單元教學設計范文10篇

【摘要】新穎的模塊式教學方法和單元化的教學設計逐步普及到數學課堂，取得了卓越的實踐效果。在高中數學模塊式教學過程中，靈活編排課程提高了學生的學習興趣，對數學教學采取基于模塊的單元化構建則符合課程主題的邏輯順序，適應了學生的認知能力。隨著數學模塊式教學實踐活動的深入開展，高中數學模塊式單元化的教學設計過程中有許多寶貴的經驗可以去總結和發展，也有許多地方需要注意和補充。

【關鍵詞】數學模塊;單元設計;主題教學

一、高中數學模塊教學單元構建的價值體現

高中數學教學中的重難點問題一直是與課程結構與課程目標協調相關的問題，課程結構如果布置合理，對于課程功能的實現有著重大的意義，直接影響到課堂目標的實現和教學成果的取得。從細處著眼，在數學模塊教學過程中，數學模塊的整體設計、價值定位、元素組成都關乎到之后的單元構建各個環節。整體作用的大小與發揮在于各個部分的組合和排列，因此模塊的完美組合和單元的有規律劃分對于提高課堂效率，達到預期目標有重要的意義。在數學整體模塊設計完成之后，要對其進行單元劃分。將模塊劃分為各個單元進行教學這一“單元構建”的模式是過去數年來各地的課改實驗過程中所發現的最佳模式，在提高教學效率，促進學生數學認知等方面體現出了非凡的價值，在與模塊式教學的良性互動和改進模塊教學中的一些弊端等方面起到了不小的作用。一方面，在模塊教學基礎上的“單元構建”實現了高中數學課程教學的最大靈活性，為學生的選擇提供了便利，也有利于模塊整體的實現。另一方面，利用單元構建的方法進行模塊教學的實施也解決了模塊教學本身一些無法避免的矛盾，協調了二者之間的矛盾．模塊教學方法在教學實踐中往往會遇到相互分離、學時難以調配、邏輯關系混亂等諸多問題，但如果將數學模塊知識都劃分為若干個單元，將各個單元按序排列，分清主次合理分配教學資源，這些問題就得到了妥善解決。值得注意的是，對高中數學課程進行模塊教學下的單元構建，要根據學校、課堂的實際情況來因地制宜地確定階段目標。單元構建的方法將模塊教學的總體目標分解為了數個小目標，更具有操作性和可控性，也利于根據課堂形勢進行微觀調節和引導。但是各個單元的具體目標應該與本單元知識結構和數學模塊大環境相契合，既要切合教學實際，也要有機融合，還要注意分清主次，符合邏輯順序。

二、模塊單元教學設計的指導思想

1．在數學新課改理念的指導下，靈活運用教學規律、教學方法對教與學行為的設計，它是分析教與學的過程，設計解決問題的方法、方案，并在實施中加以評價和修改，使之優化教學過程的設計。2．教學設計堅持四個原則，即目標原則、程序原則、整體性原則、趣味性原則，有利于整合教學內容，促使教師對模塊單元教學設計的理解和把握，有效實現單元多維教學目標，促使教師教學行為和學生學習方式的轉變，讓學生理解知識之間的關系，形成完整的知識體系，使其知識、智能、情感等充分地發展。

1數學單元教學設計

單元教學是指教師依據系統論、認知主義和建構主義等教學理論，以學科核心素養為目標，以單元為教學內容的一種教學方式［2］．單元教學設計是把一些具有邏輯聯系的知識點放在一起進行的整體設計［3］．這個數學教學觀，實質上就是《普通高中數學課程標準（2017年版）》（下文簡稱《課程標準》）所倡導的整體教學觀，單元（主題）教學設計正是落實整體教學觀的課堂教學實施方案［4］．單元教學設計是教師對教材中具有“某種內在關聯性”的內容進行分析、重組、整合并形成相對完整的單元（主題），以數學單元（主題）知識為主要線索，遵守學習規律、認知規律和數學教學原則，以培養和發展數學核心素養為目標的一種教學設計［5］．數學單元教學具有主題性、系統性、模型性、全息性等特點［2］．數學單元教學是從“雙基”到“數學核心素養”的橋梁［2］．高中數學單元教學設計就是要構建一個反映高中數學內在發展邏輯、符合學生數學認知規律的高中數學核心概念和思想方法結構體系，并使核心概念、思想方法在高中數學課堂中得到有效落實，讓學生真正領會高中數學的本質和作用，落實數學學科核心素養［6］．

2高中函數教學研究現狀

由于函數定義、函數單調性定義和函數思想是高中函數單元教學的重點和難點，因此，本單元的教學應著力研究函數定義、函數單調性定義和函數思想的教學．2．1函數定義的教學黃寧靜等［7］認為，高中函數概念教學可采用引導發現的教學方法，以“問題”來驅動教學，并以“y＝1是函數嗎？”來激發學生的學習動機．研究者多年高中教學經驗也證明了問題“y＝1是函數嗎？”的確能夠引發學生的認知沖突，并能激發學生學習高中函數定義的動機．張忠旺［8］認為，對應法則是函數概念的核心，也是學生理解函數概念的難點，函數概念教學可通過揭示對應法則的不同表現形式并輔以數形結合的思想方法，則可突破這一難點．但也需注意，對應法則對于學生來說是非常抽象的、概括的，學生感到很難理解，很不容易內化為自己的經驗．因此，理想的教學是給“對應法則”找一個“支架”，或構造一個“原型”．丁銀凱［9］認為，高中函數概念教學可采用“先行組織者”的教學策略，其路徑為：（1）概念同化（重視各位屬關系的教學設計）；（2）問題化歸（注意教學任務中的問題設置）；（3）概念再識（糾正問題解決中的偏差理解）．“先行組織者”策略是數學“同化學習”的基本原理，其核心思想是給新知識搭一個“支架”，最好的“支架”是能聯系學生初中階段的函數知識和經驗．章建躍［10］認為，抽象數學概念的情境與問題的創設應關注典型性、豐富性和反例等；從數學學科和學生認知兩個方面，應重視數學情境的積極作用．賈隨軍［11］總結了函數概念演變經歷的4個主要階段：（1）以表格、曲線形態呈現函數（阿波羅尼奧斯，奧雷斯姆）；（2）函數是解析式（歐拉）；（3）函數是對應（傅立葉，狄里克雷）；（4）函數是關系（布爾巴基學派）．在函數的教學中，教師講點數學史，讓學生了解一點函數產生、發展、演化、邏輯嚴密化的歷史，可以增添數學教學的故事性、情境性、趣味性和人文性．趙思林等［12］基于從初中學生熟悉的某個二次函數出發，比較自然地建構了高中函數的定義．比如，以y＝x2－4為認知起點，教師和學生一起思考與探究5個問題，其中最重要的是下面2個問題：（1）給定x的值，怎樣計算x對應的值呢？其算法是什么？（2）這個函數的對應關系（法則）是什么？在此基礎上，得到3個結論［12］．一是讓學生理解在函數y＝x2－4中隱藏著一個對應關系f，這個f就是算法的意思，即“（對x）平方，減4”．二是f有三個作用：①把x和y聯系起來；②隱蔽地把數集R和數集y｛y≥－4｝也聯系起來了，聯系的方式叫做“對應”，即f：R→y｛y≥－4｝，f：xy；③在f的作用（即算法規則）下，使得R中的每一個數都對應著數集y｛y≥－4｝中的唯一確定的數．三是讓學生用“集合”和“對應”等概念給這個二次函數下一個新的定義：設f是從R到y｛y≥－4｝的一個對應關系，若實數集合R中的每一個數對應著數集y｛y≥－4｝中的唯一確定的數，則稱f是一個函數，記為y＝f（x）．接著，再給出函數的一般定義．需要說明的是，問題（1）的主要作用是讓學生加深理解求函數值的算法；問題（2）把抽象的“對應關系”理解為“算法”，雖然不夠準確、不夠全面，但“算法”是“對應關系”比較好的“支架”（經驗）［12］．2．2函數單調性定義的教學函數的單調性是在高中討論函數“變化”的一個最基本、最重要的性質［13］．黎棟材等［13］建議應整體把握函數單調性的教學：（1）從學科地位、課標要求、教學要求、內容的作用、高考等方面分析內容的地位與作用；（2）包括內容的教育特點、學生基礎、內容的教育價值等作教學分析；（3）按照教育規律做好教學安排．具體地說，在講授函數單調性的定義時應重點放在數學語言教學上，即以學生熟悉的一次函數、二次函數、反比例函數的圖象為載體，讓學生經歷單調性的“圖形語言→文字語言→符號語言”的逐步抽象與建構過程；在講解冪函數（5個）、指數函數、對數函數、三角函數等基本初等函數的單調性時，讓學生經歷“圖象→性質→應用”的過程；在講解不等式、數列、最大（?。┲档葍热輹r，讓學生認知函數單調性的應用價值；在講解導數的定義時，應注意導數定義與函數單調性的綜合應用，讓學生認識到“數學是一個有機的整體”．關于函數單調性定義的教學，江河［14］設計了“粗—細—精—準”四個活動，讓學生從正反兩方面深刻理解函數的單調性的定義．李秀萍等［15］提出了函數單調性定義的“八步”教學程式，即“畫”（畫圖象）—“看”（觀察圖象）—“說”（說圖象上升或下降趨勢）—“描”（描述性定義）—“定”（定義）—“懂”（理解）—“用”（應用）—“悟”（感悟思想）等程式．2．3函數思想的教學函數思想是刻畫事物運動、變化發展的辯證思維工具，用定量方法研究事物之間的數量關系［16］．函數思想是對函數知識（含概念、符號、性質、模型）的凝結和升華．函數思想就是應用函數概念、函數性質、函數模型等方式方法去發現、分析、轉化、解決現實問題的數學方法［16］．史寧中等［17］認為，通過建立模型、分析模型、求解模型、解釋規律等過程，引導學生理解函數是一個好的學習途徑．“滲透函數思想”“重視函數思想方法的應用”已成數學教師的共識．2．4高中函數的單元教學仇炳生［18］從語言轉換與方法同構的角度，提出了高中“函數”單元教學的整體設計：既要突出函數的科學性、系統性，又要從學生已有知識經驗出發，幫助學生理解函數的系列概念，逐步領會函數思想和學習函數的方法．具體包括：（1）函數概念的教學（應注意初高中的銜接和集合語言的應用）；（2）函數性質的教學（應著重于培養觀察能力，訓練用文字語言、圖形語言和符號語言表征數學對象的能力，以及幾種語言相互轉換的能力）；（3）基本初等函數的教學（應重在幫助學生進行自主探索和學習）；（4）函數應用的教學（應具有復習或終端考核的性質）．上面這些研究成果對高中函數的單元教學（設計）無疑是具有指導作用的，但這些研究成果如何變成教學的現實生產力仍需探討與實驗．

3高中函數的單元教學內容設計

3．1高中數學單元教學設計步驟．針對多數新知課，一個具體的單元（主題）教學設計可按照以下步驟進行：第一步，根據課程標準和教材，確定主題（單元）；第二步，根據知識邏輯，設計單元教學內容（含課時安排），課時安排因學生的實際水平而定；第三步，著眼“四基”“四能”和“六核素養”，設計教學目標；第四步，依據教學邏輯、學習邏輯和認知邏輯，并照顧學生已有知識經驗的基礎，設計教法、學法和教學活動；第五步，設計課時教學環節，設置一定數量的探究性問題、開放性問題、應用性問題及課內課外的思考題，引導并指導學生深度學習，以問題作為單元學習的主題，采用問題驅動方式教學，問題的選擇應有一定難度和區分度，問題應體現數學基本思想方法（即全息思想方法）；第六步，學習評價（反饋）與反思的設計．綜上可得，數學單元教學設計的步驟可簡化為：（1）確定主題；（2）設計教學內容（包括小單元）與含課時安排；（3）設計教學目標；（4）設計教法和學法；（5）設計教學環節；（6）設計教學評價．3．2高中“函數”單元教學內容．（學時）與設計意圖說明第一步，單元的主題確定為“函數”．“函數”這一主題作為“大單元”，是幾個“小單元”主題的集合．“函數”“大單元”的知識邏輯所包括的“小單元”主題有：函數的定義與符號；函數的整體性質與局部性質；方根、指數、對數的定義及運算；幾種基本初等函數；函數思想與應用（補充）；函數的實際應用問題；單元復習與檢測．第二步，設計單元教學內容，作課時安排（因學情而定，下面寫的課時僅供參考）：（1）函數的定義與符號（3學時）設計意圖：重點放在理解符號f（x）及其應用上．因為函數的符號f（x）特別是計算函數值在研究函數的所有性質時都會用到，所以函數的符號f（x）及計算函數值是函數中的全息知識和方法．高中數學人教A版新教材約用5頁、5個例題來講“函數的表示法”，此內容教懂學會需要安排2學時，讓人感到比較繁瑣、不夠簡約．對此，研究者建議：把“函數的表示法”放在“函數的定義與符號”這一單元中，簡單介紹即可．（2）函數的整體性質函數的奇偶性（2學時），函數的周期性（1學時），函數的最值（簡單介紹概念及求解方法，1學時），函數的有界性（1學時）；“函數的局部性質”：函數的單調性（3學時），函數的極值（簡單介紹概念，放在高三的“導數的應用”中更為合理）．設計意圖：考慮到“函數的有界性”對學函數極限有用，可以增設此內容．“函數的極值”在高一年級只宜花幾分鐘時間簡單介紹概念，不宜深究，求解函數的極值適合放在高一年級后面將學的“導數的應用”中．（3）方根、指數、對數的定義及運算（7學時）設計意圖：這部分包括3個內容：“n次方根的概念”“指數的定義及運算”和“對數的定義及運算”．“n次方根的概念”源于對“問題：已知xn＝a，求解x”的探究，此問題實質上是一個雙參數討論的問題，需要二級分類，問題的抽象度高、難度大，因此，“n次方根的概念”歷來是教學的難點，教師應講清二級分類的原則（標準）和方法，教學應適當慢些；對數的定義與運算歷來既是教學的重點，又是教學的難點，教學時可適當多花一些時間，建議花3學時；“指數的定義及運算”和“對數的定義及運算”是學習指數函數、對數函數的核心基礎，應打牢基礎．（4）三種基本初等函數指數函數及研究方法（2學時），對數函數及性質（2學時），冪函數（y＝x，y＝1x，y＝x2，y＝槡x，y＝x3）（2學時）．設計意圖：冪函數在課標中只要求掌握這5個，但全體冪函數的定義域、值域、圖象情況等都比較復雜，所以建議最先講比較簡單的指數函數，然后講對數函數，最后講冪函數．（5）函數思想與應用（2學時）設計意圖：函數的思想是函數知識的精華部分，有廣泛的應用，特別應重視函數單調性的廣泛應用，如解方程（組）的同解原理、解不等式（組）的同解原理其本質都可看成是函數單調性的推論．此內容在課標和教材中均未單獨出現，但鑒于這個內容在高考中出現的頻率較高，并且它是培養學生數學核心素養的重要素材，因此研究者建議增設此內容．（6）函數的實際應用問題（2學時）設計意圖：通過把實際應用問題變為函數模型（問題），可以讓學生學習垂直數學化的方法，也能讓學生體會數學的應用價值．（7）單元復習與檢測（4學時）設計意圖：鑒于本單元的重要性和難度大的特點，安排單元復習和一定的檢測是必要的．第三步，設計教學目標．參考課標，此處從略．第四步，設計教法和學法．設計意圖：通過指數函數的學習，讓學生掌握研究某類函數的基本方法即定義域—值域—圖象—性質—應用，這個基本方法對后續研究對數函數、冪函數、三角函數等都是有意義的．因此，研究某類函數的基本方法是研究函數的普遍方法———“漁”．第五步，設計教學環節．如，新知課的教學環節一般可設計為“情境—問題—探究—知識—應用—練習—交流—總結”，教學環節可根據教學內容、學情、時間等作適當調整．第六步，設計學習評價（反饋）與反思（2學時）．設計意圖：第六步應與第二步（7）相呼應、相聯系．應重視學生的自我評價與反思，因為這有利于開發元認知．完成本單元教學任務約花34學時，比課標和教材需用的學時都更少，并且教學內容比課標和教材增加了“函數的最值（1學時）”“函數的有界性（1學時）”“函數思想與應用（2學時）”“單元復習與檢測（4學時）”等重要內容．由此可看出，單元教學比傳統的非單元教學節約課時．上述安排從理論上看具有一定的合理性．其實踐的可行性，需要一線教師的實驗、總結與不斷完善．

摘要：在中學歷史教學中，核心概念從眾多歷史概念中提煉而成，居于統領地位，具有抽象性和遷移性的特征，是單元教學設計的核心要義。教師作為單元教學的主導者和設計者，應在全面分析課標和教材的基礎上，圍繞教學主題，提煉核心概念；再通過分解核心概念，淬煉具體課時的教學立意；然后設計基于素養導向的單元學習目標和單元學習任務，引導學生探究，在思維跳動中提升能力；最后根據設計持續化的單元學習評價，檢測學生成果，促成教學評一致，最終落實歷史學科核心素養。

關鍵詞：初中歷史；核心概念；單元教學設計

課程改革的時代背景下，中小學教學以單元教學為載體，以學生深度學習為過程，以落實核心素養為目標，以“立德樹人”為根本任務。基于此，初中歷史教學順應適之，教師應由課時設計轉變單元設計。單元教學設計建立在系統化、整體化的基礎上，以系統化學習目標為中心，教師從學生特點出發，以一定的學習主題為線索，依據各課時知識特點，綜合運用各種教學策略，在一定階段達到使學生掌握一定的知識與能力的目的[1]。在設計過程中，線索的確定就是核心概念，它具有統領作用，既是一個聯結學科內容的支點，也是單元設計的中樞。筆者結合統編版八年級上冊第二單元“近代化的早期探索和民族危機的加劇”，談談初中歷史教學如何以核心概念為統領進行單元教學設計。

一、核心概念的提煉和分解

1.核心概念的提煉《義務教育歷史課程標準（2011年版）》指出：學生在老師的引導下，“通過多種途徑感知歷史，學會從當時的歷史條件理解歷史上的人和事，并經過分析、綜合、概括、比較等思維過程，形成歷史概念”[2]。歷史概念是教師教學的關鍵，通過一個個概念教學，幫助學生在認識史實的基礎上整體把握基本線索，認識歷史發展的時代特征和基本趨勢。歷史概念有很多種分類方法，其中，依據概念的層級關系劃分，可分為基礎概念、重要概念和核心概念。核心概念，或稱大概念、大觀念，居于學科中心，是從眾多具體史實或概念中抽象概括出來的具有普遍解釋力的概念或原理，具有統攝相關具體史實或小概念的功能，還可以遷移到新的學習內容或學習情境之中，更是一個有意義和價值關聯的概念、命題或原理，能夠反映出學科的本質特性，是最上位、最核心的概念，居于統領地位?！敖脑缙谔剿骱兔褡逦C的加劇”屬于八年級上冊第二單元。本冊講述了中國近代史的發展歷程，具體到前兩單元，教學圍繞中國從開始淪為到完全淪為半殖民地半封建社會的具體過程展開，主要線索有三條：通過鴉片戰爭、第二次鴉片戰爭、甲午中日戰爭和八國聯軍侵華四次戰爭和相應的不平等條約簽訂講述了列強的侵略；面對戰爭的戰敗，民族危機的加劇，中國人進行了不屈的反抗，也進行了反思，開始尋求救國之路，即國民的自救；在自救過程中，也就有了以洋務運動和戊戌變法為主的中國近代化的早期探索。鴉片戰爭簽訂《南京條約》是中國“沉淪”的開始，1901年《辛丑條約》的簽訂走向“谷底”，中國近代進入最困難的時期，半殖民地半封建社會完全形成。這段歷史完整地呈現了中華民族從“沉淪”到“谷底”的衰落歷程。因而，前兩單元主題可以概括為中國的“民族危機”。列強侵略是民族危機不斷加深的原因和過程，國民自救和近代化的早期探索則是這種背景下的影響。所以，我們可以確定單元的核心概念為“民族危機”，結構如圖1所示。2.課時立意的淬煉通過單元分析，我們可以看到前兩單元聯系的緊密。同類史實的相互貫通，決定了不同的教學策略和教學重點。如鴉片戰爭作為起始課，在教學中著重介紹近代西方發動侵略戰爭的原因，學生理解背景之后，再到第二次鴉片戰爭時，應突出不平等條約的內容結構，分析列強為什么要從這些方面進行干預。所以第一單元“中國開始淪為半殖民地半封建社會”側重于民族危機的開始，學生學習的重點為西方是如何一步步從“蠻夷”走向“列強”，天朝上國是如何一步步走向崩潰的。歷史有其邏輯性和關聯性，前一單元的教學過程即后一單元的教學背景，代表學生已有的知識結構。所以，“近代化的早期探索和民族危機的加劇”側重民族危機的加劇，重點突出民族危機的不斷加劇到最后全面危機的形成，以及危機出現后國人意識的覺醒到自救和應對的變化?；诖苏J識，本單元四課時教學主題可以直接設定為：危機意識—危機加劇—危機應對—全面危機。教師在認真領會課標要求、深入研讀教科書內容的基礎上，基于單元主題來提煉一節課的立意，即本節課的中心和靈魂?！霸趯v史發展大問題、大脈絡、大趨勢深度理解的基礎上，落地為一種跳脫出具體史事而又可以統攝某一方面或者某一時期的歷史洞見，作為單元主旨、課時立意引領一單元乃至一節課的教學?！盵3]因而，課時立意可以是單元核心概念的具體拆分和細化。準確地說，就是從學科知識體系和邏輯結構出發，將學科大概念落小、細化到恰當的位置，成為一個次級概念或者觀念、論題，作為課時教學的立意或者主題，統攝整節課的教學。核心概念的統領性和遷移性決定了概念教學的艱巨性，但是，教師可以分解核心概念，構建具體課時概念，淬煉立意，使其以具體化的方式呈現，在還原歷史史事的原貌和脈絡的同時，幫助學生形成對歷史的深層認識。

二、學習目標的制定和落實

一、幾何復習課中存在的問題

一堂高效的幾何復習課一般遵循以下教學程序:“知識歸納→精選習題→解法探究→探索變式→問題解決→思想歸類→總結升華”．現有幾何復習課通常就是回憶+練習的模式，單純的知識點復習使得幾何復習課效率低下，課堂氣氛差，有時復習目標不明確，選題隨意，很多教師常注重知識、輕方法和技能，另外教師常忽視學生的差異和主體地位，解決問題時常把學生引入自己的思路中，阻礙了學生的思維發展，在教學中缺少師生交流，生生交流、使學生始終處于被動的地位，學生的數學思維能力得不到發展．

二、變式題組教學設計激活幾何單元復習課課堂生機，提升效率

在幾何單元復習課教學的實踐中，我發現一組變式題組不僅可以使不同學生得到發展，而且在探索解題思路形成過程中幫助學生掌握了幾何定理，培養了學生的思維能力和空間觀念，激活了課堂氣氛，以變式題組形式呈現數學問題和單元知識點，通過變式訓練提升學生思維，提升幾何單元復習課有效性．例如，在等腰三角形復習課中，針對學生容易混淆的問題，設計了系列的變式題組，題組中看似類似的問題，卻在條件、圖形結構或是結論上有些變化，添加了新的技巧方法;看似簡單重復，其實是不斷變化求新，通過指導學生訓練并加以分析歸納，使他們逐漸積累，舉一反三，提高識別與判斷、轉變與化歸的能力，改變了以往幾何復習課回憶+練習的模式．下面以等腰三角形復習課為案例分析變式題組設計在幾何復習課中的應用．

(一)明確設計目標，為課堂效益導航首先對本階段知識進行了教學目標的設計，復習課目標的設計很重要，確定教學目標是教學設計中最先要考慮的問題，很多老師不重視復習課教學目標的設計，教學目標是教師選擇教學內容，運用教學方法、教學策略，評價教學效果的基本依據．復習內容設計應依據學習所要達到的目標而設計．本節復習課教學策略采用了學案設計形式，學案的的設計在復習課中起了很大的作用．教學目標學會在解題中歸納總結等腰三角形的相關知識點．根據變式練習和具體幾何綜合問題，總結基本圖形，歸納各幾何題的解題技巧和方法，掌握等腰三角形三線合一的性質，在多變中抓住問題本質．學會對每一組題目總結解題方法，體會分類討論、轉化、方程等數學思想．目標設計是分級完成，低層次目標首先要學生掌握本章知識點，以知識點的整理和查缺補漏為目標，并讓不同層次的學生都能參與進來．二級目標主要以提升學生解題能力為出發點，面對同一問題改變條件或圖形結構、或提問方式，達到提升學生數學思維能力．高層次目標使得更多學生能夠進一步得到發展，學會提煉數學的思想方法．

(二)知識整合，點燃幾何單元復習課激情以掌握本單元知識點為前提，打破回憶+練習的傳統模式，以激發學生求知欲為目標設計了如下一組變式題．這組變式題組長相上非常類似，在讓學生鞏固知識的同時，也激活了學生的數學思維，后30℅的學生也能積極參與進來．從課堂反映來看，學生積極性很高，很多學生舉手，點燃了課堂學習火花，很多學生拿到學案就迫不及待地投入到思考解題中．問題1、2的起點低，教師有意把這類題留給了基礎差的學生進行回答，激發他們學習的興趣和自信心．這組變式訓練通過改變條件，也復習了學生的易錯點．第1題的變式1、變式2兩邊長沒有明確是底還是腰，要分類討論，答案得到后還需注意能否組成三角形;問題3沒有圖，高的位置不確定，此時也需對三角形的形狀進行分類討論．這些題都充分體現了等腰三角形重要的思想．在教學策略上采用追問形式:本組題考查了等腰三角形哪些知識點?涉及到了哪些數學思想方法?本環節教學教師沒有就題論題，而是通過對題目條件的改變，使得題目的難度層層遞進，讓知識點貫穿在解題中，不是單純的知識點復習，讓學生耳目一新，發展了學生自我歸納能力．學生體會到等腰三角形遇到邊、角、三角形的問題要進行分類討，并及時歸納解題方法，解題思想．引起了學生的思維欲望和最佳思維方向，使學生在學習過程中主動理解和掌握數學知識與技能、數學思想和方法，同時也促進了學生在情感、態度、價值觀等方面的全面發展．

摘要：隨著近年來新課程的不斷改革，教育理念也不斷創新，廣大教師的教學目標也在不斷變化，從之前的培養學生的素質變為當前的培養學生的核心素養。學生核心素養成為評價教學效果的關鍵因素，同時也成為新課程改革與素質教育的重點內容。就高中數學學科來說，核心素養涉及抽象思維、數學運算與數據分析等方面的能力，各種素養互相影響又互相獨立。高中數學教師應重點探究核心素養下的數學教學設計研究與實踐，深入探究核心素養理念，為日后的高中數學教學提供理論與實踐的思考。

關鍵詞：高中數學；核心素養；教學設計；研究與實踐

數學核心素養的內涵不能簡單地從數學層面分析，應該從多角度、多個學科去審視。數學核心素養體現了數學的基本特點，同時也可以從核心素養應具備的數學核心素養去合理地分析與指導。新課程對數學核心素養是這樣定義的：學生應該具備的且又能適應社會發展與終身發展需要的，與數學有關的思維品質與關鍵能力。借用史寧中教授的話來詮釋，就是讓學生學會用數學的眼光去觀察現實世界，用數學的語言表達現實世界，用數學的思維思考現實世界[1]。我認為，高中數學核心素養可以理解為學生在學習數學學科時應具備的綜合能力，如基本的數學知識技能，同時又高于具體的數學知識技能。當學生具備了這種素養后，在遇到問題時，無論是不是數學問題，都可以用其思維去思考、分析，從而解決問題。

一、把握教學本質，培養學生的核心素養

教師在教學中應盡可能體現數學本質。首先應該明確教材中涉及的內容實質，這樣才能幫助學生理解與掌握這些內容的本質問題，從而不斷培養學生的數學核心素養。比如說“統計”這個單元，可以分為隨機抽樣、用樣本估計總體、變量間的相關關系三個部分的內容。第一部分的內容隨機抽樣主要是讓學生了解并會用簡單隨機抽樣、系統抽樣、分層抽樣等常用的抽樣方法從總體中抽取樣本，通過抽樣的方法培養學生運用統計方法解決問題的能力。第二部分的內容用樣本估計總體主要是讓學生掌握數據的平均數與方差，同時掌握用樣本估計總體的適用情境，有利于學生把握教學的本質問題，提高學生的核心素養。第三部分是變量間的相關關系，這部分教學的本質是讓學生能明確事物間的相互聯系，且認識現實生活中變量間除了存在確定的關系外仍存在大量非確定性的關系，同時引導學生能利用散點圖直觀地體會這種相關關系。在這個過程中，學生學會用數學的有關變量去描述現實關系。這樣，學生在學習的過程中理解了學習內容的本質，有利于培養學生的核心素養[2]。

二、注重課堂探究，提高學生的核心素養

【摘要】中職語文課程是中職學生必修的基礎課。其主要目的是提高學生的思想道德修養、文學素養和審美情趣，促進學生健全的人格和良好的品格發展，以適應就業創業。促進自己的職業發展。本文主要對中職語文拓展模塊的課堂教學進行相應的研究，探索中職語文教學的新途徑。

【關鍵詞】中職語文；基礎課程；拓展模塊；新途徑

中職學生學習語文的過程是學習語文知識、語文素養和語文思維的過程。中職語言發展模塊的建立，主要是為了拓展學生的學科知識，同時培養學生的學科思維，銜接所學專業，為促進學生的全面發展和人格發展奠定基礎。中職語文教師應根據學生的學習特點、教材特點等課堂教學因素進行教學，以提高中職學生的語言水平為目標。

一、中職語文拓展模塊課堂教學特點

在實際的語文課堂教學過程中，教師應多考慮各專業學生的特點，并結合他們進行教學。此外，漢語拓展模塊的課堂教學也需要充分發揮其實際作用，為學生學習專業知識打下基礎。課堂教學以啟發式教學為主。教師應積極引導學生理解和欣賞語言拓展模塊的內容，進而培養學生的創新思維。

二、中職語文拓展模塊課堂教學的基本原則

摘要：隨著近年來新課程的不斷改革，教育理念也不斷創新，廣大教師的教學目標也在不斷變化，從之前的培養學生的素質變為當前的培養學生的核心素養。學生核心素養成為評價教學效果的關鍵因素，同時也成為新課程改革與素質教育的重點內容。就高中數學學科來說，核心素養涉及抽象思維、數學運算與數據分析等方面的能力，各種素養互相影響又互相獨立。高中數學教師應重點探究核心素養下的數學教學設計研究與實踐，深入探究核心素養理念，為日后的高中數學教學提供理論與實踐的思考。

關鍵詞：高中數學；核心素養；教學設計；研究與實踐

數學核心素養的內涵不能簡單地從數學層面分析，應該從多角度、多個學科去審視。數學核心素養體現了數學的基本特點，同時也可以從核心素養應具備的數學核心素養去合理地分析與指導。新課程對數學核心素養是這樣定義的：學生應該具備的且又能適應社會發展與終身發展需要的，與數學有關的思維品質與關鍵能力。借用史寧中教授的話來詮釋，就是讓學生學會用數學的眼光去觀察現實世界，用數學的語言表達現實世界，用數學的思維思考現實世界[1]。我認為，高中數學核心素養可以理解為學生在學習數學學科時應具備的綜合能力，如基本的數學知識技能，同時又高于具體的數學知識技能。當學生具備了這種素養后，在遇到問題時，無論是不是數學問題，都可以用其思維去思考、分析，從而解決問題。

一、把握教學本質，培養學生的核心素養

教師在教學中應盡可能體現數學本質。首先應該明確教材中涉及的內容實質，這樣才能幫助學生理解與掌握這些內容的本質問題，從而不斷培養學生的數學核心素養。比如說“統計”這個單元，可以分為隨機抽樣、用樣本估計總體、變量間的相關關系三個部分的內容。第一部分的內容隨機抽樣主要是讓學生了解并會用簡單隨機抽樣、系統抽樣、分層抽樣等常用的抽樣方法從總體中抽取樣本，通過抽樣的方法培養學生運用統計方法解決問題的能力。第二部分的內容用樣本估計總體主要是讓學生掌握數據的平均數與方差，同時掌握用樣本估計總體的適用情境，有利于學生把握教學的本質問題，提高學生的核心素養。第三部分是變量間的相關關系，這部分教學的本質是讓學生能明確事物間的相互聯系，且認識現實生活中變量間除了存在確定的關系外仍存在大量非確定性的關系，同時引導學生能利用散點圖直觀地體會這種相關關系。在這個過程中，學生學會用數學的有關變量去描述現實關系。這樣，學生在學習的過程中理解了學習內容的本質，有利于培養學生的核心素養[2]。

二、注重課堂探究，提高學生的核心素養

摘要：單元教學中的單元是指一個特定主題下相關教學目標、內容、過程、評價的集合．單元教學是指教師依據系統論、認知主義和建構主義等教學理論，以學科核心素養為目標，以單元為教學內容的一種教學方式．采用文獻法，對高中數學單元教學的產生背景、含義、價值、案例等作了分析與探討．獲得以下觀點（結論）：單元教學（設計）具有主題性、系統性、模型性、全息性等特點；單元教學是從“雙基”到“數學核心素養”的橋梁．

關鍵詞：高中數學；單元教學；研究綜述

數學單元教學作為培養數學核心素養的重要抓手，已受到一些研究者的關注或重視．但對數學單元教學（設計）的內涵、外延、特點等并未形成共識，數學單元教學（設計）的案例也不多．因此，研究數學單元教學（設計）是有意義的．

1單元教學產生的背景

“單元教學”產生于20世紀20年代，“整體化”教學和“興趣中心”原則是其早期的教學理論依據．美國著名教育家杜威也主張單元教學，其學生克伯屈更是明確提出了單元教學法（又稱設計教學法）［1］．1931年美國教育心理學家莫里遜提出了“五步單元教學法”即“探索—提示—自學—系統化—復述”，讓學生在幾天或一周時間內學習教材上某個專題或解決一個問題［2］．“五步單元教學法”理論對現在的單元教學仍然具有指導性和操作性．美國學者加里•鮑里奇［3］依據“系統論原理：整體大于部分之和”并認為，“通過計劃好的許多課時的共同作用，知識、技能和理解得以逐漸發展，產生出越來越復雜的結果”．這說明，對學科的知識、技能、思想的整體把握并進行教學，會產生“1＋1＋1＞3”的效果．基于整體視角的單元教學設計，統整學科知識邏輯發展順序、教材文本呈現順序及學生認知心理順序，是實現學科核心素養落地的有效途徑［4］．

2單元教學的研究現狀

一、成果導向理念

OBE(Outcome-BasedEducation)，即“成果導向教育”，產生于20世紀90年代。經過20多年的發展，其教育理念已逐漸在世界范圍內進行傳播。并成為美國、英國、加拿大等國家教育改革的主流理念。高職教育對OBE理念的引入需要一個本土化改造、本地化實踐、本體化認知過程，理念的應用與實踐不僅需要深奧復雜的理論研究，更需要將理論直接運用的實務操作。

二、成果導向教學

在成果導向的教學實施過程中，借鑒反向設計教學理論，按照“定義預期成果、選擇評價方式、安排教學活動、收集成果證據、改進教學環節”的反向路徑，開展課程教學設計，開發標準化課程大綱和單元教學設計等課程文件，指導教學實施。

三、八字教學策略

成果導向教育理念不嚴格要求格式一致、體例固定的教學設計，僅提供必要項目的撰寫參考，鼓勵教師善用批判性思考及廣泛多元的方式來設計教學，教師應根據不同課程的性質開發不同特色的教學設計，從而引導學生依其個別差異與需求來學習，幫助學生實現預期的學習成果。因學科、專業等差異，教學也不局限于某種固定模式，通過大量實證研究表明，如能在教學中采用“逆(設計反向化)、活(教學生活化)、架(知識架構化)、組(學習分組化)、合(跨域整合化)、做(實作體驗化)、導(導引自主化)、法(課堂規范化)”八字教學策略，則能更好的幫助學生取得預期學習成果。(一)逆(逆向性、反向性)逆，指單元教學設計要體現逆向性、反向性。逆向設計強調在教學設計過程中首先要明確評量標準和評量方式，然后依據評量標準和評量方式進行教學活動設計、安排。逆向設計，它可以被看作是有目的的任務分析或有計劃的指導，即先期確定的評量標準和評量方式是評量實施和教學設計的參照。(二)活(生活性、活潑性)活，指單元教學設計要體現生活性和活潑性。設計單元教學目標，引導問題等要堅持所學知識與真實世界的相關性，要緊密地與學生的生活聯系起來，探索“基于生活的問題導學”策略。(三)架(架構性、支撐性)架，指單元教學設計中知識內涵架構的完整性和建立學生能力的完整支架。單元教學設計并非不重視知識，而是要把知識與技能結合，在設計時知識內涵架構要完整，要有可理解性和可遷移性，能夠轉移類化。同時，在單元教學設計中要幫助學生搭建知識支架，幫助學生建立學習起點，使學生能把舊有知識、經驗和新的知識組成完整的順暢連接體系。(四)組(分組性、合作性)組，指單元教學設計中，要以分組合作學習形式為基準，強化小組的討論、實操及成果，并強調在過程中的收獲。分組時要考慮組內成員的異質性，可以按興趣專長、學習能力、學習態度、學習動機、學習成就、技能表現、行為表現、人際關系處理能力等多維度進行分組，這樣能實現小組的互動，幫助學生在小組內和小組間建立不同類型的互動模式和交流模式，讓學生互相學習，產生腦力激蕩。(五)合(整合性、融合性)合，是指開發單元教學設計時以真實生活為核心，整合不同學科、不同領域的知識，融入生活、生產和工作中的要素。在整合知識內涵時可以利用圖標、圖表及圖形等多種形式，避免雜亂;舉例時，融入生活實例，避免空洞枯燥。(六)做(體驗性、實做性)做，是指在單元教學設計中要多設置學生的實操和實作，讓學生在實作中體驗，在體驗中總結成功或失敗的經驗，讓學生將自己的行動與結果聯系起來，強化正確的經驗，避免錯誤的行動，提高教學效果。(七)導(輔導性、引導性)導，指單元教學設計中教師要善于輔導和引導，教師應從原來消極的陪伴轉變為積極的引導，讓學生感覺到老師不是單純的旁觀者，而是引導前行、指引路徑的合作者。(八)法(方法性、法則性)法，指單元教學設計中要體現方法性和法則性。在教法和學法上，應選擇多種形式的方法，討論教學法、示范教學法、反思教學法、問題導向學習法、合作學習法、專題學習法、體驗學習法等。法則是要制定明確的課堂規則，不能光“放”而不定“法”，教師在教學中放手不意味著放任，要制定規則，明確獎勵機制，規范教學秩序。

在課程改革浪潮中，在學者、專家的理論輔導下，教師對《體育與健康課程標準》（以下簡稱《課標》）以及課程改革的意義有了較深刻的認識，從思想上、理論上為課程的實施奠定了良好的基礎。

但是，如何在具體的教學活動中落實《課標》，怎樣設計單元教學、怎樣設計課時教學計劃、怎樣實施教學等課程實施問題成為課程改革中的重點也是難點。

現在許多專家學者都認為，新課程下的體育教學的重點應放在對單元教學設計研究上。但是，我們看到理論闡述性的文章多，實踐總結性的文章少；專家的文章多，教師的文章少，也就是“坐”著寫出的文章多，“站”著寫出的文章少。落實《課標》，實施體育學科課程改革遇到了一無借鑒經驗，二無實施的辦法的困難境地。

我作為區級教研員，有一線教學十幾年的工作經驗，經歷了課程改革前與課程改革后的關鍵時期。對這種情況感觸頗深，其中思考最多研究最多的是：如何適應新課程標準下的體育教學？體育教學改革的切入點在哪兒？體育教學研究最有效的途徑是什么等。

近年來，通過實踐研究，我們探索了適合區域體育教學研究的新思路、新做法。即“宏觀監控—中觀設計研究—微觀驗證”的教學研究程序。

—-宏觀監控