大學生群體特征英語教學研究

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［摘要］因應試英語教育的影響，在中學階段，學生的英語學習策略同質化現象嚴重，群體性特征明顯，語言能力發展不平衡。大學英語教學旨在提升學生的語言綜合能力，教學目標較為開放且靈活，與學生群體的傳統學習觀念產生沖突。本文將對學生的群體特征進行分析，探討如何合理引導非英專業學生的應試觀念，構建符合群體性需求的大學英語教學范式。

［關鍵詞］應試英語教育;群體性特征;教學范式

在我國中小學階段，應試英語教學發揮了階段性的基礎作用，短時間內抬高了學生整體英文水平。當然，教育目標過于單一、狹隘，是其飽受詬病的原因之一。新時代中國現代化英語教育提出，語言學習要擺脫應試的桎梏，探索出一條提升綜合應用能力的可持續性發展道路。在中學應試教育尚未得到根本扭轉之前，這個重任勢必加諸于大學階段的英語教學上?；诖?，適合大學生群體需求的大學英語教學策略研究就顯得尤為必要。

一、大學生群體的學習特點

(一)大學生群體應試英語觀念的形成原因。應試教育又被稱之為填鴨式教育或灌輸式教育，是一種只單純追求高分和升學率的教育。國內關于應試英語教育的討論已有相當的積累。筆者則認為，應試教育有著符合時代需求的邏輯起點，有鑒于國內英語學習環境的先天性缺失，采用應試教學，教師向學生輸入大量的語言知識，學生可以在短時間內完成由“不知”到“知”的轉變。學生群體沿著應試英語的單一意志發展，必然會形成特殊的學習環境。由于學習信息的有限和共有，學生個體離不開這個群體和環境，個性化的發展策略容易被群體性策略所同化。筆者認為，群體性英語學習策略的形成，原因有三:第一，英語應試能力的進階考核，是可以量化實現的。在不同學習階段，語言點在考試中的應用范圍是相對固定的，學生只要在這個知識區間內下功夫，便有可能可以獲取高分。這套“教—學—考”模式極為穩定且高效，導致了學生群體的學習策略走向同質化。其次，中學時期是學生觀念塑造的最佳時期，教師與學生是一和多，點和面的關系，除了知識的輸送，還有思維理念的映射，就學習而言，教師的個人觀念大概率能轉化為學生的群體特征。第三，學生個體間的橫向競爭，推動單一知識體系在學生群體中的構建。群體競爭觀念的形成，外在誘因有分數機制的倒逼，內在誘因有學生個體間無意識的競爭。自我心理調節如果無法發揮作用，競爭會擴大學習行為的等級，讓應試思維的地位更加根深蒂。(二)傳統課堂下學生互動能力的缺損。學生的英語能力分布并非是完全隨機的，而是呈明顯的正態分布。然而，提升綜合英語語言能力，需要通過言語交際互動得以實現。強行要求學生參與互動，必然會和他們的傳統課堂觀念產生沖突。以傳統英語課堂為例，教學三要素，即教師個體、學生群體和課堂環境形成了相對穩定的教學生態。師生在大部分的教學時間里，保持站立與坐立姿態上的不變。長久下來，空間距離會延伸至心理領域，進而產生隔閡。絕大多數學生只愿意坐著“聽”，而不愿意站著“講”。課堂上經常出現這種情況，教師在布置討論題之后，往往學生討論得很熱烈，但輪到某位學生單獨回答時，時常會言辭不清，甚至陷入沉默，甚至直接說自己不知道。究其原因，坐著的學生是群體中的一分子，有安全感，可以暢言無忌。但進入個人互動環節后，站著回答問題則是對原穩定生態的一種打破，學生的安全感會頃刻間蕩然無存。他感受到的壓力來自多個方面，例如，自我能力的懷疑、問題的難度、教師的期待和其他學生可能產生的質疑，都會讓參與互動的學生產生焦慮和退讓的情緒。其次，現代青年學生注重個人形象，看重面子，他們往往因擔心丟面子而不愿回答問題或用英語交流。當學生思考的積極性大打折扣，教學互動的質量自然也難上得去。這種對教學互動的消極反饋，會導致學生語言應用能力的進一步缺損。(三)學生群體對教師和課堂的強依賴性。相比于英專學生，非英專學生學習英語的心理預期較低，普遍存在學習動力不足的問題。相當一部分學生將主要的學習時間壓縮在課堂上，期望能用最短的時間實現學習效果的最大化。就大學英語課堂教學課程內容，筆者在自己的班級做了一次意向調查，參與人數42人。5人(12%)認為課堂應側重語言點的講授，4人(9.5%)認為應側重文化，33人(78.5%)認為語言與文化并重。根據調查結果，表面來看，大多數學生對語言和文化知識都看重，但筆者認為，大學生更表現出對課堂教學和教師的依賴，這本質上是應試思維的延續。“學生坦言，他們課外接觸使用英語的機會非常有限，上英語課是他們接觸和保持英語水平的最主要途徑”。學生將語言點和文化知識的學習策略等同了起來，希望僅僅通過教師的課堂教學，獲得一套一勞永逸的知識體系和學習技巧。這種群體訴求是不合理的，部分大學英語教師也因此陷入教學困境。內容的充實與教學的效果不一定成正比關系。課堂教學時間極為有限，有限的“增容”能夠調動課堂的氣氛，提高學生聽課的積極性，但如果添加過多的課程元素，將導致知識體系的碎片化，學生難以抓住學習重點，普遍感覺在大學課堂上學不到東西。

二、關于大學英語教學的建議

應正視學生應試思維的慣性。當前，在教育、心理和倫理等層面構建了新型的和諧師生關系。在這個大前提下，大學英語課堂需要在很大程度上體現出民主性和開放性。就類似于做市場調研，教師在試圖扭轉學生應試思維前，不妨先調查學生的學習需求，并做出相應的教學調整。(一)滿足大學生英語學習的求職剛需。學生群體的應試思維會從高中延續到大學，但復雜的大學生心理特征又是不得不考慮的因素。受益于教師的引導和視野的開拓，大部分學生能意識到，學習英語的最終目標是為了對接社會。提升現實場景中的英語應用能力是有必要的，但囿于就業市場的要求，獲得市場承認的英語水平證書更有必要。所以，在權衡利弊之后，即使學生在進入大學后，短期內英語實用能力無法得到有效提升，也不能阻擋應試學習策略仍是大部分非英專學生的首要選擇。學生的個性化發展是必須持續推進的偉大工程，但應建立在滿足群體性需求的基礎之上。教師無論選擇哪種教學范式，學生群體中必然會產生支持者、反對者以及默不作聲的旁觀者等三個共存的群體。但教師如果能從學生群體出發，及時調整心態，盡可能滿足學生前期的階段性剛性需求，在一定時間范圍內，適當沿用他們的應試思維，強化他們的考試能力，便可為后期英語綜合能力的培養釋放出更多的空間和時間。(二)制定“有用”英語的階段性教學范式。在學生學習動力不足前提下，如何持續性地輸入英語知識，在學生群體中深植英語“有用”的觀念，是大學英語教學亟待解決的問題之一。筆者認為，對于非英專學生來說，“有用”的英語務必要和當前的專業、未來的就業產生直接聯系。以筆者所在學院為例，本校多為理工科專業，大學英語課程設置為連續3個學期。筆者根據學生的專業特性，以學期為單位，開展三個側重點相對不同的英語教學模式，其目的是為了讓大學英語實現EGP和ESP之間的遞進。第一階段，重點圍繞英語等級考試開展教學，提高學生整體的單詞量和核心語法的應用技巧，加強閱讀能力，課后任務以作文為主，要求學生收看或閱讀相關寫作話題的視頻和評論，旨在拔高學生的思考廣度和深度。第二階段，在照顧語言知識點的基礎上，引導學生分析文章的結構與作者的寫作思路，并針對性地提出個人觀點，對文章進行批判性學習;另外，應用第二課堂，要求學生以宿舍為單位，發送語音或者視頻，用英語敘述他們的專業課程學習內容。第三個學期，減輕教材內容學習比重，引入與學生專業相關的專業文獻，在最后一個學期讓大學英語承擔由EGP到ESP轉換的中間角色，一方面開拓學生的專業視野，另一方面讓他們感受到，英語在自己的專業領域中完全可以做到“學以致用”。(三)利用網絡資源驅動學生學習文化知識。限定教學內容的“增量”，其目的并非是拋棄文化對比和其他元素，而是為了在有限的課堂時間內，讓知識點更加集中，加強互動內容和課程內容的關聯度?？缥幕浑H能力畢竟是大學英語教學目標之一，筆者建議將這部分的主體內容安排到課下進行。教師可以充分利用網絡資源，例如中國MOOC上的專門講解英語國家文化的精品課程，布置具體的學習任務，讓學生課下觀看視頻，教師課上分配一段時間來進行考察，或者直接利用課下時間，借助網上學習平臺進行考核。教師可以結合課文內容，對學生所學的文化知識進行適當地“點播”，夯實他們的文化理解。通過這種雙管齊下的任務教學法，教師既減輕了課堂教學的壓力，又能構建起較為系統的英語文化教學模式。學習網站上的相關資源極為豐富，借助這些資源，通過任務型教學方法，英語文化知識不再是課上老師口中的泛泛而談，反而轉換成學生更熟悉的白紙黑字。學生自然會感到課上學到了“干貨”，課下開闊了眼界。

三、結束語

應試思維在中學英語教育中仍是普遍的選擇，學生在整體上已經形成了較為顯著的群體性特征，高校教師需評估其對大學英語教學的影響力，思考非英語專業學生的普遍需求。學生的群體性決策雖然在客觀上存在一定的不合理性，但教師如果能實事求是，揚長避短，合理設計適合學生的教學方法，同樣可以提升他們的語言綜合能力。

參考文獻:

［1］鄧華．“90后”大學生群體特征與大學英語教學對策探討［J］．雞西大學學報，2013(6):75－77．

［2］鄭曼懷．大學英語課程需求分析與體系構建———基于普通本科院校學生需求視角［J］．教學研究，2017(5):60－66．

作者:王釗東 單位:南京理工大學泰州科技學院