑結構的剛度選擇。建筑結構的剛度作為建筑的一項重要指標，也是設計中一項極為重要的內容，為此需要在設計中對建筑的剛度進行合理的選擇。建筑剛度的合理設計可以延長結構的基本自振周期，從而有效地降低地震帶來的危害。同時合理的建筑鋼都還可以減少建筑材料的消耗以及結構空間的占用率，從而有效地提升建筑平面的利用率，達到設計合理的效果。

三、 建筑結構設計措施

（1）協同工作中的材料利用率。通過協同工作不僅可以實現提升結構的穩定性，同時也可以提高材料的利用率。經驗表明，材料的利用率越高，相應的結構的協同工作能力以及穩定性也就越高。尤其是在當今提倡節能、環保的背景下，建筑設計中要求使用最少的投入來獲得最大的產出。例如對于常見的矩形截面受壓構件，這種構件在實際使用中的利用率極低，這主要是由于兩個原因：首先是梁的長度變化會引發梁彎矩的變化，其次是梁的中和軸附近的材料利用率低。于是對于等截面梁來講這種受壓構件的很多區段的利用率極低。在這種背景下，通過使用概念設計結構分析，對梁截面的應變梯度進行調整，從而使構件保持軸心受力，從而有效地提升了材料的利用率。經過不斷地研究與發展，又出現了平面桁架結構，從而將許多無用的材料除去，不僅有效地實現了原有結構效果，同時也降低了材料自重以及成本。

（2）結構體系中保持協同工作。在概念設計中的協同工作在建筑結構設計中得到了廣泛的應用，協同工作要求結構內部的各個構件要處于相互協作以及共同工作的狀態。這種協同效應就需要結構構件在承載力極限的條件下不僅可以保持共同工作，同時也需要它們具有共同的耐久性。此外建筑結構的上部與基礎應該在受到載荷時保持著一個統一整體，共同承擔載荷。在使用磚混結構的建筑中為了維持協同工作要通過構造柱以及圈梁將整個結構組合成統一整體進行受力，避免建筑結構單純的依靠建筑結構自身剛度來承受載荷。

隨著高層建筑的增加，出現短柱的現象也越來越多。但是為了保持每個構件都可以達到較高的應力水平，在多層結構設計中要避免各層短柱的出現，以提升相同平面處承受載荷的能力，為此需要將同層的抗側力結構處于相同或者相近的水平位移下。

四、 概念設計在建筑結構中的意義

（1）概念設計體現了設計的創新性。由于傳統的設計方法需要通過設計師查找手冊、計算機程序等進行循規蹈矩的方式進行，從而缺少設計風格以及創新性。而使用概念設計可以允許工程師在設計過程中根據自己的經驗以及理論知識，同時結合概念設計的新方法以及新思路得出具有合理性以及一定創新性的設計。

（2）概念設計可以有效地提升工程師的設計能力。有概念設計允許工程師在遵循一定要求的條件下進行一定程度的發揮，從而可以有效地解決設計中存在的問題。同時通過概念設計中的正確理念與原則的指引，便于工程師從根源查找問題，從而使得計算計算結果更為準確。

（3）概念設計有效地彌補了計算機理論以及結構設計理論的不足。

（4）概念設計可以優化設計結果。采用概念設計方案可以在方案的對比中選擇出更加優秀的設計方案，這種優選方案不僅體現了方案的可靠性與經濟性，同時也有效地避免了設計后期出現的繁瑣計算。

五、 結束語

建筑行業近些年在我國獲得了長足的發展，尤其是正處于發展中階段的我國，建筑的低投入與高產出一直以來都是終極目標。但是在這一原則下還要求建筑體現出一定的自身特性，為此概念設計可謂是時展的必然產物。通過在建筑設計中利用概念設計可以構造出更為合理的建筑結構體系，并達到節省原料的目的。隨著概念設計的應用推廣，越來越多的設計者接受了這一設計方式，并逐漸成為結構設計的主導思想。我們相信概念設計在以后建筑結構中會獲得更大的發展，為建筑設計帶來更多的實惠與便利。

參考文獻

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[2]高立人,土躍.結構設計的新思路概念設計[J].工業建筑,1999(1).

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[4]許燕祿．概念設計在建筑結構設計中的應用[J].廣東土木與建筑,2005(O2).

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關鍵詞：建筑結構、抗震概念設計、結構選型的原則

一、建筑結構抗震概念設計

概念設計（ConceptualDesign）屬初步設計階段。國內外歷次大地震及風災的經驗教訓使人們越來越認識到建筑物概念設計階段中結構概念設計的重要性，尤其是結構抗震概念設計對結構的抗震性能將起到決定性的作用。

1.1 結構的規則性

簡單的平、立面圖形是方形或圓形的，而復雜的圖形是有凹角的，容易造成有應力集中或變形集中的薄弱環節?？拐鹪O計能做到平、立面簡單當然是較理想的，但實際工作中，建筑的平、立面出現凹角是經常的，比較現實的做法是要求建筑體型規則一些，規則的意思是有一定的對抗震有利的要求，也允許帶有一定限度區的復雜性質。區分規則與不規則的界限很難劃定。我國的高層建筑結構設計規程給出了一些劃分原則：

1）豎向規則指沿建筑物豎向的建筑造型和結構布置比較均勻，剛度、承載力和傳力途徑沒有太大變化，從而可以限制結構在某一層或極少數幾層出現敏感的薄弱部位。這些部位一旦出現，將產生過大的應力集中或過大的變形，從而容易導致結構過早的坍塌。

2）平面規則指建筑平面比較規則，平面內結構布置比較均勻，使建筑物的分布質量和地震慣性力能以比較短和直接的途徑進行傳遞，并使質量分布和結構剛度協調，以限制質量和剛度間的偏心。平面規則，布置均勻有利于防止薄弱的子結構過早破壞、倒塌，能使地震作用在各個子結構間重分布，增加結構的贅余度數量，發揮整個結構耗散地震能量的作用。

3）設計時可在以下幾個方面進行處理：盡可能滿足建筑豎向均勻性。均勻性問題存在于建筑的豎向布置中，無論是幾何圖形還是樓層剛度變化，其規則勻稱應該是立面設計中優先考慮的。布置不均勻的結果產生了剛度、強度的突變，引起豎向的應力集中或變形集中，以致在中小型地震中損壞，在大震時倒塌。但是，要使結構做到完全均勻性，在實際設計中也有一定的困難。均勻性問題表現如下：其一，豎向收進問題。豎向收進是常見的建筑處理方式，結構上產生的問題是在凹角處應力集中。由于房屋的不同部分其振動特征不同，所以在收進處的橫隔（樓蓋或屋面板）產生應力突變，為此，在抗震設計時，可考慮幾種處理方法：限制收進尺寸；當設置防震縫有利時，可設縫把復雜的體型劃分成若干簡單、規則的獨立單元，分割后的建筑體型應是均衡的，不致過分細高；不設縫時應進行較細致的空間動力分析；對剛度突變的構件采取加強措施。其二，柔性層框架。建筑上往往因底層需要開敞或任意層需要大的空間，使結構處于上下不連續狀況，產生豎向剛度突變，特別是柔性底層建筑，在歷次大地震中，震害都很普遍，甚至完全倒塌。分析研究表明，這類構件的應力和變形集中是非常嚴重的，所以在抗震設計時應力求避免，底層應盡可能配置具有相當強韌性的構件以承受大的側移。其三，同一層間的柱子剛度不同。建筑上由于空間需要或由于藝術構思，使得同一層間柱子的剛度差異較大，通常在剛性較大的柱子上產生較大的內力。為此設計時宜從抗震的角度重新安排結構系統，以使剛度盡量均衡。

1.2 結構的剛度和延性

在地震作用下，一味地追求結構的強度并不可取，結構的延性是非常重要的，結構主要靠延性來抵抗較大地震作用下的非彈性變形。結構水平方向的剛度應能使結構抵抗任何方向的水平地震作用，并有助于減少結構的變形。結構還應具有足夠的抗扭剛度和抵抗扭轉振動的能力。由于現有的抗震設計計算不考慮地震地面運動的扭轉分量，所以在概念設計中還應注意提高結構的抗扭剛度和抵抗扭轉振動的能力。結構的延性是指結構吸收地震能量后的變形能力。延性好的結構能吸收較多的地震能量，能經受住較大的變形。增加結構的延性，能削弱地震反應，提高結構抵抗地震的能力。結構對延性的需求與地震力降低系數是相適應的。地震力降低系數的大小決定了設計地震力取值的大小，從而決定了對延性要求的大小。用于承載力設計的地震作用可以取到小震水平，當更大的地震來臨時，則靠結構的延性去抵抗。所以，我們并不采用設防烈度地震作用力來進行結構承載力設計，而需要把設防烈度地震力降低一個系數，稱為地震力降低系數。

地震力降低系數對設防烈度地震作用的整體降低實際上決定了結構的屈服水準和對結構延性需求的大小。地震力降低系數取得越大，設計地震作用就取得越??；地震力降低系數取得越小，設計地震作用就取得越大。在同一個設防烈度下，地震力降低系數取為中等，地震作用也為中等，因而對延性提出的要求也為中等。這樣，地震力降低系數的大小實際上就決定了設計地震力取值的大小，從而決定了對延性要求的大小。

二、 建筑結構選型的原則

2.1影響建筑結構選型的因素

作為單體的建筑物具有統計性差、影響因素多的特點，并且其各因素間的相互作用較大，具體表現在結構方案上不僅僅取決于力學分析，而是應該從環境、經濟以及安全使用等因素進行綜合考慮，因此該種綜合決策十分復雜，在選型過程中應分清因素的主次，同時應考慮到這些因素具有層次性和耦連性以及各因素對選型的影響具有一定的模糊性等，一般在建筑選型過程中除了對建筑美學考慮外其他方面主要應考慮：環境條件指場地條件、風壓、設防烈度等；方案特征、指建筑高度、高寬比、長寬比以及建筑的平面和立面體型等。

2.2結構選型的原則

安全性。各類建筑結構選型及平面、豎向布置應符合規范要求，不可出現嚴重不規則的結構單元，對于體型復雜結構不規則的建筑應通過調整建筑方案或設防震縫等形式以滿足規范要求；各種結構建筑高低能反映出其承載能力及抗風抗震能力，因此各種結構選型應在最大適用高度范圍內選擇；通用建筑材料木材的腐爛和蟲蛀、鋼結構的銹蝕、砌體材料的風化等都可能對結構安全造成威脅，因此對各類建筑應根據其材質來充分考慮其有足夠的耐久性以滿足結構安全。

先進性。建筑物的先進性主要是指在結構體系中應盡量推廣成熟的新結構、新技術、新材料新工藝，以利于加快建設速度，推動建筑行業工業化、現代化并確保工程質量，因各種結構均有其適用范圍，因此在進行結構選型時應根據其功能來決定結構類型。

2.3結構體系選擇

鋼筋混凝土結構體系。該種結構形式可以合理利用鋼筋及混凝土兩種材料的受力性能特點，并方便就地取材、工程造價較低、耐火性及耐久性較好、結構造型靈活、整體性能好等優點，但其也具有自重大，構件截面大、抗裂性能差以及修復及不強等。施工難度大等。

鋼結構體系。其具有構件截面小、自重輕、抗震性能好和建設周期短等優點，但其材料較昂貴、且易于腐蝕、防火性較差以及施工技術復雜等，鋼結構的結構體系主要有框架、框架-支撐、筒體以及懸掛體系等多種形式。

鋼-混凝土組合結構體系。其主要包括型鋼混凝土結構和鋼管混凝土結構。型鋼混凝土結構是指混凝土內含型鋼的勁性配筋混凝土結構體系，其具有承載力高，抗裂性及抗震性較好等優點；鋼管混凝土是指在鋼管內填充混凝土而形成的構件，其利用鋼和混凝土兩種材料相互作用，該種結構在三向受壓狀態下使混凝土性質得到極大改善，并使其承載力較鋼筋混凝土有較大幅度提高，同時其截面尺寸小塑性和韌性好，能提高其抗震性能等系列優點。

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建構主義作為后現代主義這個更廣泛范疇的社會政治思潮的一部分,是與20世紀70年代以來西方世界后工業社會的反物質主義、反科學主義的思潮分不開的。西方高度發達的物質世界伴生了特殊的社會問題,激起不少學者從社會學、政治學角度呼吁防止對科學的濫用和對人性關懷的忽視,因此不少學者將建構主義與女權主義和改革主義相提并論:“建構主義在某種意義上代表著一種關懷……關懷自我形象,關懷人類發展,關懷職業尊嚴,關懷人民”。⑦因此建構主義最初在教育上的影響主要限于文學、藝術等人文學科課程研究范圍,但后來“它逐漸地擴張到它的適用范疇之外,成為一種教學理論、一種教育理論,甚至是一種關于思想源泉的理論、一種不僅關系到個人的知識,而且是整個科學知識的知識論”;更有甚者認為:“在人類探索的意義上,在人類賦予為了生存和適應所進行的所有活動的意義上,建構主義提供了一個全方位的視野”。⑧

在西方科學教育界最初引進建構主義的切入點是20世紀60年代科學課程改革運動的失敗,并認為失敗的原因中有兩條與科學主義認識論相關,一條是天真的經驗主義科學觀;另一條是對兒童認知能力的機械性的和限制性的解釋。按照激進的建構主義認識論觀點,客觀世界是不能被人真實地反映的,人所認識的世界圖像是按照人的已有的認知圖式,有目的地建構的。因此,由于不同的人有不同的認知圖式,或不同的舊有經驗,所以對同一種事物的認知會產生不同的建構方式與結果。從哲學上看,這種觀點與主觀唯心主義的不可知論相同,而與科學精神是相違背的,⑨也是與當代科學教育的目標相悖的。本文在此不再對科學精神的內涵做更多的科學哲學上的討論,而是從現實出發,看看當前國際上科學教育認識論的變化趨勢如何。

最新版美國《標準》中明確規定了“科學教師就是科學界在課堂上的代表”;還把確定為科學教育的目標和手段的“科學探究”定義為“是科學家們用以研究自然界并基于此種研究獲得的證據提出種種解釋的多種不同途徑?？茖W探究也指的是學生們用以獲取知識、領悟科學的思想觀念,領悟科學家們研究自然界所用的方法而進行的各種活動”。10那么科學界對科學性質的認識如何呢?《面向全體美國人的科學》中明確指出,科學家們相信“世界是可被認知的”,“運用智慧和借助擴展感官功能的儀器可以發現宇宙間各種特性的規律”,“即使無法獲得盡善盡美和絕對正確的真理,要說明這個世界及其怎樣運轉,得到日益精確的近似真理還是可以做到的”,因此,雖然科學理論是會變化的,“但絕大部分知識具有持久性”。其實,科學之所以在19世紀末贏得了它在教育中的位置,正是由于這種獨特的客觀、有條理的質疑和探究精神的教育價值。

建構主義在哲學上的積極意義在于,強調了從前許多科學哲學家提出過的科學知識的相對真理性。這對于20世紀下半葉西方社會中惡性膨脹的科學主義來講,尤其具有重要的現實意義。它在教育上的意義可以理解為,把科學看成永無止境的探索,而不是一成不變的真理。這無論對科學知識學習本身來講,還是對普通意義上人的素質的培養,尤其是創新能力的提高都具有重要意義。然而,真理過頭一步就成為謬誤。激進的建構主義在許多具體的科學教育問題上采取的消極、否定、懷疑的態度,無論從教育的積極向上的原則,還是從科學教育的追求真理的精神上看,都是弊大于利的。

科學研究強調觀察和實驗的重要性,而激進的建構主義則夸大客觀觀察的困難性,認為觀察的結果不能夠反映客觀存在?？茖W家們則認為正是因為觀察容易發生偏差,容易受從前的經驗和概念所左右,所以觀察的方法需要經過專門的訓練,使觀察者盡可能準確地反映客觀世界。而且科學是不斷進步的,錯誤的觀念會被后來的觀察所糾正,如眾所周知的“地心說”被“日心說”所取代。這就是“日益精確”的科學家的認識論。

激進的建構主義教育哲學的另一個組成來源于對庫恩的科學社會學理論的特殊理解,認為庫恩所說的“范式”革命,正是科學理論人為建構的社會表現形式。其實社會學的理論不能簡單地用于解釋認識論的觀點。庫恩的“范式”理論并不包含激進的建構主義認識論或反實證主義方法論的東西。它是對科學共同體(scientistcommunity)殊的權利控制現象的一種描述,這與科學家個體的認知過程是不同時空的問題。范式不是由某個人的認識構建的,這里個體之和不等于總體。又好比不能用雞蛋的圈層結構來解釋地球的圈層構造一樣,“范式”的形成首先要有規范,要有一致的行動準則,那就是在相信世界終究是可知的前提下,采取觀察—假說—檢驗的實證模式。社會團體力量會干擾個人的認識過程,但這種力量是在變化的,而且圍繞著一個平衡點在變化,并不是相對主義的無所謂對錯的變化。

有些激進的建構主義者還認為,科學史與科學社會學證明了科學理論的最終裁判者是科學共同體,但實際上這只是暫時的,最終的裁判者是自然界自己。庫恩還指出了“范式”的轉變有時是通過科學家之間的代際轉移來實現的,這實質上反映的是相當于今天所謂的學霸行為所導致的結果,而與知識論無關。隨著科學共同體自身的科學素養的進一步提高,這種情況會逐漸改善。而且,不能由成人世界科學活動的某些暫時的非理性現象而得出學生的學習過程非理性的必然性;甚至進一步誤認為,既然科學是科學家共同體共同建構的理論體系,所以學生的科學知識也必然是與教師談判的結果。

此外,應該指出,“范式革命”描述的是科學探索前沿的東西,是反映了最新的科學知識產生的曲折過程,但這些曲折不是必須要在今天的一個基礎教育學科的課程里反映出來。已有研究證明,整個科學課程內容結構,好比一個從底到上裝滿從老到新的科學知識的柱體容器。在科學史上經過長期檢驗的相對穩定的知識,往往被后來的新知識壓縮到容器的底部,適用于早期學習階段;而科學前沿的具較大不確定性的東西位于頂部,適用于晚期學習階段。這個柱體容器的四壁具有無數細小的孔隙,那些經不住實驗或邏輯檢驗的知識,都先后依次被排出柱體容器。根據這個模式,“范式革命”的歷史可以作為科學史的一個部分加入到科學教育的課程中,但它不適于基礎教育階段的教學。此外,來之于教學實踐的研究也表明了目前的大部分高中生還不能真正理解科學知識的相對真理的性質。12

而且,在學生的認知“最近發展區”沒有達到認識真理的相對性水平的時候,過分超前的科學教育是否會導致違背科學性的不求甚解、人云亦云的不良思維習慣,值得研究。例如,我們說“植物長高了3cm”,是否還需要告訴學生這是在牛頓時空體系中測量的結果,如果在愛因斯坦體系中測量,其結果將完全不同?如果需要告訴的話,應該怎樣講解?應該在什么學習階段?學生們必須已經具備了哪些經驗和知識被建構主義者經常引證的潘斯納等人提出的科學史上范式變化的內容可以幫助學生轉變錯誤概念的觀點,是基于對大學生在學習狹義相對論的案例研究的基礎上提出的,13正如他自己后來指出的那樣,他的研究不能簡單地推出一般的認知心理學上的理論,14而建構主義的錯誤正是在于把科學新理論的產生過程與學生學習科學知識的性質相混淆。

在方法論層面上,建構主義對科學方法論的攻擊主要是針對歸納法,并引證波普爾、拉卡托斯等對歸納法的討論。其實這兩位科學哲學家是對科學邏輯的哲學討論,是告誡人們這些方法的欠完備性,并不是說要摒棄歸納法的應用。好比雖然我們知道應該對每個孩子用不同的教學內容和方法,但不可能摒棄班級授課制。即便反對歸納法的哲學家查爾默斯,在他的《科學究竟是什么》一書中也承認“我并不主張從此得出這樣的結論:觀察陳述在科學中不起任何作用……我只是論證,歸納主義者賦予觀察陳述在科學中的作用是不正確的”。歸納與演繹的相對重要性問題是一個重要的科學哲學問題,但不是基礎科學教育內容所能包含的問題。后科學主義的思想似乎應該是高層次的科學教育所關心的問題。

二、建構主義教學論的意義及局限性

建構主義教學論產生于建構主義心理學。建構主義心理學認為,知識不是被動吸收的,而是由認知主體主動建構的:“知識在一定程度上能被傳播,但傳播的知識只有在它被重新構造之后,即得到了解釋并且與學習者的已有知識聯系起來,才在各種情況下變得可用”。16這種理論被認為屬于更廣泛意義上的格式塔心理學和現代認知心理學的范疇,它是建立在皮亞杰的同化、順應理論,奧蘇貝爾的有意義的學習理論,以及維果斯基的“最近發展區”理論的基礎之上的。通過對“順應”方面的深入研究,建構主義探討了認知主體新舊經驗相互作用在認知過程中的機制。

也就是說,現代認知心理學是在行為主義心理學的單向“刺激—反應”理論上發展了主體與客體的互動理論;建構主義又在這個基礎上發展了主體內部的新舊經驗之間的互動。這種互動觀是對從前的心理學理論的繼承和發展,而與激進的建構主義否認知識的可被傳授性觀點有顯著的不同。皮亞杰的發展的觀點認為,成人比兒童具有更多的生活經驗,因此會比兒童對客觀世界的解釋更接近客觀現實。他的同化和順應的概念更是說明了相互作用和發展的機制:同化是指主體將其所遇到的外界信息直接納入自己現有的認識結構中去的過程;順應是指通過調節自己的認知結構,以使其與外界信息相適應的過程?？梢娡c順應的結果是越來越接近客觀世界的圖象。這些觀點與前面所述的科學家“日益精確”的可知論觀點是一致的。

與其他心理學理論一樣,自主建構理論被賦予教育學意義之前無所謂好壞。自主建構現象只是一種客觀存在,是心理學研究的一個發現;它只是解決了“是什么”的問題,并沒有解決教育學所關心的“怎么辦”的問題。從邏輯上講,“學習不是被動地吸收知識”,不等于“學生不吸收傳授的知識”;強調“順應”時,不能否認“同化”的存在。面對學生舊有的錯誤概念干擾、限制新的正確的概念吸收的現象,教育家的責任是尋找合適的教育手段使錯誤概念得到糾正、新概念被賦予意義。

將建構主義學習理論較早成功地用于科學教育領域的創建人之一的杰亞夫(R.Drive),在總結了前人的研究之后,提出了需要更多地關注學生們學習時的概念的內涵,而不是那些假設的思維邏輯結構基礎。17杰亞夫等首先對學生的“誤解概念”(注意這里“誤解概念”比“錯誤概念”更體現以學生為主體的觀點)進行識別研究,并試圖解釋這些概念難以轉變的原因。其中重要的發現是,學生科學學習的成績與其先前的經驗的相關性,要大于與其通常意義上的認知水平的相關性。繼杰亞夫這個開創性的研究之后,深入學生概念學習機制的實證研究報道快速上升,其中影響最大的是潘斯納等人的“概念轉變理論”。

潘斯納等人的研究意圖是通過自己的觀察、訪談研究,結合皮亞杰、杰亞夫等前人的發現,以及與科學哲學上的相關理論相聯系,綜合歸納出一個完整的科學概念轉變理論。他們要回答兩個比前人研究更加微觀的問題:(1)原有的概念及其結構(又叫“概念生存”)的什么特征控制了對新概念的選擇;(2)一個核心概念是在什么樣的條件下被另一個概念所取代。該研究的前提是學生的誤解概念常常是難以改變的,教育的目的是要改變誤解概念。潘斯納等還明確指出:“我們這項研究的中心觀點是要說明學習是一項理性的活動。學習從根本上講是理解和接受概念的過程,因為這概念被學習者認為是智慧的和理性的。所以說學習是一種探究。學生在學習中必須依據證據對學習的對象進行判斷。當然這不是說情緒與情感的因素在學習過程中不重要。這里把學習表達為一種理性的活動是為了討論學習是什么,而不是學習依賴于什么的問題”。在論述教師的作用時他們又指出,教師應該是“科學思維的模范”;在論述教學活動時,他們強調了實驗室的作用。18

像杰亞夫和潘斯納這樣的深入教學實際的實證研究還有很多,這對科學教育改革,對教學中關注學生的已有概念,起到了重要的推動作用。但遺憾的是他們的研究往往被建構主義者片面、歪曲、夸大地理解為是建立在激進的建構主義認識論基礎之上的。建構主義通過夸大認知主體的主動建構作用,將科學學習的困難性解釋為不可傳授,然后把經典的科學教育理論如杜威的“做中學”、皮亞杰的“順應”理論,貼上建構主義的標簽,其結果是給教育研究和實踐帶來了混亂。對于這一點,著名科學教育家馬修斯(M.R.Matthews)指出:“許多傳統的教學理論和實踐沒有必要披上建構主義的外衣,因為那樣妨礙教育研究者與教師和政策制定者之間的交流”。19

用積極的態度看,建構主義對科學教育實踐的主要貢獻在于它指出了科學教育的特殊困難性,提醒人們科學新概念的掌握與其他學科的新概念的掌握過程不同,前者更多地與學習者的已有概念相關。

從知識論上講,科學知識比其他學科知識難學的原因主要源于其累積性、邏輯性和經驗性?，F代科學知識是近代三百多年來無數位科學家智慧的結晶。小學生一節課中所學的內容,可能代表了早期幾代科學家的勞動;中學生十幾個學時的牛頓力學,集中反映了16～17世紀許多物理學家的成果;而對于坐在大學高年級課堂里的學生而言,他們必須是已經基本了解了全部前人的成果,而正在進入向新的發現邁進的階段。

科學知識的邏輯性給科學教學也帶來了特殊的困難。累積不是堆積,而是建立在嚴密的邏輯聯系之上的。我們不能說愛因斯坦和牛頓的貢獻誰大誰小,沒有牛頓力學,就不會有愛因斯坦的相對論;雖然它們屬于不同的“范式”?？茖W知識的“知識點”非常多,如果互相之間的聯系沒有弄清楚,科學是非常難學的。聯系的途徑有兩條,首先是親自體驗,經過探究學到了知識或改變了誤解概念;另一條途徑是邏輯推理,邏輯是不能用通常的感覺器官去體驗的東西,它是一種特殊的心理體驗。然而通過這個心理體驗,可以將新舊經驗和新舊知識連結起來,彌補感覺器官體驗的不足。從這個意義上講,布魯納的結構教學法有利于解決科學“知識點”多而課時少的問題,以提高教學效率。當然,對于不同學習階段、不同認知能力的學生,結構學習法與活動學習法的比例應該有所不同。20世紀60年代以布魯納的結構主義為指導思想的改革,就是由于忽視了學生的認知特點和教師駕馭科學知識的能力,而導致了失敗。

科學知識的經驗性是對科學教學的又一挑戰?？茖W學習強調親身體驗、“做中學”,但由于課時的限制,不可能把科學史上所有理論、概念的產生過程都重復一遍。因此,選擇最具代表性的體驗活動是關鍵,而這恰恰是科學教學的主要困難之一。哪些知識的學習必須要經過親自體驗?不經過親自體驗的那些知識是否能被掌握?活動課或實驗課的分量至少應該是多少?活動內容與學生從前的概念之間怎樣聯系?這些問題如果解決不好,就會給教學帶來困難。而且,對不同的學生、不同的學習階段、不同的培養目標等還會有不同的答案。這些都需要做認認真真的研究。

三、建構主義對我國教育改革來的機遇與挑戰

我國目前的教育改革面臨著一對矛盾。中國傳統的教育觀念是知識重于探究過程、教師重于學生。大多數教師心目中的教育心理學概念還主要停留在行為主義階段。因此,我國的教育改革需要有全新的以學習者為主體的現代教育思想作指導。從這一點講,建構主義的引進意義深遠。近年來的教育改革,包括從活動教學到研究性課程的開發,給我們的課堂注入了生命的活力。

但同時,極易被忽視的是,中國文化中宏觀的思維方式和不精于實驗理性的傳統,與激進的建構主義那種似是而非的普適性的理論很容易產生共鳴。尤其是對那些反常規科學觀念的哲學觀點(如,科學知識是相對真理,不是絕對真理;科學理論是科學家頭腦建構的東西,不反映客觀存在)的片面理解,極易導致教學中的偏激與放任、忽視基礎的傾向,這對中國稚嫩的教育改革秧苗是非常有害的。

事實上,即便在產生近代科學的西方社會中,建構主義的偏激化在文化和教育層面上的潛在危害已經被許多學者所認識。著名科學教育家詹肯斯(E.W.Jenkins)在《科學與教育》國際期刊(2000年,第9期)上,就以“建構主義是一個強大的理論模型,還是最危險的認知傾向?”為題,論述了激進的建構主義的危害在于它將破壞人們防御偽科學或反科學思想入侵的免疫系統。

篇6

北京師范大學現代教育技術研究所 何克抗

一、引言

二、建構主義的由來與發展

三、建構主義學習理論

⒈ 關于學習的含義

⒉ 關于學習的方法

四、建構主義的教學模式與教學方法

⒈ 支架式教學(Scaffolding Instruction)

⒉ 拋錨式教學(Anchored Instruction)

⒊ 隨機進入教學(Random Access Instruction)

五、建構主義學習環境下的教學設計

⒈ 傳統教學設計的內容與步驟

⒉ 建構主義學習環境下的教學設計原則

⒊ 建構主義學習環境下教學設計的內容與步驟

六、建構主義理論與傳統教學的革新

⒈ 信息技術是建構主義應用于教學的先決條件

⒉ 建構主義是深化教學改革的理論基礎

⒊ 建構主義理論指導下的教學改革課例

一、引言

眾所周知，在過去的廿年中，強調刺激--反應，并把學習者看作是對外部刺激作出被動反應、即作為知識灌輸對象的行為主義學習理論，已經讓位給強調認知主體的內部心理過程，并把學習者看作是信息加工主體的認知學習理論。隨著心理學家對人類學習過程認知規律研究的不斷深入，近年來，認知學習理論的一個重要分支--建構主義學習理論在西方逐漸流行。由于多媒體計算機和基于Internet的網絡通信技術所具有的多種特性特別適合于實現建構主義學習環境，換句話說，多媒體計算機和網絡通信技術可以作為建構主義學習環境下的理想認知工具，能有效地促進學生的認知發展，所以隨著多媒體計算機和Internet網絡教育應用的飛速發展，建構主義學習理論正愈來愈顯示出其強大的生命力，并在世界范圍內日益擴大其影響。

二、建構主義的由來與發展[1][14][15]

建構主義(constructivism)也譯作結構主義，其最早提出者可追溯至瑞士的皮亞杰(J.Piaget)。他是認知發展領域最有影響的一位心理學家，他所創立的關于兒童認知發展的學派被人們稱為日內瓦學派。皮亞杰的理論充滿唯物辯證法，他堅持從內因和外因相互作用的觀點來研究兒童的認知發展。他認為，兒童是在與周圍環境相互作用的過程中，逐步建構起關于外部世界的知識，從而使自身認知結構得到發展。兒童與環境的相互作用涉及兩個基本過程：“同化”與“順應”。同化是指把外部環境中的有關信息吸收進來并結合到兒童已有的認知結構（也稱“圖式”）中，即個體把外界刺激所提供的信息整合到自己原有認知結構內的過程；順應是指外部環境發生變化，而原有認知結構無法同化新環境提供的信息時所引起的兒童認知結構發生重組與改造的過程，即個體的認知結構因外部刺激的影響而發生改變的過程?？梢?，同化是認知結構數量的擴充（圖式擴充），而順應則是認知結構性質的改變（圖式改變）。認知個體（兒童）就是通過同化與順應這兩種形式來達到與周圍環境的平衡：當兒童能用現有圖式去同化新信息時，他是處于一種平衡的認知狀態；而當現有圖式不能同化新信息時，平衡即被破壞，而修改或創造新圖式（即順應）的過程就是尋找新的平衡的過程。兒童的認知結構就是通過同化與順應過程逐步建構起來，并在“平衡棽黃膠鈼新的平衡”的循環中得到不斷的豐富、提高和發展。這就是皮亞杰關于建構主義的基本觀點。

在皮亞杰的上述理論的基礎上，科爾伯格在認知結構的性質與認知結構的發展條件等方面作了進一步的研究；斯騰伯格和卡茨等人則強調了個體的主動性在建構認知結構過程中的關鍵作用，并對認知過程中如何發揮個體的主動性作了認真的探索；維果斯基創立的“文化歷史發展理論”則強調認知過程中學習者所處社會文化歷史背景的作用，在此基礎上以維果斯基為首的維列魯學派深入地研究了“活動”和“社會交往”在人的高級心理機能發展中的重要作用。所有這些研究都使建構主義理論得到進一步的豐富和完善，為實際應用于教學過程創造了條件。

三、建構主義學習理論

如上所述，建構主義本來是源自關于兒童認知發展的理論，由于個體的認知發展與學習過程密切相關，因此利用建構主義可以比較好地說明人類學習過程的認知規律，即能較好地說明學習如何發生、意義如何建構、概念如何形成，以及理想的學習環境應包含哪些主要因素等等?？傊诮嬛髁x思想指導下可以形成一套新的比較有效的認知學習理論，并在此基礎上實現較理想的建構主義學習環境。下面我們就從“學習的含義”（即關于“什么是學習”）與“學習的方法”（即關于“如何進行學習”）這兩個方面簡要說明建構主義學習理論的基本內容。

1、關于學習的含義 [1][2][4]

建構主義認為，知識不是通過教師傳授得到，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助學習是獲取知識的過程其他人（包括教師和學習伙伴）的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得。由于學習是在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人的幫助即通過人際間的協作活動而實現的意義建構過程，因此建構主義學習理論認為“情境”、“協作”、“會話”和“意義建構”是學習環境中的四大要素或四大屬性。

“情境”：學習環境中的情境必須有利于學生對所學內容的意義建構。這就對教學設計提出了新的要求，也就是說，在建構主義學習環境下，教學設計不僅要考慮教學目標分析，還要考慮有利于學生建構意義的情境的創設問題，并把情境創設看作是教學設計的最重要內容之一。

“協作”：協作發生在學習過程的始終。協作對學習資料的搜集與分析、假設的提出與驗證、學習成果的評價直至意義的最終建構均有重要作用。

“會話”：會話是協作過程中的不可缺少環節。學習小組成員之間必須通過會話商討如何完成規定的學習任務的計劃；此外，協作學習過程也是會話過程，在此過程中，每個學習者的思維成果（智慧）為整個學習群體所共享 ，因此會話是達到意義建構的重要手段之一。

“意義建構”：這是整個學習過程的最終目標。所要建構的意義是指：事物的性質、規律以及事物之間的內在聯系。在學習過程中幫助學生建構意義就是要幫助學生對當前學習內容所反映的事物的性質、規律以及該事物與其它事物之間的內在聯系達到較深刻的理解。這種理解在大腦中的長期存儲形式就是前面提到的“圖式”，也就是關于當前所學內容的認知結構。

由以上所述的“學習”的含義可知，學習的質量是學習者建構意義能力的函數，而不是學習者重現教師思維過程能力的函數。換句話說，獲得知識的多少取決于學習者根據自身經驗去建構有關知識的意義的能力，而不取決于學習者記憶和背誦教師講授內容的能力。

2、關于學習的方法[8][9][12]

建構主義提倡在教師指導下的、以學習者為中心的學習，也就是說，既強調學習者的認知主體作用，又不忽視教師的指導作用，教師是意義建構的幫助者、促進者，而不是知識的傳授者與灌輸者。學生是信息加工的主體、是意義的主動建構者，而不是外部刺激的被動接受者和被灌輸的對象。

學生要成為意義的主動建構者，就要求學生在學習過程中從以下幾個方面發揮主體作用：

⑴ 要用探索法、發現法去建構知識的意義；

⑵ 在建構意義過程中要求學生主動去搜集并分析有關的信息和資料，對所學習的問題要提出各種假設并努力加以驗證；

⑶ 要把當前學習內容所反映的事物盡量和自己已經知道的事物相聯系，并對這種聯系加以認真的思考?！奥撓怠迸c“思考”是意義構建的關鍵。如果能把聯系與思考的過程與協作學習中的協商過程（即交流、討論的過程）結合起來，則學生建構意義的效率會更高、質量會更好。協商有“自我協商”與“相互協商”（也叫“內部協商”與“社會協商”）兩種，自我協商是指自己和自己爭辯什么是正確的；相互協商則指學習小組內部相互之間的討論與辯論。

教師要成為學生建構意義的幫助者，就要求教師在教學過程中從以下幾個面發揮指導作用：

⑴ 激發學生的學習興趣，幫助學生形成學習動機；

⑵ 通過創設符合教學內容要求的情境和提示新舊知識之間聯系的線索，幫助學生建構當前所學知識的意義。

⑶ 為了使意義建構更有效，教師應在可能的條件下組織協作學習（開展討論與交流），并對協作學習過程進行引導使之朝有利于意義建構的方向發展。引導的方法包括：提出適當的問題以引起學生的思考和討論；在討論中設法把問題一步步引向深入以加深學生對所學內容的理解；要啟發誘導學生自己去發現規律、自己去糾正和補充錯誤的或片面的認識。

四、建構主義的教學模式與教學方法

在研究兒童認知發展基礎上產生的建構主義，不僅形成了全新的學習理論，也正在形成全新的教學理論。如上所述，這種學習理論強調以學生為中心，不僅要求學生由外部刺激的被動接受者和知識的灌輸對象轉變為信息加工的主體、知識意義的主動建構者；而且要求教師要由知識的傳授者、灌輸者轉變為學生主動建構意義的幫助者、促進者。這就意味著教師應當在教學過程中采用全新的教學模式(徹底摒棄以教師為中心、強調知識傳授、把學生當作知識灌輸對象的傳統教學模式)、全新的教學方法和全新的教學設計思想，因而必然要對傳統的教學理論、教學觀念提出挑戰，從而在形成新一代學習理論--建構主義學習理論的同時，也逐步形成了與建構主義學習理論、建構主義學習環境相適應的新一代教學模式、教學方法和教學設計思想。

教學模式是指在一定的教育思想、教學理論和學習理論指導下的、在某種環境中展開的教學活動進程的穩定結構形式。教學活動進程的簡稱就是通常所說的“教學過程”。眾所周知，在傳統教學過程中包含教師、學生、教材等三個要素。在現代化教學中，通常要運用多種教學媒體，所以還應增加“媒體”這個要素。這四個要素在教學過程中不是彼此孤立、互不相關地簡單組合在一起，而是彼此相互聯系、相互作用形成一個有機的整體。既然是有機的整體就必定具有穩定的結構形式，由教學過程中的四個要素所形成的穩定的結構形式，就稱之為“教學模式”。例如，傳統的教學模式是：“以教師為中心，教師利用講解、板書和各種媒體作為教學的手段和方法向學生傳授知識；學生則被動地接受教師傳授的知識”。在這種模式中，教師是主動的施教者（知識的傳授者、灌輸者）；學生是外界刺激的被動接受者、知識灌輸的對象；教材是教師向學生灌輸的內容；教學媒體則是教師向學生灌輸的方法、手段。教師、學生、教材、媒體等四要素各自的作用清楚，彼此之間的關系明確，從而成為教學活動進程的一種穩定結構形式，即教學模式。

那么，建構主義的教學模式又應是怎樣的呢？如上所述，建構主義學習理論提倡的學習方法是教師指導下的、以學生為中心的學習；建構主義學習環境包含情境、協作、會話和意義建構等四大要素。這樣，我們就可以將與建構主義學習理論以及建構主義學習環境相適應的教學模式概括為：“以學生為中心，在整個教學過程中由教師起組織者、指導者、幫助者和促進者的作用，利用情境、協作、會話等學習環境要素充分發揮學生的主動性、積極性和首創精神，最終達到使學生有效地實現對當前所學知識的意義建構的目的?！痹谶@種模式中，學生是知識意義的主動建構者；教師是教學過程的組織者、指導者、意義建構的幫助者、促進者；教材所提供的知識不再是教師傳授的內容，而是學生主動建構意義的對象；媒體也不再是幫助教師傳授知識的手段、方法，而是用來創設情境、進行協作學習和會話交流，即作為學生主動學習、協作式探索的認知工具。顯然，在這種場合，教師、學生、教材和媒體等四要素與傳統教學相比，各自有完全不同的作用，彼此之間有完全不同的關系。但是這些作用與關系也是非常清楚、非常明確的，因而成為教學活動進程的另外一種穩定結構形式，即建構主義學習環境下的教學模式。

在上述建構主義的教學模式下，目前已開發出的、比較成熟的教學方法主要有以下幾種：

⒈ 支架式教學(Scaffolding Instruction)[1][8][13]

根據歐共體“遠距離教育與訓練項目”(DGXⅢ)的有關文件，支架式教學被定義為：“支架式教學應當為學習者建構對知識的理解提供一種概念框架(conceptual framework)。這種框架中的概念是為發展學習者對問題的進一步理解所需要的，為此，事先要把復雜的學習任務加以分解，以便于把學習者的理解逐步引向深入?！焙茱@然，這種教學思想是來源于前蘇聯著名心理學家維果斯基的“最鄰近發展區”理論。維果斯基認為，在兒童智力活動中，對于所要解決的問題和原有能力之間可能存在差異，通過教學，兒童在教師幫助下可以消除這種差異，這個差異就是“最鄰近發展區”。換句話說，最鄰近發展區定義為，兒童獨立解決問題時的實際發展水平(第一個發展水平)和教師指導下解決問題時的潛在發展水平(第二個發展水平)之間的距離?？梢妰和牡谝粋€發展水平與第二個發展水平之間的狀態是由教學決定的，即教學可以創造最鄰近發展區。因此教學絕不應消極地適應兒童智力發展的已有水平，而應當走在發展的前面，不停頓地把兒童的智力從一個水平引導到另一個新的更高的水平。

建構主義者正是從維果斯基的思想出發，借用建筑行業中使用的“腳手架”(Scaffolding)作為上述概念框架的形象化比喻，其實質是利用上述概念框架作為學習過程中的腳手架。如上所述，這種框架中的概念是為發展學生對問題的進一步理解所需要的，也就是說，該框架應按照學生智力的“最鄰近發展區”來建立，因而可通過這種腳手架的支撐作用(或曰“支架作用”)不停頓地把學生的智力從一個水平提升到另一個新的更高水平，真正做到使教學走在發展的前面。

支架式教學由以下幾個環節組成：

⑴ 搭腳手架：圍繞當前學習主題，按“最鄰近發展區”的要求建立概念框架。

⑵ 進入情境：將學生引入一定的問題情境(概念框架中的某個節點)。

⑶ 獨立探索：讓學生獨立探索。探索內容包括：確定與給定概念有關的各種屬性，并將各種屬性按其重要性大小順序排列。探索開始時要先由教師啟發引導(例如演示或介紹理解類似概念的過程)，然后讓學生自己去分析；探索過程中教師要適時提示，幫助學生沿概念框架逐步攀升。起初的引導、幫助可以多一些，以后逐漸減少--愈來愈多地放手讓學生自己探索；最后要爭取做到無需教師引導，學生自己能在概念框架中繼續攀升。

⑷ 協作學習：進行小組協商、討論。討論的結果有可能使原來確定的、與當前所學概念有關的屬性增加或減少，各種屬性的排列次序也可能有所調整，并使原來多種意見相互矛盾、且態度紛呈的復雜局面逐漸變得明朗、一致起來。在共享集體思維成果的基礎上達到對當前所學概念比較全面、正確的理解，即最終完成對所學知識的意義建構。

⑸ 效果評價：對學習效果的評價包括學生個人的自我評價和學習小組對個人的學習評價，評價內容包括：①自主學習能力；②對小組協作學習所作出的貢獻；③是否完成對所學知識的意義建構。

⒉ 拋錨式教學(Anchored Instruction)[1][11]

這種教學要求建立在有感染力的真實事件或真實問題的基礎上。確定這類真實事件或問題被形象地比喻為“拋錨”，因為一旦這類事件或問題被確定了，整個教學內容和教學進程也就被確定了(就像輪船被錨固定一樣)。建構主義認為，學習者要想完成對所學知識的意義建構，即達到對該知識所反映事物的性質、規律以及該事物與其它事物之間聯系的深刻理解，最好的辦法是讓學習者到現實世界的真實環境中去感受、去體驗(即通過獲取直接經驗來學習)，而不是僅僅聆聽別人(例如教師)關于這種經驗的介紹和講解。由于拋錨式教學要以真實事例或問題為基礎(作為“錨”)，所以有時也被稱為“實例式教學”或“基于問題的教學”。

拋錨式教學由這樣幾個環節組成：

⑴ 創設情境：使學習能在和現實情況基本一致或相類似的情境中發生。

⑵ 確定問題：在上述情境下，選擇出與當前學習主題密切相關的真實性事件或問題作為學習的中心內容(讓學生面臨一個需要立即去解決的現實問題)。選出的事件或問題就是“錨”，這一環節的作用就是“拋錨”。

⑶ 自主學習：不是由教師直接告訴學生應當如何去解決面臨的問題，而是由教師向學生提供解決該問題的有關線索(例如需要搜集哪一類資料、從何處獲取有關的信息資料以及現實中專家解決類似問題的探索過程等)，并要特別注意發展學生的“自主學習”能力。自主學習能力包括：①確定學習內容表的能力(學習內容表是指，為完成與給定問題有關的學習任務所需要的知識點清單)；②獲取有關信息與資料的能力(知道從何處獲取以及如何去獲取所需的信息與資料)；③利用、評價有關信息與資料的能力。

⑷ 協作學習：討論、交流，通過不同觀點的交鋒，補充、修正、加深每個學生對當前問題的理解。

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【關鍵詞】建構主義；建構主義學前教育范式；物理知識活動；大范疇概念

【中圖分類號】G610 【文獻標識碼】A 【文章編號】1004-4604（2007）04-0041-03

德弗里斯(Rheta DeVries)是當代著名建構主義認知心理學家與教育家，她從上世紀70年代開始就致力于把皮亞杰的建構主義理論應用于學前教育實踐，與凱米（Constance Kamii）一起成功構筑了建構主義學前教育范式①，對世界學前教育理論與實踐產生了重大影響。在她們建構的課程中，物理知識活動〔1〕作為兒童智力發展的必要途徑，在建構主義學前教育課程中受到了充分重視。但是，德弗里斯認為，并不是所有物理知識活動都適合作為課程，物理知識活動不僅要滿足對“良好物理知識活動”②的界定，而且要發揮其教育功能，還要符合認知心理學研究的結論?！?〕如何把皮亞杰的建構主義理論轉化為教育實踐，這一直是德弗里斯關注的核心問題，她在學前教育中運用建構主義的案例為我們透析建構主義學前教育理論及其運用提供了一個思考平臺。

一、建構主義教育的經典案例――兒童對影子現象的研究

德弗里斯從1986年起開始關注兒童對影子現象的探索活動，影子案例成為一項將建構主義理論切實付諸實踐的典型研究?！?〕在這個皮亞杰式的研究中，德弗里斯把影子的空間因果關系分解為若干變量之間的關系，它們分別是：物體―影子、物體―屏幕、影子―屏幕、光源―影子、光源―屏幕、物體―光源之間的關系。根據這六大關系，德弗里斯設計了26個相關問題（操作任務），然后運用皮亞杰的臨床觀察法和哥特曼量表，詳細剖析了兒童認識影子現象的若干個發展階段（見下表）。

根據對兒童影子認知的研究，德弗里斯確定了影子案例的教學原則：（1）精心選擇開展影子活動的導入性材料，選用的投影物體必須具有容易辨認的獨特外形特征，以便幫助兒童確立物體―影子的對應關系。（2）激發兒童的活動興趣，培養兒童好奇、探究、樂于實驗的品性。（3）創造機會讓兒童分享所知所得，在活動期間提供多種機會讓兒童分享在影子操作活動中的發現，甚至可以鼓勵兒童把自己的發現繪制成“影子讀本”。（4）鼓勵兒童思考如何以獨特的方式讓影子動起來，在挑戰性任務中不斷鞏固兒童對影子現象中蘊含的各種變量關系的理解。（5）接受兒童的錯誤觀念，也就是說要接受兒童的發展現狀，依據對兒童的發展性分析，適時評估并及時引導兒童?！?〕

二、建構主義教育的發展――斜坡與軌道活動

從影子活動開始，德弗里斯對建構主義教育有了更為深刻的思考。尤其是在物理知識領域，德弗里斯一直在尋求一種比影子活動更具縱橫拓展力的活動，她把這種活動表述為大范疇概念（big ideas）。這一概念指的是活動設計要具有挑戰性和綜合性。從課程角度出發，建構主義的深層含義是具有發展意義的大范疇課程，即要將游戲和學科活動綜合起來，既能涵蓋語言、美術、數學與科學等學科知識，同時也能協調兒童知、情、意等方面的發展。在這個前提下，德弗里斯開始研究斜坡與軌道活動?！?〕

1978年，凱米與德弗里斯兩人合著的《早期教育中的物理知識活動――皮亞杰理論的應用》一書中曾專門設計并論述過教室中的斜坡活動。在這個活動中，斜坡被做成很寬的固定高度的用具，兒童在同一或不同斜坡上試驗棒球的運動狀況。在后繼研究中，德弗里斯利用斜坡材料與形狀的多樣化、小球大小的多樣化以及目標容器形狀大小的多樣化，繼續發掘斜坡與軌道活動在促進兒童空間關系協調上的價值。

隨著德弗里斯研究思想的不斷深化，斜坡與軌道活動開始具有新的課程與教學涵義，活動內含的復雜程度大大增加，承載了建構主義教育的大范疇課程理念。

影子活動中的變量只有三個，即物體、屏幕與光源，而斜坡與軌道活動中蘊含的關系更為復雜。斜坡與軌道活動本身就是斜坡與軌道兩大物理活動的組合，斜坡的傾角、長度、斜坡的組合形式，場地的光滑程度，球的形狀、重量等都成為活動中的變量，再加上軌道的變化，兒童在活動中需要涉及與協調的關系千變萬化，比如斜坡斜度與小球滾動速度之間的關系，斜坡斜度與小球滾動距離之間的關系，軌道連接與物體運動持續性之間的關系，不同軌道組合或斜坡組合與小球運動方向之間的關系，在不同形狀或大小的軌道上滾動的小球與軌道/斜坡之間的關系，等等。在一個活動中能夠蘊涵如此多的關系，為兒童提供的建構空間也會更大，處于不同發展水平的兒童都能在斜坡與軌道活動中找到無數自我挑戰的機會。

三、從“影子”到“斜坡”――建構主義理論在學前教育中的發展變化

從影子活動開始，以德弗里斯為代表的建構主義理論流派開始重新強調結構論，而且隨著研究的深入，從上世紀90年代開始，德弗里斯日益強調在更廣泛的教學內容中應用建構主義理論。德弗里斯認為，更為廣泛的具體教學內容應該成為兒童建構認知和情感的豐富源泉。隨著對兒童社會道德氛圍研究的深入，德弗里斯越來越堅信，對兒童自主性的培養應該成為建構主義教育的核心，而自主性的培養不會只囿于材料，甚至不會囿于課程，它應該在生活中無處不在。

1987年，以建構主義理論為主要理論基礎的全兒教育協會（NAEYC）提出了 “發展適宜性方案”。這個方案在美國乃至世界學前教育界引起了巨大反響，很多人批評NAEYC的建構式價值判斷僅停留在“應然”而非“實然”的狀態，最終促使NAEYC修正了對發展適宜性教育的某些解釋：發展適宜性教育不是課程，也不是一種僵死的期待；它并不意味著教師不要去教兒童，也不意味著讓兒童去控制教室活動；它并不排斥課程目標，課程也并不是必須由兒童生成；它并不適用于所有兒童；課程不等同于兒童發展?！?〕NAEYC對發展適宜性教育的修正與德弗里斯對建構主義教育的反思不謀而合。在作為心理學家的“應然”與作為教育家的“實然”之間，德弗里斯最終朝后者跨出了一大步，這標志著以德弗里斯為代表的建構主義教育流派向更務實的方向發展，開始更多地考慮課程與活動的綜合性。德弗里斯承認，建構主義教育同樣需要兒童掌握基本的聽說讀寫技能，因此，她把數學、閱讀、寫作、繪圖、社會道德氛圍等納入了斜坡與軌道活動，大大提高了斜坡與軌道活動的課程價值與教育意義。

從“影子”到“斜坡”，反映了建構主義理論在學前教育中應用的發展軌跡，從中可以看出建構主義理論對時展需要的切實回應。但從另一個方面也可以看到，建構主義理論并不容易讓人理解與實踐，“讓兒童自主建構”往往在實踐中會成為一種泛化的口號。對學前教育研究者和實踐者來說，真正理解并在學前教育中貫徹建構主義理論仍將是一個巨大的挑戰。

參考文獻：

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關鍵詞：哲學;建構主義;國際關系

20世紀70年代以來,西方國際關系理論開始突破了現實主義一統天下的局面,朝多元化、跨學科、交叉性的方向發展。冷戰結束后,這種多元競爭的局面更加活躍。這一時期興起和逐步完善的以亞歷山大·溫特(AlexanderWendt)為突出代表的國際政治社會建構主義理論日益受到人們重視,成長為勢頭強勁的理論學派。它與現實主義、新現實主義和新自由(制度)主義一起,成為了當代最有影響的西方國際關系理論,且漸有后來居上之勢。建構主義的理論基礎,探討的主題,考察問題的角度、方法和思路都與哲學有著緊密的關聯,或者說有著鮮明的哲學特征。

一、建構主義的哲學基礎

建構主義原本并不是國際關系學界的概念。它最初被用于教育心理學領域,曾經出現在瑞士心理學家讓·皮亞杰論述心理發生發展及認識形成的著作《發生認識論原理》當中。在這一領域,“建構主義”被用來說明兒童在與周圍環境相互作用的過程中,通過“同化”與“順應”兩個基本過程,逐步建立起關于外部世界的知識,從而發展自身的認識結構。這一心理學基礎應用于教育學中,即演化為以學生為主體,教師、學生、教材(知識)、媒介四要素相互作用的建構主義教學模式。[1](P58-60)

對建構主義使用最廣泛、最深刻的是社會學領域,建構主義被人們公認為社會學領域內的概念或方法。這也是國際關系領域內的建構主義被稱為“國際政治社會學”的原因。在這一領域,建構主義主要是指一種系統的社會學方法論,即從社會化、規范化的宏觀整體出發,研究社會體系、構成這一體系的個體及其觀念、身份和行為實踐。

國際關系社會建構主義理論可以從法蘭克福學派的批判社會理論、吉登斯的結構化理論、韋伯的政治社會學、米德的符號互動理論等找到其深厚的社會學淵源。[2](P1)然而,作為一種足以挑戰國際關系主流理性主義學派的全新理論,建構主義首先要做的就是夯實它整個理論大廈的根基,建立與之相聯系的深厚哲學基礎。

哲學是什么?形而上地說,“哲學是指導人們生活的藝術或智慧”。形而下地說,哲學是人們理解世界和人自身的一系列基本觀點和方法,是系統化、理論化的世界觀、價值觀。哲學源于人類好奇的本能和對美好生活的渴望,它的永恒主題是人。[3](P4)

亞歷山大·溫特的《國際政治社會理論》是全面提出和闡述國際關系建構主義理論的代表作,著作的第一部分基本上是社會理論和哲學理論。[4](P3)溫特從本體論、認識論、方法論等各個方面討論了社會建構問題,同時建構了他“溫和建構主義”理論的哲學基礎:“一是基礎性層面,即第二層面問題,涉及有什么內容以及我們怎樣解釋和理解建構主義”。[4](P5)建構主義在其理論部分的中心詞語是:社會結構,施動者,共有觀念,建構。即認為:國際社會的結構是由國際體系的施動者通過其共有觀念來建構的社會性結構,而非純粹的物質性結構;即使是行為體自身的身份和利益也不是天然固有的,而是由共有觀念和與之相應的社會性結構來建構的。這是國際關系幾大要素的基本關系問題。

從哲學的角度來理解,建構主義承認社會結構和行為者身份是一種存在,觀念屬于思維范疇,但是這一存在并不是先驗的、絕對的存在,而是物質因素和思維共同建構的存在。它們的聯系就在于思維在一定程度上反映了存在,同時建構了存在。而存在既是已有的物質存在,同時也是受思維影響的存在。因為世界畢竟只是人們所認知的世界。(比如,我們現在看到的太陽,其實只是感受到了它在幾分鐘以前放射出的光芒,而不是此刻真正的太陽的狀態。)這也就是說,建構主義并不否認理性主義所討論的世界具有客觀性,并且可以認識,但是這種客觀性只有在認識的主體間才能得到體現。因為認識客觀世界必須在認知實踐中才能實現。[5](P30)

建構主義試圖以整體主義和觀念主義的方法,詮釋國際政治的體系和個體及其相互作用,對觀念的建構作用、社會結構和行為體的相互作用的闡發帶有明顯的黑格爾辯證唯心主義哲學的痕跡。它所宣稱的“探求國際政治環境從洛克文化到康德文化的過渡”,追尋國際社會的和平與友誼的目標取向,則更鮮明地展現了建構主義類似哲學的價值追求。

二、建構主義與人、社會、觀念

在國際關系的動力和構成問題上,建構主義認為,國際社會的主要施動者“國家”實際上是無法看到的,國家行動依賴于個人活動,個人的共有知識再造了國家作為團體人或團體自我的觀念,“國家也是人”[4](P272-278)。實際上,相對于理性主義把國家設定為“理性經濟人”的那種人格化來說,建構主義更加深刻地分析了個體主義的人和人性,它揭示出,施動者(國家)是由個人組成的,個人意愿的多元化作用建構了國家的共同觀念,從而影響國際政治。它甚至把國家比擬為人,但它是一個有觀念和主觀性的“人”,而不是一個客觀的符號。從這一點來說,建構主義可以稱得上是人本主義。

而人恰恰是哲學的主題。哲學探討人的肉體與靈魂、生存與毀滅、精神與價值以及人與他人、人與社會的關系。建構主義從具有主觀觀念和主體認識功能的“人”的角度來觀察世界,考察國際關系,實質上是在闡述關于人、人的觀念、人與社會(國家層次和國際層次的)相互關系的建構主義主張。

建構主義認為,人是社會的人,社會關系規定了人的存在,而社會的人及其觀念共同建構國家,從而建構整個世界。建構主義從它的角度揭示了人存在的意義以及國際關系的實質:即國際關系從根本上說是人與人的關系,從特征上看是擴大了的人際關系,是人以及人們的共有觀念建構起來的一種社會關系。由此,國際社會與國際關系的產生和發展不是憑空的,不是先驗的,而是人與人之間、國家與國家之間互動的結果;不是不包含人的觀念與價值的“冰冷的機器”,而是能夠體現人的主體性、社會實踐性和主觀能動性的政治現象。它跟國內政治一樣,是公民的意愿與選擇的多元化作用的結果。建構主義發掘人,人的觀念和國際社會與國際關系的聯系,把三者有機地統一了起來。它拉近了個人與國際關系的距離,使國際關系變得人性化,使國際關系不再是實質上只作為概念存在的“國家”之間的事,使人性回歸國際政治。[4](P31)這不能不說是建構主義對國際關系理論的重要貢獻。

三、建構主義的世界觀與價值觀

所謂世界觀,通常是指人們對世界的總的看法和根本觀點,而價值觀則反映人們的需要、取舍、傾向和意愿。哲學是“關于世界觀的學說”,注重價值觀,世界觀與價值觀反映哲學的特性。

建構主義的世界觀是明確的。它認為,“世界無政府狀態”是一種特定事實,但是它不是先驗的、自在的。它是世界體系的施動者及其共有觀念建構的,因而也是可變的。這在哲學上就是說,世界是我們所認識的世界,也是我們的世界,人對世界來說不是無為的。這樣,建構主義既肯定了現實主義關于世界無政府狀態的實在性,肯定了新現實主義關于世界體系的結構性,又修正了這兩者的觀點,把這兩種理論避而不談的“世界無政府狀態到底是怎么來的”這個問題提了出來,并且深入研究,進而提出了自己革命性的理念主義觀點:“人類關系的結構主要是由共有觀念而不是由物質力量決定的”[4](P1)。與此同時,建構主義用辯證主義哲學的方法,把新現實主義體系理論所忽略的單位層次因素對體系的建構作用,作為建構主義所要解決的另一個中心問題。而它的答案就是:“結構引導角色在相互作用的過程中重新界定它們的利益和認同甚至角色自身?！盵6](P380)簡言之,這個國際關系的世界,實質上是體系和施動者(包括共有觀念)之間的相互建構。這是國際關系的基本狀態問題。

與此相應的,在國際關系的發展趨勢和方向問題上,建構主義堅決摒棄了科學行為主義的所謂價值中立,在現實的基礎上提出了國際關系研究的價值觀問題,提出了理性的“理想主義”。它認為,既然國際體系的施動者國家是個體人共有觀念的集合,世界體系是由施動者及其共有觀念建構的,體系也建構了施動者的身份和利益,而和平、幸福與友誼是正常的個人的需要,那么也就有理由相信,國際社會可以堅決地拋棄“一切人反對一切人”的霍布斯式無政府文化,從競爭對手式的當代洛克文化狀態走向相互友愛的康德文化,從而確保世界的和平和人類的福祉。建構主義認為,國際體系結構可以變化,變化的方向是向前的、進步的、樂觀的,從而國際關系也將向著和解與和平的方向發展。它斷然拒絕了現實主義關于國家的自私本能導致國際關系悲劇循環的理論,在肯定由于國家的選擇和實踐的消極和失誤有導致國際社會“依然陷于洛克文化之中不能自拔”[4](P42)的可能性的同時,展望了國際社會的光明前途,并對有實力的大國以及它們的選擇和努力寄予厚望。這一點與哲學中關于社會發展的螺旋式上升理論殊途同歸。四、建構主義的方法論

建構主義成型于舊的國際格局解體、新的格局尚未形成的國際關系大變革時代,實踐的需要呼喚理論的創新,建構主義國際政治理論由此應運而生。但是,理性主義方法統治國際關系理論界已有多年,建構主義如何引導人們擺脫絕對理性主義的束縛,從一個嶄新的視角來分析和研究國際關系呢?

建構主義的方法論特征是整體主義,它從國際體系結構的總體出發,強調體系對國家的建構作用,特別是國際體系文化對國家身份和利益的建構。首先,它引導人們懷疑理性主義關于行為體身份不變的假定前提,通過兩個相同國家在不同時期的不同關系和觀念,[4](P40)輕而易舉地對理性主義理論的這一固有缺陷進行證偽。國家間關系是變化的,國家之間彼此的看法也不是一成不變的,這一點人人皆知,因而理性主義理論派別對此根本無從反駁。然后,進一步歸納得出:建立在實證主義和因果性解釋基礎上的理論假定———國際關系是一個外在的客觀現實,可以通過自然科學方法加以證實的觀念———是錯誤的。因為社會歷史事件是不可逆轉、不可還原的,它只能由我們,站在各自不同的位置,帶著各自特有的知識、經驗、價值和道德觀念去認知。進一步說,完全客觀的現象即使存在,對于人來說也是沒有意義的,理論研究者詮釋的所有事件都是人們主觀認知的現象,它不能脫離物質因素的作用,但觀念的作用更是不容忽視的。而國際關系的實質,就是結構、施動者和共有觀念的互相建構。建構主義用普通的哲學邏輯方法,向人展示了一個建構主義的國際關系世界。

但是,如果我們追問,建構主義最初是何以發現和斷言國際關系的這種建構主義特征的?因為觀念建構體系,體系與施動者互構本身也是不能由科學加以證實的,恐怕這只能歸功于建構主義的最初創立者們所謂“智的直覺”了。

五、結語

從哲學視角考察和分析建構主義,無疑會讓對這種理論更加充滿期待。溫特的建構主義理論是辯證的,它重視理念的作用,又不否定物質;它是實踐的,它把國際關系中問題的最終解決出路放在國家的實踐上;在分析體系結構和國家時,它實際上是真正承認現實的理性主張,卻又對國際社會達到互相友愛的康德文化狀態充滿理想主義的激情;它把國家比擬為人,從人本、人性來考察國際關系的真實屬性。溫特“溫和建構主義”的本意是要在傳統理性主義與反思主義之間找到一條中間道路[4](P2),卻開辟了一方研究國際關系理論的全新領域。

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關鍵詞：建構主義　大學英語　英語教師素質

在教育心理學領域，曾受到三種學習理論的影響，即：先是形成于20世紀初的行為主義理論(behaviorist learning theory);60年代初，認知主義學習理論(cognitive learning theory)問世，并逐漸在教學領域擴大影響;90年代初開始，建構主義學習理論(constructivist learning theory)作為認知學習理論的進一步發展在西方流行，并傳入我國。筆者認為，建構主義的教學觀作為教育心理學的最新理論，對我國外語教學和創造性人才的培養有一定的借鑒作用。教師的素質是保證教學質量的關鍵，同時，也是新時期教育改革能否成功的一個重要因素。而師資培養對教師素質的形成起著至關重要的作用，因此，教師教育越來越受到教育界的關注。本文以建構主義理論為基礎談談如何提高大學英語教師的素質。

建構主義學習理論提倡“教師指導下的以學生為中心的學習”，它突出了意義建構中學習的主體性。我們把建構主義的教學模式以流程圖形成(圖1)表示如下：

可見，在建構主義學習環境下，教師和學生的地位、作用和傳統教學相比發生了很大的變化。在此教學過程中，學生是知識意義的主動建構者，而非受到外界刺激的被動接受者；教師是促進學生主動建構意義的指導者、幫助者，而非傳統教學模式下的知識傳授者。由此形成了全新的建構主義教學模式，即教師“利用情境、協作、會話等學習環境要素，充分發揮學生的主動性、積極性和首創精神，最終達到使學生有效地實現對當前所學知識的意義建構的目的”。

21世紀的大學英語教師，肩負著培養高素質的掌握熟練英語技能的優秀人才的重任，這就要求大學英語教師必須具有較高的整體素質，成為一名建構主義教師。

一、建構主義教師要鼓勵和接納學生的獨立性和主動性，激發學生尋求概念和思想之間的聯系

那些能夠形成問題框架并著手分析及尋求答案的學生，將為自己的學習負起責任，成為問題的解決者，也許更重要的是成為問題的發現者。這些追求新理解的學生，受到他們自己思想的引導，并吸納他人的思想，他們需要的不是命令，而是去思考概念、探究問題、接觸新信息的自由。

教師組織作業的方式常常決定學生能夠在多大程度上實現自主性和主動性。那些習慣于被動地接受信息、等待教師發出指令后再行動的小心謹慎的學生，只會學習和記憶教師所說的重要內容。這樣一來，便剝奪了學生通過細小情節和信息自己識別重要性的機會。雖然這樣能夠產生一個管理良好的課堂，然而卻失去了尋求變革的可能。

二、建構主義教師運用原始的資料和主要資源，以及可操作的、互相作用的物質材料

概念、定理、法規以及指導綱要都是人類大腦通過與思想的互動產生的抽象之物，這些抽象之物都源于現象，同時也在描述我們的世界，比如隕落的星星、戰爭中的國家、正在腐爛的有機物、能夠飛奔跳躍的體操運動員以及其他多樣的現象。建構主義教學法向學生展示了這些真實世界的可能性，并幫助學生形成將現象連接在一起的抽象概念。當教師向學生展示生活中尋常以及不尋常的現象，并要求學生描述出其間差異時，他們就是在鼓勵學生進行分析、綜合、評價，學習成為了與真實問題相關的研究活動的結果。

三、在設置任務時，建構主義教師運用諸如“分類”、“分析”、“預測”、“創建”之類的認知術語

我們在日常生活中聽到和使用的單詞影響著我們的思考方式，并最終影響到我們的行為。一位教師為學生準備多項選擇測驗，要求他們從四個關于故事主要思想的備選答案中擇其一；另一位教師要求學生分析故事中三個人物的關系，或者預測故事將如何發展。這兩位教師為學生布置的任務完全不同，分析、解釋、預測、綜合都屬于精神活動，需要學生去建立聯系，深入研究課文及背景，創造新的理解。

四、建構主義教師會根據學生的反應去推動課程，調整教學策略，改變內容

這并不是說學生對一個主題有無興趣將決定教師是否教授這個問題，也不是說如果學生想討論其他話題教師就得拋棄課堂的全部，但是，學生的知識、經驗及興趣有時候會促成一個適合時宜的主題。比如海灣戰爭期間，無論哪個年級的學生，都被他們所目睹的景象、耳聞的評論及體驗到的恐懼所打動。如果歷史老師還想繼續討論文藝復興，科學老師還不停地解釋克雷布斯（Krebs）循環，藝術教師還在講對稱美，那么所有的老師都會發現同一個現象——學生被戰爭搞得心不在焉。當富有吸引力的事件發生時，學生的注意力不可抗拒地被吸引，教師此時如果執意繼續計劃內的課程，常常事倍功半。

五、建構主義教師在與學生交流他們對概念的理解前，先了解學生對這些概念的看法

在學生有機會形成自己的思想和理論之前，教師如果與其交流自己的思想和理論，學生的質疑基本上就消除了，學生認為教師比他們懂得多，因此，多數學生一旦聽到教師所說的正確答案，就停止了對概念或理論的思考。建構主義教師會保留自己的觀點，鼓勵學生形成自己的想法。

六、建構主義教師鼓勵學生參與到與教師和同伴的對話中

演講是學生逐步改變或加強概念的一個有效方法。學生擁有機會去展示個人的觀點，也能夠聽取和思考他人的思想，這是一種非常有效的經驗。與他人的這種互動，特別是與同伴的互動，將推進意義建構的過程。學生之間的對話是組織合作學習的基礎。演講報告顯示，合作學習經歷不但能夠改善原本帶有偏見的同伴之間的人際關系，還能夠促進不同種族在課堂活動以及自由活動中的人際交往。

七、建構主義教師激發學生開展探究的手段是提出富有創見的問題，鼓勵學生之間互相提問

如果我們希望學生重視探究，那么作為教育者的我們，也必須重視探究。如果教師提出那些只有唯一正確答案的問題，又怎能期望學生發展那些對于多種多樣的探究模式而言所必要的興趣和分析技巧呢！那些復雜的、引人深思的問題挑戰著學生去超越事物的表面，更深入廣泛地去探究問題，形成對于實踐和現象的自我理解。同伴之間的對話是學習和發展過程中的一個關鍵因素，學校需要為學生創造這樣的環境條件，來促進此類互動的發生。

總之，要想提高教學質量，要想使素質教育順利進行，就需要培養高素質的教師；要想培養學生的創新能力，就需要教師具備培養學生創新能力的能力。

參考文獻

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篇10

論文摘要：建構主義學習觀是對傳統學習觀的一場革命，強調知識不是被動接受的，而是認知主體積極建構的，這對各種層次的教育都產生了深刻的影響。成人學習者承擔著各種各樣的社會角色，具有豐富的人格化經驗，這使得成人學習具有獨立自主性、整體一致性、追求現時性的特點。建構主義學習觀對成人教育有重要的啟示。

興起于20世紀90年代的建構主義學習觀是對傳統學習觀的一場革命，對各種層次的教育都產生了深刻影響。所以，學習和研究建構主義學習理論，開展基于建構主義學習觀的教學活動，將對以自我導向為核心、滿足個人和社會全面發展需求的成人教育產生深遠的影響。

一、建構主義發展及其學習觀特點

1．建構主義的發展。建構主義是關于知識和學習的理論，它論述了什么是認識以及個體如何認識的問題?！嬛髁x的哲學基礎可以追溯至文藝復興時期意大利民族哲學家、人文主義者加姆巴蒂斯達·維柯，他在《論意大利最古老的智慧》一書中提出“一切運動都是構成的”、“人們只能清晰地理解他們自己建構的一切”的觀點被認為是建構主義發展的哲學基礎。在20世紀，對建構主義學習觀有著最直接貢獻的是皮亞杰的關于兒童認知發展理論。皮亞杰認為，兒童是在與周圍環境相互作用過程中，逐步建構起關于對外部世界的認識，從而使自身認知結構得到發展。在皮亞杰理論的基礎上，斯騰伯格和卡茨等人強調了個體主動性在認知建構過程中的關鍵作用，并對認知過程中如何發揮個體主動性做了認真探索；維果茨基創立的“文化歷史發展理論”則強調認知過程中學習者所處社會文化歷史背景的作用。所有這些研究都為建構主義理論的豐富和完善、建構主義學習觀的形成及其在教學過程中的運用奠定了基礎。

2．建構主義學習觀的特點。(1)學習在本質上是學習者主動建構心理表征的過程。這種表征既包括結構性的知識，也包括非結構性的知識和經驗。結構性知識是指規范的、擁有內在邏輯系統的、從多種情境中抽象出來的基本概念和原理，具有學術性和專門性的特點。非結構性的知識和經驗是指在具體情境中形成的、不規范的、非正式的知識和經驗，具有情境關聯性、非規范性的特點。13建構主義學習觀認為“非結構性的知識和經驗”對人的高級學習具有決定性影響。(2)建構主義學習觀重視學習者先前建構的知識結構。建構主義認為，知識建構的過程即是學習者通過新舊知識之間反復的、雙向的相互作用，吸納新知識來重構和調整自己知識結構的過程。這要求學習者在建構過程中，一方面要以原有的知識經驗為基礎審視外部信息；另一方面要依據新經驗對原有經驗本身做出調整和改造，不能簡單提取和套用。(3)建構主義學習觀強調學習環境的復雜性和學習任務的真實性。學習環境由情境、協作、會話和意義建構四個要素組成。情境是意義建構的基本條件，師生之間、生生之間、師生與教材之間的協作和會話是意義建構的具體過程，意義建構則是建構主義學習的目的。建構主義鼓勵學習者在真實情境中學會解決問題，包括不確定的、“結構不良”的問題，特別是那些似非而是或似是而非問題的解決。(4)建構主義學習觀下的教學策略：以學習者為中心。這要求在教學時應仔細考慮學生帶到教室情境中的已有知識、技能、態度和信念，最大限度地促進學習者與教學情境的相互作用，主動進行意義建構。這意味著學習者不是被動的外部信息的接受者，他可以對外部信息做主動地選擇和加工。

二、成人學習的特點

一個被稱為“成人”的人，一般具有五方面的心理成熟標志：一是獨立自主的自我概念；二是整體一致的自我認同感；三是自我調節控制能力；四是豐富多樣且人格化的經驗；五是注重“現時”的時間觀念。I4因此，與未成年人相比，成人人生經驗較為豐富，思想比較復雜，對學習的要求和期望比較高，從而表現出成人獨具的學習特點：

1．獨立自主性。成人具有獨立自主的自我概念。他們能夠明確判斷學習目標和學習需要，能主動地和教師一起制訂學習計劃，比較客觀地評價學習效果。更重要的是，他們需要別人尊重其學習自主性，他們可能比未成年人的自尊心更強，更要“面子”。根據這一心理成熟標志，在學習過程中，應該充分給予成人學習自主權，給予他們自主選擇的機會。同時，要給予成人學習者應有的理解和尊重。因此，成人學習者和教師之間的關系是一種新型的、伙伴似的合作關系。

2．整體一致性．成人具有整體一致的自我認同感。他們能把自己的過去、現在、將來統一整合為完整的社會形象，把學習當做必不可少的生活方式。在學習過程中，如果他們能夠保持這種整體的自我認同感，和教師保持良好的伙伴關系，同學之問維持良好的學友關系，就能觸發成人的學習動機，改善和促進學習活動，取得好的學習效果。

3．自我調控性。成人只學他們認為需要學的東。成人學習往往是基于個人事業發展的考慮，或者基于求得精神充實、改變生活方式、逃避不如意生活狀況的需要。所以，成人學習具有很強的目的性。對那些能夠即學即用的知識和技能，他們更樂于學習。這也是他們學習的主要動力之一。 4．“現時”性。成人的時問觀念是“現時”的，他們對“當下”的感覺很敏感，對時間的珍視是未成年人無法想象的。因此，在學習過程中，他們所孜孜以求的不是為未來的生活做準備，而是“學用一致”，而且能“學后即用”。為此，成人教學的內容應該充分考慮實用性，注重實踐性，特別是那些與現實聯系密切的知識和技能更能引起成人的注意。因為這樣的學習能夠使知識迅速轉化為解決實際問題的能力。

5．成人教學要基于其豐富的人格化經驗。成人具有豐富的人格化經驗。他們更關注為什么學、怎樣學和學習效果，喜歡把新知識與舊經驗做比較，并依據經驗加以判斷。成人經驗是教學中的寶貴資源，不僅有助于成人觀察能力、理解能力、分析和解決問題能力的提高，而且，也使得成人各種形式、各樣內容的學習活動成為可能。

應該注意的是，成人積累的經驗在成為學習基礎的同時，也可能阻礙新觀念的接受。年紀越大，對新生事物、新觀念的接受態度越謹慎，對學習的抗拒力越大。灌輸的越多，溢出的也就越多，就像彈簧，壓力越大，反彈力也越大一樣。因此，幫助成人擁有一個開放的學習心態，即我們常說的“空杯心態”是很重要的。

三、建構主義學習觀對成人教育的啟示

1．建構主義學習觀的教學含義。建構主義學習觀對傳統教學模式產生了革命性的影響，并形成了獨具特色的教學模式：以學生的自我控制學習為中心，鼓勵學生積極建構、相互合作，開展基于真實情境和真實任務的學習；教師對學生的學習起監控者、組織者、指導者、促進者的作用，充分發揮學生的主動性、積極性和首創精神，最終使學生有效地進行知識的意義建構，成為能夠自我控制學習、正確地認識世界的終身學習者。建構主義學習觀在教學設計方面強調教學目標是協商的，而非強加的；在課堂教學實踐方面重視學習者的探究精神，視真實問題的解決為重要的教學方法；在課程設計方面重視學生的參與、學生的經驗、復雜的問題和真實的情境，鼓勵學習者多接觸社會，通過社會實踐來學習。

2．建構主義學習觀對成人教育的啟示。(1)教學內容的選擇要適合學習者的社會角色需要。成人學習者的學習動力主要來自他們所承擔的社會角色需要，因而成人學習具有“現時”性的特點。建構主義學習觀主張“在真實問題解決中學習”。因此，在成人教學過程中，教師要充分考慮到成人的“社會角色需要”，有針對性地將學習內容設計成具有思考價值的、和他們的日常工作類似的問題，鼓勵他們去思考、去嘗試解決，真正使學習成為他們的內在需要。