人才培養質量評價再思考

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摘要:第四代評價理論主張全面參與的原則，關注價值多元，強調心理建構以及其提出的“回應-協商-共識”的建構性方法論，指導了國際上眾多的評價實踐。第四代評價的實踐表明其意義和優勢在于給利益相關者賦權，走共同構建的途徑，同時顯露出的操作性困難問題也是我國高等職業教育人才培養質量評價改革的關鍵所在。

關鍵詞:第四代評價實踐;高等職業教育;人才培養質量評價

從第四代評價理論于上世紀80年代提出以來，美國、英國、澳大利亞等國的教育評價領域紛紛將這一評價方法運用于評價實踐中。我國對第四代評價的研究無論在理論層面還是在實踐層面都剛起步。借鑒國外將第四代評價理論運用到實踐中所體現出來的優勢以及局限性，對反思和解決當前我國高等職業教育人才培養工作水平評估面臨的問題，對完善高等職業教育的評價體系以及構建其操作模式具有積極意義。

1第四代評價理論及其實踐分析

1.1第四代評價理論的主要內容

《第四代評價》（FourthGenerationEvaluation）一書由美國著名的評價專家庫巴（EgongGuba）和林肯(YvonnaS.Lincoln)于1989年合作出版，這本書在反思和批判前三代評價理論的基礎上，正式提出了第四代評價的基本觀點和理論框架。首先是主張全面參與的原則。第四代評價關注價值多元，反對把評價對象或其他弱勢的利益相關方排除在外，主張把評價的主體擴展到“參與活動的所有人”，而不是僅限于“評價的組織者和實施者”。其次，該理論認為評價本身是一種心理建構的過程。第四代評價指出評價者的任務就是充分聽取來自不同背景的不同人的意見，通過協調各種價值標準之間的意見分歧，逐步縮短各評價主體對評價對象的主觀性認識間距離，最終達成共識。再者，該理論提出“回應-協商-共識”的建構型方法論。評價強調對利益相關者的“宣稱”（claims）、“擔心”（concerns）和“問題”（issues）做出“回應”，以“協商”為共同建構的途徑，主張在平等的狀態下，各利益相關方，包括評價者與被評價者，本著“發展”為評價的目的，通過不斷地討論、協商來建構共識。該理論的倡導者認為，第四代評價的這些特征和觀點能解決歷代評價長期未能解決的，比如“管理主義傾向太濃”、“對價值多元化排斥”、“對已有科學范式過度推崇”等問題。[1]

1.2實踐案例及分析

第四代評價理論提出以來，校本評價、參與式評價、發展性評價等新的評價模式如同雨后春筍般在世界范圍內涌現。頗具代表性的有：GlennFinger和NeilRussell在澳大利亞開展的校本評價，把第四代評價作為后現代范例運用到實踐中；Mar-garetLay和IrenaPapadopoulos在對英國的“良好開端”（SureStart）項目的評價就用的是第四代評價方法；AngelaJ.Huebner和SherryC.Betts.從建構主義哲學出發，在社區與大學的合作的“正向的青少年發展”（PositiveYouthdevelopment）項目中進行了第四代評價的實踐；TomO’Neil對南非德班的科學教育項目的評價也是運用了第四代評價方法。此外，第四代評價還運用到教育評價之外的領域，比如英國埃塞克斯大學（Univer-sityofEssex）的RichardLaughlin和JaneBroadben依據第四代評價理論設計了針對英國公共部門改革的評價體系。[2]研究以上實踐案例的相關材料，我們不難看到：利益相關者參與到評價過程中能提高評價效用，協商機制的建立能平衡利益相關者的分歧和沖突，并能及時有效地反饋評價信息，從而調動各利益相關者參與評價的積極性，有效提高評價認同度，促進評價對象發展。如在美國大學與社區合作項目案例中，充分尊重了影響力相對較小的利益相關者的訴求和價值主張，由各利益方通過協商達成一致認同后，再對有關“正向的青少年發展”這一問題進行界定，這就保證了各利益方的參與價值，他們對項目的必要支持和可持續發展獲得了必要的保障，利益相關者自身變成了此項目的積極倡導者，增強了項目的操作性和可持續性。再如澳大利亞校本評價中，教育部門的官員、學校教師、學校工作人員和學生都作為利益相關者參與了評價的全過程，包括形成評價方案、參與確定評價問題、采用多樣化數據的程序和使用多種來源的信息資料等。通過參與評價，學生一方面能得到改善學校教學的可能性，另一方面還能豐富學習經驗；教師不僅從評價中獲得鼓勵和指導，還可借此機會與其他成員協商或進行合作，獲得發展新的專業技能的機會和可能，并由此不斷改進教學；而學校、地方教育管理部門也可從的評價結果中獲得行動建議。評價報告的和反饋都與所有利益相關者，即評價主體之間進行充分地協商。協商和反饋具有持續性，貫穿于評價過程的各個環節。每次反饋會產生新的行動方案，而行動方案實施后又帶來新的評價和反饋，反饋和行動步步相扣，直至達成共識。第四代評價解決了影響力相對較小的第三方（獨立于教育主管方、教育舉辦者之外的行業組織、企業、學生及家長等）不積極參與評價的問題。

2第四代評價實踐之于我國高職人才培養質量評價

第四代評價的實踐表明其意義和優勢在于：給利益相關者賦權，走共同構建的途徑，即通過協商達到共識謀求發展的原則。同時在評價實施中也體現出第四代評價的局限性：鑒定利益相關者存在一定困難；對利益相關者授權尚缺少具體操作性指導措施；一些理念操作起來需耗費大量的時間和精力。比如TomO’Nei在南非德班的科學教育項目評價實踐中發現該理論所倡導的“全面參與”的原則可能是個不現實的假設?！秶抑虚L期教育改革和發展規劃綱要》（2010-2020年）提出的各高?！伴_展由政府、學校、家長及社會各方面參與的教育質量評價活動”[3]的要求，在教育部印發的《高等職業院校人才培養工作評估方案》（教高[2008]5號）中，明確規定“評估專家組應由熟悉高等職業教育教學工作的人員組成，其中必須包括行業企業人員和一線任教教師?！盵4]這些要求體現出我國目前的人才培養質量評價已考慮價值的多元化，與第四代評價“關注價值多元”的理念相契合。但在實際應用中，往往由于時間和經費的局限或其它難以啟齒的潛規則，除教育主管部門和學校方之外的，由行業組織、企業、學生及家長等構成的第三方難以真正獲權，而在評價中形同虛設。此外，期望評價能夠包括所有利益相關者及其利益也是不切實際的。所以研究給利益相關者賦權策略，包括尋求優化的利益相關者參與評價是目前實施高等職業教育人才培養評價改革的關鍵。建議國家制定出臺相關的法律、政策，采取必要的經濟手段，引導并建立一批規范的、獨立的、非營利的社會評估機構；可根據利益相關者在評價活動推進中顯示的作用力的大小和影響程度的不同，而考慮對其進行分類、排序，再依此分配評價指標體系的權重。此項工作的實施并非易事，我國現行高等職業教育人才培養質量評價仍是以政府教育主管部門為主體的評價方式，很少考慮弱勢利益主體的價值訴求以及教育情景的特殊性，所以我們必須事先明確規定多元利益主體參與評價的方法、方式，完成制度和評價指標體系的設計。在評價進行中，并不會因為評價所承諾的對廣大利益相關者授權而能自動消除權力不平衡，畢竟在現實的高等職業教育權力系統內，當權團體不愿削弱自身的權力轉賦予其他團體，所以目前高等職業教育人才培養質量評價中，急需要解決的問題之一就是尋求建立對利益相關者賦權的有效機制，以協調各利益主體之間的關系，在避免權力失衡的同時，防止各利益相關者的利益關系被失衡的權力所支配或扭曲。此外，社會的價值取向多元化也決定了評價者會因價值取向不同而有爭議，評價結果具有不唯一性和不確定性是不可避免的。第四代評價實踐案例表明，協商會議是能夠代表各相關利益方形成考慮和展示各方價值的有效機制。鑒于當下高等職業教育評價中存在的管理主義傾向太濃的問題，協商文化的培育尤顯重要。通過協商，完成制度和評價指標體系的設計并建立溝通規范，在協商的過程中，各方增加了解和信任，關系會親近，當評價各方建立了融洽關系時，實現平等和共同決策成為可能，當達到默契階段時，協商會比較有成效。

3結語

給利益相關者賦權、堅持協商達成共識，是第四代評價的真正意義和優勢所在。它解決了以往評價方式中影響力相對較小的利益相關者不僅得不到機會去表達自己訴求，還不得不服從于強勢主體的意見，從而導致缺乏參與的積極性這一問題，使得評價在實踐中得到廣泛認可，同時人們也發現其應用是極其復雜的。第四代評價實踐中出現的操作性難題，如鑒定利益相關者、出臺協商以及授權機制等，為完善我國高等職業教育人才培養質量評價、引入第三方評價，提供思考借鑒。

作者:袁媛 單位:廣西經濟管理干部學院

參考文獻

[1]MargaretLayandIrenaPapadopoulos.AnExplorationofFourthGenerationEvaluationinPractice[J].Evaluation,Vol.13(4):495-504.

[2]杜瑛.協商與共識：提高評價效用的現實選擇[J].教育發展研究,2010.17.

[3]國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020）www.china.com.cn/policy/txt/2010-03/01/content_19492625_3.htm

[4]高等職業院校人才培養工作評估方案（教高[2008]5號）.