遠程教育人才培養質量觀研究

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摘要：開放遠程教育人才培養質量觀因時而進，經歷了從低級向高級、從簡單向復雜的動態發展過程，梳理我國遠程開放教育人才培養質量觀的歷史發展軌跡，經歷了從全面質量觀到全面素質質量觀再到精英質量觀，從單一質量觀向多元化質量觀發展的演進歷程。總結歷史經驗，要因勢利導，與時俱進，構建符合開放教育形態和定位的開放遠程教育人才培養質量觀。

關鍵詞：開放遠程教育；質量觀；歷史演進

開放遠程教育人才培養質量觀在不同的歷史時期，呈現出不同的時代特征。本文基于歷史視角研究梳理了我國開放遠程教育人才培養質量觀的演進過程，以期進一步了解社會歷史大背景下其質量演進情況，為轉型期的電大系統質量保證提供有益參考。

一、開放遠程教育人才培養質量觀的內涵

質量的內涵在社會經濟和科學技術的發展過程中不斷充實、完善和深化，不同的領域對于質量有不同的理解。目前在企業產品領域國內外學界對質量的內涵已基本達成共識，即“質量是顧客對產品或服務的滿意程度，是反映實體滿足明確或隱含的能力的特性的總和”[1]。參考一般意義上質量的內涵概念，結合教育產品的特殊性，學界從質量及其標準兩個維度提出了教育質量概念，即“將教育所提供的服務以及培養出的人才作為產品，并按照一定的標準衡量和評價該產品使消費者滿意的程度”[2]。教育質量不斷普及的過程中，人們或多或少對這一概念產生了這樣或那樣的認識和看法，這些觀點就形成了所謂的教育質量觀。通俗地講，高等教育質量觀、開放遠程教育質量觀就是人們對高等教育、開放遠程教育的活動過程及結果的系統看法。根據聯合國教科文組織關于高等教育的變革與發展的政策性文件，高等教育質量不是單一概念，而是涵蓋高等教育科學研究、社會服務和人才培養等主要職責與活動的多層面概念。因此，高等教育質量觀就不僅僅是對某單一概念的研究討論，而是對整個發展情況的系統認識。開放遠程教育質量與高等教育質量在組成要素上是一致的。因此，開放遠程教育質量觀應該是涵蓋對遠程開放教育科學研究、社會服務、人才培養水平高低和效果優劣的綜合衡量與評價。雖然遠程開放教育承擔了科學研究、社會服務兩個職能，但從歷史上看遠程開放教育培養人才的本質屬性并沒有隨著社會的發展產生變化，根本任務和核心內容始終是人才培養，所以在討論遠程開放教育質量觀時，離不開對遠程開放教育人才培養質量觀進行研判。開放遠程教育人才培養質量觀就是指對衡量與評價遠程開放教育人才培養水平高低和效果優劣的基本認識和看法。在研究和實踐層面，用什么標準來衡量和評價開放遠程教育人才培養質量也是其質量觀的研究重點。現階段衡量的標準有兩個：一個是國家標準，即以服務國家和地方發展需要為出發點，按照國家或地方出臺的統一標準把學生作為產品判斷人才培養質量的高低；另一個是個體需求滿足度標準，即把提供的教育服務作為評價對象，強調個體（學生或家長）的需求及其得到滿足的程度是檢驗開放遠程教育人才培養質量的標準。根據這兩個衡量標準，學界從不同的主體角度對這種質量內涵提出了不同的理解，也衍生出了“符合標準”、“符合需要”、“符合創新性”等不同的人才培養質量觀。

二、開放遠程教育人才培養質量觀的發展過程

遠程教育人才培養質量觀是人們在特定社會條件下對遠程教育效果的價值選擇與價值評價。由于社會的政治、經濟條件不同，人們對開放遠程教育目標取向選擇就不同，對人才培養質量的認識與評價也就存在差異，從而導致不同的質量觀。我國遠程開放教育人才培養質量觀發展的核心內涵反映了“從低級向高級、從簡單向復雜”的動態過程，從歷史學角度解讀其過程具有現實參考價值。而考察開放遠程教育人才培養質量觀的歷史軌跡，就必須將其演變的進程置于高等教育人才培養質量觀發展的大背景。我國改革開放初期，為應對當時人才匱乏和高等教育資源緊張的情況，高等教育實行“兩條腿走路”，即通過大專院校和各種半工半讀、業余大學兩種途徑滿足民眾對高等教育的需求。包括廣播電視教育在內的各類正規、非正規高等教育機構、學校在這一階段的主要任務都是多出人才、快出人才，盡快解決國家重建過程中各類人才緊缺的情況。在此情況下，滿足國家、社會的需要程度成為我國高等教育質量高低的參照標準。1983年的第二次全國高等教育工作會議確立了“培養德、智、體、美、勞全面發展的社會主義建設者和接班人”[3]的全面發展人才培養質量觀。在政策引導下，廣播電視大學通過函授教育滿足成人的高等教育需求，并把面向基層培養德智體美全面發展的社會主義接班人作為人才培養的核心目標和質量標準。1992年中共中央提出了建立社會主義市場經濟體制發展目標后，計劃經濟體制向市場經濟體制的轉型引發了高等教育人才培養觀念的大變革。計劃經濟時代的全面發展質量觀雖然明確了高等教育的目的和培養目標，但是在實踐方面缺少具體措施和標準，這種高度抽象性的質量觀已經無法適應市場經濟人才競爭的高要求。到了20世紀90年代中后期，隨著市場經濟的逐步確立，以知識質量觀、能力質量觀為代表的質量觀越來越顯示出與市場經濟發展的不適應性，普遍出現了重理輕文、重專業技能輕綜合素質等弊端，限制了學生全面發展能力和綜合素質的進一步提升。為了鞏固和堅持社會主義意識形態的主導地位，進一步清除制約社會主義市場經濟發展和現代化建設的障礙，指導學生在觀念、知識、能力、心理素質方面盡快適應新的發展要求，中共中央出臺了《關于進一步加強和改進學校德育工作的若干意見》《關于深化教育改革全面推進素質教育的決定》等一系列文件，引導高等教育人才培養質量觀向全面素質質量觀轉變，并正式確定了“培養基礎扎實、知識面寬、具有創新能力的高素質專門人才”[4]的高等教育人才培養的指導思想和質量標準。在全面素質教育觀正式確立的時代背景下，開始了中央廣播電視大學人才培養模式改革和開放教育試點項目（以下簡稱試點項目），廣播電視大學在系統范圍內展開了關于遠程開放教育思想、人才培養觀念的大討論，對原有的人才培養質量觀進行了揚棄，保留了“面向基層”的群體取向，逐步確定了“培養社會主義建設需要的，思想道德、知識、能力和心理素質協調發展的應用型專門人才”[5]的培養質量標準。21世紀初，在高校擴招決策影響下，我國高等教育進入大眾化教育階段。從精英教育到大眾化教育，高等教育不僅體現為量的增長，也發生了質的變化。相較于精英教育單一化的人才培養質量標準和觀念，大眾化教育強調人才培養的多樣化，即不同層次、不同類型的高等教育在確?；举|量要求的前提下，應根據自身實際確定發展方向，建立多元化的人才培養質量標準。然而，實際上單一的精英質量觀仍占據一定的位置，普遍存在用全日制本科教育人才培養質量標準和觀念來衡量和要求成人高等教育、開放教育、職業教育的情況，導致非全日制本科教育盲目跟風普通本科教育。針對單一化質量觀引發的普遍問題，轉變人才培養質量觀成為高等教育特別是成人高等教育、開放教育、職業教育深化改革的第一步。教育部等職能部門通過多種途徑不斷強調“各高等學校在堅持黨和國家的教育方針和《高等教育法》所規定學業標準的前提下，要根據不同的社會需求來進行科學、準確的定位，形成自己有特色的人才培養模式和質量標準”[6]。2005年，預示著我國高等人才培養質量觀開始由單一向多元轉化的標志性文件《關于進一步加強高等學校本科教學工作的若干意見》出臺后，教育學界針對不同層次、不同類型的高等教育人才培養質量展開了系列研究，產生了一批以培養具有創新精神與創業能力的人才培養質量觀為代表的特色質量觀。在新的質量觀試行的關鍵時期出現了高等教育人才培養質量觀由單一向多元發展這一歷史節點，加之新的質量觀踐行時間較短，問題導向不明確以及試點項目總結性評估后，遠程開放教育人才培養質量觀研究處于滯后狀態，導致了遠程開放教育人才培養質量觀的相對低潮。2010年后，新一輪的教育體制改革開始，以中央電大和北京、上海、江蘇、廣東、云南等五所省市電大為試點的“5+1”開放大學模式開始實施，針對遠程開放教育人才培養質量觀滯后的現狀，6所開放大學根據服務面向和特點，結合學校實際和生源狀況，聚焦職業人培養和人的發展能力的提升，開始不斷探索和研究開放遠程教育背景下多樣化人才培養質量觀的構建。

三、人才培養質量觀的歷史特點與啟示

從歷史的角度審視開放遠程教育人才培養質量觀，其核心目的是探尋遠程開放教育人才培養質量觀演進過程中的歷史特點和發展規律，以建構符合時代特點的人才培養質量觀，全面推動遠程開放教育質量的提升。（一）構建符合創新型需求人才培養質量觀。開放遠程教育人才培養質量觀是一個歷史的、具體的、有現實針對性的概念。改革開放初期，廣播電視大學系統抓住了時展的特點，根據國家實際需要，構建了面向基層、面向成人的全面人才培養質量觀。在全面質量觀的指導下，廣播電視大學的函授教育、廣播電視教育切實承擔起了高等教育學歷補償教育的歷史使命，培養了一批留得住、用得上的基層人才，樹立了遠程開放教育在我國高等教育系統中的重要地位。但是，市場經濟體制發展目標建立后，開放遠程教育未能及時抓住高等教育人才培養質量觀轉型的歷史機遇，單一的全面素質人才培養質量觀與高等教育大眾化發展不適應。事實上，從本質而言，教育質量觀是“發展性質量觀”，結合遠程開放教育開放、靈活的特性，開放遠程教育人才培養質量觀應該是歷史的、具象的、有現實針對性的，并不需要遵循既定的、永恒的標準。因此，在建設、辦好開放大學的時代要求下，構建遠程開放教育人才培養質量觀要在把握時代特點和發展要求的基礎上，對國家的戰略任務、高等教育的深化變革、遠程開放教育的時代特點進行研究和分析。黨的提出了“加快建設創新型國家”的戰略任務，建設創新型國家的核心是創新型人才的培養，而培養創新型人才的執行者始終是教育載體。在高等教育普及化的歷史機遇下，如何順應創新型、教育強國建設需求，培養具有創新精神與創業能力的人才是遠程開放教育人才培養質量的主要指導思想和質量參照標準之一。（二）樹立符合開放教育發展形態的質量觀。進入21世紀，教育主管部門和學界雖然對以精英主義為代表的單一性人才培養質量觀進行了反思和改革，然而，由于我國高等教育長期處于精英教育階段，在一定程度上單一的精英質量觀仍然左右著人們的思維，制約著高等教育、開放遠程教育的發展。具體表現在兩個方面：一方面，開放遠程教育不顧自身特點盲目模仿處于高等教育系統頂端的精英院校、全日制本科學校，對所謂正規教育的人才培養質量標準、培養目標、培養模式等進行復制[7]；另一方面，包括國家職能部門、政府、行業、企業、學生在內的高等教育消費群體習慣性用所謂的正規教育的人才培養質量標準來衡量和要求遠程開放教育。無論是遠程開放教育辦學主體還是消費主體，其在人才培養質量觀方面對普通高等院校的看齊，導致了開放遠程教育在辦學方向上一味求“大”、求“全”、求“高”，學校既無質量，又無特色。事實上，“不拘一格降人才”是高等教育人才培養質量觀歷史演進的必然趨勢，各級各類高校應該切實承擔起培養不同類型人才的歷史使命，確立與之相適應的人才培養質量觀。例如，重點本科院校人才培養質量觀應聚焦能否培養出具有國際水平的戰略科技人才、科技領軍人才、青年科技人才和高水平創新團隊；普通本科院校人才培養質量觀應著重評判院校能否充分體現區域性特點為各行業培養出技術性、創新型的應用型人才；高職高專則應把能否為經濟生活、生產一線培養高素質的勞動者和生力軍作為人才培養質量是否達標的重要參照。而作為推進終身教育和新時期學習型社會構建的主力軍，開放遠程教育應該把能否充分發揮現代遠程教育優勢和特點，推動城鄉教育公平、培養職業性應用人才和提高民眾自主學習能力作為人才培養質量的參照標準。（三）堅持融合性、全面性的開放教育人才培養質量觀。在高等教育大眾化階段，多元化的培養質量觀已成為主流，但并不意味著全面質量觀、全面素質質量觀、精英質量觀將會退出教育質量觀領域[8]。教育是復合型的產品，科學的教育觀也必然是對復合型產品的評價，并非是后一階段對前一階段的取代，而是后者包容前者，內涵不斷融合、豐富發展的關系。遠程開放教育承擔了學歷教育與非學歷教育的雙重職能，涵蓋適齡、成人兩類學生群體。針對遠程開放教育服務內容多、服務對象廣的特性，很難用一成不變的、單一的質量標準來衡量和要求。從歷史演進過程來看，遠程開放教育人才培養質量觀要至少包含三個基本維度：一是學歷教育受教育者應符合國家規定的學業基本標準；二是非學歷教育作為服務產品應能夠滿足受教育者的發展需求；三是各類遠程開放教育應切實承擔起地方構建學習型社會的職責，全面促進受教育者自主性學習能力、綜合素養的提高，實現人的全面發展。

作者:張楠 單位:內蒙古廣播電視大學