遷移理論范文
時間：2023-04-02 09:40:42
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篇1
關鍵詞：語言遷移 概念遷移 二語習得
一、引言
回顧語言遷移研究，自20世紀50年代興起，經歷了70年代的衰落，到80年代的再崛起，發展至今，在研究視角、研究內容、研究維度和研究層面上都有了新的突破。隨著認知科學的興起和跨學科領域的融合，一些二語習得研究者開始從語言和思維關系的角度思考語言遷移問題。一些學者明確承認“母語可以從語言與認知的接口影響二語”[1]的觀點，并開展了一系列被稱為“概念遷移”的研究。2008年Jarvis等在《語言與認知中的語際影響》中首次對概念遷移做了系統闡述。Odlin支持“概念遷移”這一說法，指出語言對思維的影響會體現在二語言習得的理解和表達上[2]（P26）。俞理明指出二語習得過程中母語除了在詞匯，語法等語言層面影響二語習得，在概念范疇也對二語習得存在影響[3]（P155）。劉永兵等指出兩種語言概念表征不同，二語習得過程中就可能出現概念遷移[4]。目前概念遷移研究處在理論闡釋和實證證明階段，概念遷移理論的修正和完善需要更多的研究支持。對語言遷移研究中出現的概念遷移新視角進行理論闡述，指出研究的意義、存在的問題及研究展望可以進一步推動語言遷移研究發展，促進我國對這一新動態的研究和利用。
二、概念遷移闡釋
（一）概念遷移的理論基礎
Jarvis和Pavlenko認為用語言相對論解釋語言遷移現象是20世紀90年代以來語言遷移研究中最重要的成果[5]。本文所指的“語言相對論”是“薩丕爾-沃爾夫假說”及與之相類理論的總稱。沃爾夫本人對語言相對論的描述是“不同語言使用者會因為語法的明顯差異對相同外在事物采用不同的^察方式并作出不同的評價”[6]。沃爾夫觀點分為強式和弱式兩個流派。強式假說認為語言決定思維方式，在認識世界的過程中，語言形式決定人們對宇宙的看法，語言不同看到的世界也不同，這一觀點被稱作語言決定論，現已不大被人接受。弱式假說承認語言在人們認識宇宙、描述世界中的作用，但該假說認為思維方式的跨文化差異是相對的，語言結構只是影響人們的思維方式，并不起決定作用。這一假說被稱為語言相對論。Odlin指出與“強式”語言相對論認為的語言決定認知的立場相比，“弱式”語言相對論認為的語言影響認知立場是可信的。[7]
（二）概念遷移術語的提出
概念遷移研究出現的標志是“概念遷移”術語的正式提出[3]（P145）。20世紀末21世紀初，在一系列從語言相對論視角展開的研究中，有學者開始使用“基于概念的遷移”“基于概念的影響”等說法，并已有不少研究涉及到概念層面的語言遷移現象。1998年坦普爾大學的Pavlenco在其論文SLA and acculturation：Conceptual transfer in L2 learners’ narratives中首次使用“概念遷移”（conceptual transfer）這一術語。同年，俄亥俄大學的Jarvis在著作Conceptual Transfer in the Interlingual Lexicon中首次把概念遷移這一術語用到語言遷移研究中。在2000年Jarvis等發表的論文Conceptual transfer： New perspectives on the study of cross-linguistic influence和2005年Pavlenko出版的論著Bilingualism and Thought中“概念遷移”得到進一步闡釋。Odlin也發表系列論文公開支持“概念遷移”這一說法。2008年Jarvis和Pavlenko合作發表Crosslinguistic Influence in Language and Cognition，該書結合當前語言和認知領域正在進行的研究，首次對概念遷移進行了系統的理論闡釋，為語言遷移研究提供了新的理論解釋框架，是繼Odlin 1989年Language Transfer：Cross-Linguistic Influence in Language Learning之后語言遷移研究領域的又一里程碑式著作。
（三）概念遷移內涵
語言遷移研究在經歷了對比分析假設時期、中介語假設時期和認知理論時期后，人們開始對遷移發生的心理機制感興趣，并用語言相對論為語言遷移現象做出解釋。Odlin認為概念遷移實際上就是二語習得領域涉及語言相對論的研究[2]（P26）。Jarvis指出概念遷移主要探討深層的非語言（或超語言）概念表征對學習者或雙語者母語和二語使用的影響[8]。概念遷移可以從觀察、方法及假設三個層次進行闡釋。第一層次是指概念遷移研究的手段和表達方式。通過不同語言背景下二語學習者或雙語者具體語言現象描述的微觀觀察，研究其在物體、事件、質量以及關系表達上體現出的不同概念表達方式；第二層次是指把概念遷移用作研究方法。采用概念遷移理論和實證方法來考察一種語言習得的概念和概念化模式的干擾，會怎樣影響語言使用者另一語言的理解和產出。第三層次是指把概念遷移作為一種理論假設，通過對概念遷移現象的深層剖析，構建概念遷移的理論框架，并從這一機制出發開展遷移研究，通過建立具有較強解釋力的語言遷移機制模型來解釋語言的概念以及概念化模式在思維表達中體現出的跨語言影響現象。
（四）概念域
Jarvis&Pavlenco指出具體的概念遷移研究可以從物體（object）、情感（emotions）、人稱（personhood）、性別（gender）、數（number）、時間（time）、空間（space）和運動（motion）等八個基本概念域的語際差異著手。物體、情感、人稱、性別、數是以語言為媒介的概念域。時間、空間和運動是感知和歸類我們周圍客觀世界的概念域。本文以概念域中研究較多的時間遷移和空間遷移為例來探討這一新領域的發展。
不同語言文化的時空觀是不同的。比如，西方文化的時間觀是直線延伸的，時間概念的表達是通過時態或體等語法形式體現，而中國文化的時間觀則是立體循環的，時間概念依靠詞匯手段或推理方式表達。近期的一些實證研究發現，沒有時態語言的人對“時間”這個概念域的思考需要更長的時間，對時間的感知和表達上的差異會影響二語學習者對目標語中的和時間有關的概念的理解。不同語言的空間概念編碼方式也存在差異。如英語說話者喜歡從被討論物體為出發點來描繪空間，偏向于使用“在某物前”或“在某物后”這樣的表達方式，而德語說話者則偏向于從說話者和聽話者視角表達空間位置，常使用“在某人左邊”或“在某人右邊”這樣的表達方式，還有的語言傾向于使用東南西北這樣把講話參與者排除在外的空間表達方式。由此看出不同語言使用者的思維傾向是有差異的。學習者會把二語信息和某些母語心理表征重新連接，并對其進行概念重構，重構的過程可能是新的概念范疇的發展或現存概念范疇的重組，每個概念域中的跨語言差異都可能會導致概念遷移。
三、概念遷移研究的意義
概覽國內外有關概念遷移研究的成果，可以看出當前概念遷移研究在研究對象、研究材料，研究主題、研究維度上都有很大拓展，其對于語言遷移理論發展的意義更是不可小覷。首先，概念遷移的關注點從傳統語言表層結構的遷移研究拓展到思維范疇的跨語言影響研究，從某種程度上來說超出了語言范疇，拓寬了語言遷移研究的空間并為語言遷移研究提供了新的視角。其次，概念遷移研究過程中采用了大量的實證研究，實證獲取的實驗數據為建立具有較強解釋力的語言遷移機制模型提供了更多支撐依據，也讓概念遷移理論框架的構建更具客觀性、科學性，這彌補了學界長期只重視總結語言遷移規律的不足，有利于語言遷移研究擺脫對二語習得領域的長期依附，從而形成自主研究領域。另外，從語言的概念層面研究遷移現象有利于幫助二語學習者克服母語遷移影響，掌握二語習得內在過程和規律，同時對二語學習者形成新的外語學習觀從而提高二語學習效率具有重要實踐意義。
四、結語
概念遷移的研究深入體現了語言遷移研究的視角轉換。對概念遷移理論的述介有利于促進語言遷移研究發展并推動我國對這一新動態的研究和利用。對語言遷移研究者來說，以新構建的理論框架為基礎，從深度和廣度上獲取概念遷移的基本證據，進一步修正和完善理論框架是目前及今后應關注的課題。以概念遷移理論為指導，從英漢語思維差異角度分析概念遷移現象，推動我國對語言遷移領域新動態的研究和利用是值得中國概念遷移研究學者進一步思考的內容。
（基金項目：本文系江蘇省教育廳高校哲學社會科學基金項目“SLA中基于語言相對論視角的概念遷移研究”，[項目編號：2015SJD797]；江蘇省教育廳高校哲學社會科學基金項目“新時期中小城市語言環境建設研究”，[項目編號：2015SJD798]。）
注釋：
[1]Kellerman E：Crosslinguistic influence：Transfer to nowhere？，Annual Review of Applies Linguistics，1995，P15，P125-150.
[2]Terence Odlin：《概念遷移研究議程中的兩個注意事項》，外語與外語教學，2015年，第4期，第25，31，42頁。
[3]俞理明，常輝，姜孟：《語言遷移研究新視角》，上海：上海交通大學出版社，2012年版。
[4]張會平，劉永兵：《語言相對論視域下的英語隱喻性介詞學習與概念遷移》，外語教學，2013年，第5期，第51-55頁。
[5]Jarvis S.& Pavlenko A：Crosslinguistic Influence in Language and Cognition，New York：Routledge，2008年版。
[6]Whorf B.L.：Language and Reality：Selected Writings of Benjamin Lee Whorf，NewYork：The MITPress and John Wiley，1956，P221.
[7]Odlin T：Language transfer，Cambridge：Cambridge University Press，1989，P71.
篇2
關鍵詞：田徑；技能；遷移理論；應用
中圖分類號：G82 文獻標志碼：A 文章編號：1673-291X（2013）25-0219-02
遷移指已經獲得的知識、技能、經驗對學習新的知識與技能的影響，是影響教學過程的客觀規律，是由知識、技能的掌握過渡到能力的形成的重要環節，是教育心理學的重要問題。正遷移即助長性的遷移，表現為一種動作技能的掌握促進另一種動作技能的掌握；負遷移即抑制性的遷移，表現為一種動作技能的掌握干擾另一種動作技能的掌握。田徑中的各類項目在技術原理、動作組成、身體素質和運動能力等方面都有密切聯系，因此在田徑教學中，技能遷移現象隨處可見。在常規的體育教學過程中，經常會發生動作技能之間的相互促進或相互干擾的現象，這被稱之為運動技能的遷移。運動技能的遷移有兩種截然不同的概念：在學習和掌握了某一技能后，該技能對學習另一種新的技能起促進作用的遷移稱之為正遷移，如學生掌握了跳遠的技能之后，有利于跨欄技術的掌握；相反，在動作中起干擾作用的稱之為負遷移，如帶有跳遠痕跡的動作就有礙于俯臥式跳高的起跳。
一、遷移理論對田徑教學的作用與影響
早期遷移理論對田徑教學的優化產生了重要影響，隨著遷移研究的深入和對遷移認識的深化，人們提出了認知遷移理論?！芭e一反三”、“觸類旁通”，就是強調學習遷移思想的一種體現。只有兩種情境中具有共同要素，即相同的刺激與反應聯結時，遷移才會發生，遷移不僅是具體的、有限的，而且是有條件的，只發生在那些具有共同要素的領域。田徑許多動作要素上存在著內在的聯系，特別是那些基本環節相同或附屬細節相同的動作，極易產生遷移現象，體育教學中利用“相同要素說”理論，對田徑教學中不同項目在單元教學中的順序優化組合安排，專門性練習和輔助練習的有機組合，有效地縮短了教學周期，提高了學習效率。為避免重新組合產生不同要素的強烈負遷移現象，訓練前與訓練中要將不同動作要素銜接痕跡明顯動作預先做小單元的運動記憶訓練，以強化兩個不同動作相互遷移的小段落的矯正遷移的記憶訓練。在貫穿教學與訓練的全過程中配以適當的運動心理訓練，通過教學使學生在不同運動要素銜接過程中自我控制運動行為，為自己設定某一參照目標對照、校正被遷移的動作要素。
二、運動技能遷移規律在田徑教學中的應用
（一）專業知識與運動技術教學有效地結合起來
技能形成的快慢和技能遷移的效果，往往與對該項技能的知識、原理的理解與掌握有關。將一般田徑原理的學習放在技術教學之前進行，有利于提高教學效果。要把提高專業知識與運動技術教學有效地結合起來，培養學生解決運動實踐中具體問題的能力，在重視田徑理論的學習與運動技能遷移規律的同時提高運動能力和水平。在田徑教學中要促進運動技能之間的正遷移，避免或減少負遷移，使運動的“動力定型”更快地形成，同時也要考慮到各項技術的難易程度以及該項技術對學生身體素質水平的要求以及教學時數、場地、季節等因素，并注意啟發誘導學生對掌握了的運動技能用到新的動作中去，合理安排田徑技術的教學順序，以實現運動技能的正遷移，更快地學習和掌握新動作的技術和技能。
（二）將影響運動技能遷移的若干因素充分細化
在田徑教學訓練中，如果一種技能未穩固成型為運動記憶就過渡到下一個動作，不僅遷移不能發生，甚至可能導致動作干擾。因此，應盡量減少那種表面化短期行為學習，提高教學質量。田徑教學訓練最好的遷移應當發生在從易到較為困難的運動技能中，這是因為，可以發生遷移的兩種運動技能必定包含有技能的相同成份和相同的原理，理論與實踐教學相結合，由簡單到復雜的技能遷移就很容易實現。在運動要素遷移中，正遷移與負遷移兩種因素可能同時存在，教師要準確及時地對學生錯誤動作進行糾正才能促進正遷移的發展。教學中主要借助于教師語言刺激與激勵，促使學生不斷進行自我反饋調整。教師要靈活運用運動技能正遷移的教學原則，包括理論的指導性原則、內容的相關原則、練習的程序性原則、充分學習的原則、個人認知結構影響原則等，將正負遷移的基本特征細化，讓學生從運動規律與運動心理中同時感悟，會達到事半功倍的效果。
（三）田徑教學中避免干擾促進運動技能正遷移
1.科學地編排教材，精選教材內容。在田徑教學訓練中，應該嚴格按照教學計劃和大綱的安排，教材的選擇應體現由淺入深，由易到難，由未知到已知的規律，體現階梯式循序漸進的原則，從選擇教材的依據來看，教材編排的內容應以具有廣泛的遷移價值為標準。如有利于學生牢固掌握基本知識，促進新舊知識的融合和培養學生基本技能等。教師要增加知識遷移的密度，啟發學生對新技術、新理論點的學習欲望。注意新舊知識間的聯系和區別，產生的遷移方向，創造條件促進正遷移的產生，減少甚至消除負遷移的影響。教材知識的各單元之間有適當的重疊，使先前的學習作為后續學習的準備，后續學習是先前學習的自然延伸。例如，跳遠技術結構分為助跑、起跳、騰空、落地四個階段，在教學過程中，教師通過語言刺激，誘導學生由助跑技術過渡到起跳技術，教學中由簡單過渡到復雜動作完成的過程需要耐心細致的教學引導，就像跳遠起跳環節教學一樣，應該由行進間單腳跳、跨步跳、原地上一步跳，直到連續上三步起跳的騰空動作，逐漸增加到整個助跑速度最大限度發揮的助跑距，再通過反復練習，形成動力定型。為了促進遷移，教學內容中必須要以那些具有高度概括性、包容性和強有力解釋效應的基本概念與原理以及基礎性的內容為教材中心，這是教材教法引起學習過程正遷移的前提和基礎。
2.重視教材學習內容之間的聯系，避免干擾。田徑教學中，把那些刺激相似、反應相似、技術相近的動作練習盡量安排在相鄰的位置進行教學，必須重視內容之間的聯系，使其獲得較大的遷移效果。同時對刺激相似，反應不同的有關技術要注意盡量錯開安排，避免教材之間產生負遷移。因為，學生在學習和理解一種新動作技能時，必然造成混淆含糊不清和干擾。如立定跳遠的雙腿跳與急行跳遠的單腿跳，習慣于右腳起跳的跳遠技能與掌握用左腳起跳的背越式跳高技能，急行跳遠與體操的支撐跳躍等等。它們在結構上相似，如果在教材安排上忽略其動作的內在區別，學生是難以理解和辨別技術間的差別，容易受干擾，從而影響教學效果。在教學中教師要善于分析各種運動技能間內在聯系的相似性或差異的排斥程度，掌握其遷移干擾規律，較好地促進和提高教學中的遷移效應。
3.加強身體素質的全面發展促進技能良性遷移。在田徑教學中，發展身體素質并使之全面提高，運動技能的掌握取決于全面的身體素質基礎，良好的身體素質加上系統的知識學習，學生掌握的技能越多，越容易使技能發生遷移。因此，在田徑教學內容的安排中，根據教材的內容，針對性地加強相應的身體素質練習，全面發展，以此利用所掌握的技能促進新的運動技能的良性遷移。按素質間良性遷移的規律安排教學內容和方法，運動技能的形成和良性轉移與完成動作所需要的身體素質有著密切關系，如具備一定彈跳和爆發力，對于形成短跑和跳躍技術動作，以及跨欄項目的技術動作都是非常有益的，它對素質間的轉移乃至與素質緊密相連的技術動作起到良好積極影響。如在進行短跑技術教學前，應注意安排力量練習，速度力量、彈跳力、爆發力、踝關節力量、快節奏力量練習等，以增強腿部力量，并同時安排一些跑的輔練習、專門性練習和柔韌性練習，以適應短跑動作的需要，促使動作間和素質間的良性轉換，加快形成動作技能。
4.更新觀念與創新教學方法促進運動技能遷移。不斷刺激和強化動作的重復練習使運動技能循序漸進、逐漸牢固，進入自動化定型階段，以達到運動技能靈活運用，相互遷移的目標。教師講解的示范性和嚴謹性對培養學生嚴謹的處事態度有積極作用，教師應該選擇多種行之有效的教學手段讓學生領會、分析、比較不同教材間的異同點，進而促進遷移，如語言激勵的啟發、比較對照、不同技術的圖解說明，借助直觀輔助手段和個別指導等方法，培養和激發學生學習興趣，發現問題及時準確地給予指導，充分運用語言和直觀教具的刺激來實現動作的遷移，消除和排除教學環境的干擾因素。教師要學習新的遷移理論，不斷更新觀念，充分利用遷移，改善學生學習效果，促進整體教學質量的提高，最終達到促進學生運動技能互相遷移的最佳學習狀態。體育教師要積極發揮主觀能動性，不斷創新教學觀念和方法，充分利用教學過程中的的遷移規律，促使教學效果最優化。田徑教師在傳授知識和技能中，更應積極大膽地創新教學方法，如采用游戲的方法，讓學生主動和自由選擇感興趣的游戲，通過游戲來掌握技能，教師則給予學生恰當和合理的指導。
5.加強團隊意識和合作精神培養促進正遷移。田徑的教學比賽中學生之間需要互相幫助、積極配合，通過比賽培養他們團結、協作、競爭、進取的拼搏精神以及樹立公平公正的價值標準。合作精神和競爭意識是現代人應具備的一個重要觀念，田徑教學比賽中的各單項比賽以及各種類型的團體賽等等，很大程度上促進了學生競爭意識和合作精神的培養，特別是田徑的短跑接力賽，它要求隊員之間能夠通力合作、合理實施戰術配合、相互鼓勵與包容。
三、結論
運動技能中的正、負遷移現象在田徑教學中無處不在，而且是難以克服的，任何一項運動技能都是一系列條件反射活動的組合。在運動中正確掌握運動技能形成過程中的遷移規律，對促進學生運動技能的學習和掌握，提高田徑教學效果具有舉足輕重的作用。隨著社會與科學的不斷進步，運動技能與運動科學理論也會不斷進步和提高，正效遷移是必然結果。
參考文獻：
[1] 黃寶宏，丁俊武.遷移理論在田徑教學中的應用研究[J].安徽體育科技，2005，（2）.
[2] 曹莉娟.論運動技能遷移理論在田徑教學中的應用[J].體育科技，2003，（2）.
[3] 沈杏芳.論田徑教學中的技能遷移與心理訓練[J].文教資料，2006，（2）.
篇3
在傳統語文教學方法中，教師常常無視學生已有的舊知識，甚至認為已經學過的知識就不用再學了，而直接讓學生學習新知識，結果學生學習新知識呈現很大的差異性，部分學習不太好的學生內心就開始排斥語文學習。為了讓學生更自主地學習語文，教師要用遷移理論引導學生在舊知識的基礎上學習新知識，學生通過對已有知識進行回憶，與新知識銜接，教師就能引導學生組合兩種知識，學生就能不太困難地拓展已經學過的知識。
一、遷移理論在識字教學中的學習
小學教師在引導學生學習新漢字時，要注意到中國漢字是一種音形意結合的圖形漢字。中國漢字往往代表一幅圖畫，或者一幅圖畫結合一個意思，或者一幅表音一幅表意結合出一個漢字。教師了解到漢字的特點，就可以根據學生已有的知識引導學生遷移新知識。小學生一般會認識非常簡單的漢字，此時教師就要引導學生結合已有的知識學習新漢字。比如教師在引導學生學習小學語文蘇教版識字6時，教師要讓學生觀察以下幾個漢字：“呵、嘿、呼”，他們有什么共同的特點？學生發現這些字都是人們用口頭表達的語言，所以有一個口字，教師讓學生看到，這類漢字就是一個表音，一個表意。學生只要記會一個偏旁就能理解與它相關的漢字。教師再給學生看另一組漢字：“困、圍、圄”，學生不太明白這些字的意思，教師可以引導學生理解，這些漢字都是被包圍起來，學生結合自己的生活經驗再看這些漢字的形狀就能深入理解這些漢字的意思。教師結合學生已有的知識讓學生學習新知識，學生就不會覺得自己在學習陌生的東西，他們會在教師的引導下不知不覺地拓展自己的知識范圍。
二、遷移理論在閱讀教學中的應用
教師引導學生閱讀的目的是為了讓學生通過閱讀認識更多的生字和詞匯，讓學生通過閱讀了解中文句子的用法、掌握語文表達的特征等。學生如果能自主地閱讀大量的文章就會不知不覺地積累大量的語文知識。然而小學的學生語文知識積累得比較少、語言詞匯掌握得比較少，有時很難理解過于復雜的東西。如果教師突然引導學生去閱讀文章，學生會感覺很復雜，有些學生寧可抽時間看電視也不愿意自主閱讀。
教師要讓學生自讀閱讀文章就要先幫助學生克服畏難的心理，遷移理論是讓學生克服畏難心理最有效的辦法之一。教師引導學生閱讀，可以結合學生已有的舊知識、舊興趣著手，讓學生燃燒起愿意看書的欲望。
比如教師引導學生學習小學語文蘇教版《九色鹿》。許多小學生曾經看過該部動畫片，他們很喜歡這樣想象力豐富、故事優美、情節曲折的故事。此時教師可以引導學生了解，那些神話故事被搬上屏幕的只是很小一部份，很多相關的神話故事都記載在書里。比如《嫦娥奔月》的故事、《牛郎織女》的故事，當學生內心對中國古代的神話故事產生興趣時，教師可以推薦學生閱讀《中國民間傳說選編》，學生由于想接觸大量的神話故事，從而愿意自主閱讀文章。學生閱讀時結合已有的漢字知識，進一步學習新漢字，在閱讀的過程中，學生就能掌握新的語文知識。
三、遷移理論在寫作教學中的應用
小學生不愿意寫作文的原因有很多，其中以下幾個原因很常見：學生不知道文章該寫什么，因為沒有要表達的東西，所以提筆就感到很慌張；學生不知道怎樣表達自己的想法，怕表達時出現問題，所以不敢寫文章；學生的基礎知識不牢固，內心有很多想表達的東西，提起筆卻表達不出來，所以也害怕寫文章。如果學生害怕提起筆，那么教師很難引導學生展開作文教師。
教師要讓學生愿意提筆寫作，就要依照遷移理論讓學生從已經掌握的知識入手，幫助學生克服畏懼寫作的心理，只有學生愿意動筆寫作，教師才能引導學生寫作。
比如教師在引導學生學習小學語文蘇教版四年級下冊《第一次抱母親》，教師可以引導給自己的母親寫一封信，向母親說出自己最想對母親說的話。學生有時會覺得，說話和寫文能一樣嗎？教師要讓學生理解，作文就是層次清楚的表達自己想說的話，因此只要學生會說話就一定能寫文章。學生能理解到說話即文章的道理時，就會愿意嘗試提起筆表達自己的口頭語言，只要學生肯提起筆，教師就能進一步引導學生的作文“表述”技巧。
篇4
1．1影響認知結構的根本因素是計算思維
學習遷移的目標是處理問題、解決問題能力的培養。計算思維強調的是問題模型化的能力，將問題逐步分解抽象成計算機能夠自動處理的能力。計算思維是信息時代人們學習的基本素質，是應用計算機技術解決問題的客觀思維模式。人們運用計算機來解決問題是對人類活動過程的抽象模擬。人類往往是先提出問題、明確問題，然后提出假設、檢驗假設。而計算機解決問題則是從具體的問題抽象出一個適當的數學模型，設計算法，然后編碼執行，驗證結果。計算思維能力要求學生具有層次抽象的能力以及層次細化的能力，這決定著學生在信息領域發展的空間和深入的程度。
1．2計算機硬件學習過程的
3個階段計算機是由硬件、軟件系統構成的復雜數字系統。硬件教學的目標在于數字系統的設計。EDA（elec－tronicdesignautomation，電子設計自動化）技術將傳統的手工布線式電子電路設計方式改為計算機自動地完成。設計者完全從系統布局、器件連接布線、調試與仿真等工作中解放出來，工作重心集中在設計上，即從系統分析、算法、協議等開始利用設計數字系統，具有可以通過軟件編程對硬件結構和工作方式進行重構特點的可編程邏輯器件，使得硬件的設計就像軟件設計一樣便捷。在虛擬仿真實驗環境中，如果沒有器件管腳、信號、布線、電路圖等基本概念就直接面對EDA設計數字系統，也會由于理論與實踐的跨度太大而無從下手，難以應付，根本談不到理論的應用，更談不到對學科的認知。依據教育部計算機教指委制定的專業指導規范，IEEE－CS及ACM指導計劃，硬件課程設置包括“數字邏輯與數字系統”、“計算機組成”、“匯編語言程序設計”、“計算機接口技術”、“計算機維護”、“計算機體系結構”。要求結合數字電路的發展史，遵從循序漸進、逐步深入的原則，將3個學期要求的能力培養目標按抽象化程度分成3個階段實現，依次是：要求學生掌握數字系統的電路原理圖設計；利用可編程邏輯器件軟件化設計；利用集成芯片實現設備擴展。這3個階段分別對應數字系統設計的3種方法，雖各有特點但互不沖突，原理圖非常直觀，便于學生建立硬件系統的感官認識和體系模型，有利于組件式軟件技術開發的轉型。
2基于學習遷移的計算機硬件教學改革
計算機硬件教學要求學生利用軟件技術設計出能運行自己系統的計算機。這個任務要求學生自主完成，通過學習遷移，激發學生的潛能。學生自主完成學習的遷移，需要對計算機硬件教學進行改革
2．1以學生“計算思維”為核心的教學體系構建
計算思維強調的是計算模型的抽象以及計算過程的自動化，因此，硬件的“計算思維”也就體現在問題求解的部件及計算模型建立和自動處理序列的實現。這種能力的遷移離不開科學的教學體系支持，離不開教學過程諸要素，也離不開知識結構、教學內容、教學方法、教學過程設計和教學效果評價的有機結合。第一，授課前，細化課程間的教學脈絡，抽象出技術應用模型、問題求解可計算性模型和規范化的方法論，突出教學層次性，修訂了教學大綱、教學內容和實踐環節。第二，授課中，規范課堂教學中選用的例子，將抽取的數字系統設計與分析的方法融入每一個實例，有意地訓練學生硬件級進行問題描述、設計算法、評價結果的能力。實驗教學中，開發實驗素材采取驗證性與設計性實驗并舉的教學模式。驗證性實驗引導學生掌握基本原理和基本技能，熟悉開發工具；設計性實驗以項目驅動模式要求學生通過閱讀文獻，自己設計選題，寫出設計方案，編寫具體代碼，自己調試并解釋運行結果。第三，考核中，實驗與綜合題目相結合，考查學生的應用能力。
2．2以學生為中心的教學方法的改革
以學習遷移理論為指導，學生的學習過程是一個積極主動、自我遷移的過程。在教師的教授和學生的學習過程中，讓學生做課堂的主人，積極參與知識傳授的過程和學習遷移的過程，培養學生的自我學習能力，有助于學生掌握知識點，進行正確的遷移。
2．3注重實踐教學
學習的目的在于應用，是把學習的知識、技能遷移到新的情境中解決問題，計算機硬件課程要求學生將課堂所學的理論、技能遷移到實際系統的研發中，達到學以致用的目標。以數字邏輯課程設計為例，首先，選取的題目全部來自現實生活，如多功能計算器、交通燈控制器、空調控制器、洗衣機控制器、自動售貨機、電梯控制器等。其次，明確要求底層用硬件描述語言實現，頂層采用原理圖實現。第三，指導教師督促學生按照軟件工程的思想規范化地開展工作，從需求分析、功能模塊劃分開始明確任務、解決步驟、部件設計、原理圖設計和成果驗收。最后，學生撰寫實驗報告。
2．4構建多元化的教學評價體系
學生學習效果一方面來自實驗的成功，另一方面來自教師客觀、積極、肯定的評價。鼓勵學生去挖掘自身的潛力、克服學習的困難是教學的首要基本點?？茖W的評價機制在客觀評價學生能力的同時應鼓勵學生的學習熱情。教學中，采取理論考試、實驗報告、科技作品等相結合的多元化教學評價策略，同時融入形成性評價并及時反饋給學生，通過學習態勢的感知進行學習調整。
2．5鼓勵學生積極參加第二課堂
第一課堂是基礎知識的積累，第二課堂是基礎知識的拓展與運用。計算機硬件的學習應當把課堂知識遷移到各種技能競賽、作品設計等活動中，依托第二課堂的活動，為學生的技能展示提供一個平臺，學以致用，用以創新。只有讓學生將所學知識用于實踐，才能達到學習遷移的目的。
3結束語
篇5
【關鍵詞】語言標記 壯語 母語遷移
【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A
【文章編號】0450-9889（2017）02C-0065-03
一、語言標記性和母語遷移
中介語的理論是從一個嶄新的語言角度來研究二語習得，而其中的“遷移”更是國內外語言學重要論著關注的問題。功能類型學對二語習得中母語遷移研究有著重要的貢獻。格林伯格（Greenberg）認為語言普遍性建立在語言類型學研究的基礎上，世界上的各種語言中，相對于更普遍更有規則的形式來說，有的語言形式更不尋常更難。更基本、更自然、更常見語言成分是無標記的，相反則為有標記的。標記性的概念在語言習得領域被用來解釋遷移現象。埃利斯（Ellis）概括了標記在母語遷移方向的作用，具體為：母語是無標記，目的語也無標記，中介語表現為無標記；如果母語為無標記，目的語有標記的，就會發生遷移現象；母語是有標記的，目的語無論有無標記，都不會產生遷移現象。母語規則發生遷移必須滿足的基本條件是該規則在母語中很常用。?？寺捎酶窳植竦臉擞浉拍钐岢鰳擞浶圆町惣僭O。?？寺‥ckman）認為：相對有標記，無標記的分布更廣。如英語的冠詞“a，an”中“an”相對于“a”的使用范圍更窄，更復雜，所以“an”是有標記的而“a”無標記。有標記的語言成分比無標記的語言更難習得，而且標記程度對應著語言的難易程度。標記程度越低就越容易習得，而且習得就會越早。蔡金亭根據語言標記性假設對二語習得困難或母語遷移將出現的區域進行了預測。語言標記性假設還可以說明困難的相對程度。他指出并非母語和目的語之間的所有差異都會導致困難和遷移，只有當目的語成分的標記性更強時語言差異才會引起遷移。
語言標記理論可以較好地解釋當母語和二語之間有差異時，為什么有的差異會造成學習上的困難，而另一些則不會。中介語是一個完整的語言體系，它表現在語音、詞匯、語法、語用等各個層面。國內外專家學者也就標記性和母語遷移進行了研究，如寮菲{查了英-漢中介語中發生母語遷移的情況，并證明了標記性差異假說；王蕾和陳俊對中國學生由于英漢語言標記差異造成的母語遷移進行分析，解釋語言標記性和語言遷移的關系等。但他們都是關注漢語和英語之間遷移的研究，關于少數民族語言如壯語和英語之間的研究卻是空白。利用語言的標記性來比較研究壯語和英語的遷移現象，預測壯語為母語的習得者學習英語可能出現的困難，更好找出困難的原因，這對提高少數民族學生的英語學習水平，體現教育的公平具有積極的意義。本文在語言標記的理論基礎上，通過壯語與英語的句子結構比較以及壯語與英語的詞進行研究比較，旨在分析壯語和英語之間的異同和語言遷移的關系。
二、壯語和英語的詞法和句法比較
（一）壯語和英語的詞法和句法特征
壯語和英語的詞法和句法非常復雜，本文主要從壯語和英語的語序（修飾成分和中心詞的語序結構），壯語和英語的句法功能比較（可充當主語、謂語和賓語的成分進行比較）進行分析比較研究。
1.壯語與英語的語序比較
修飾成分和中心詞的語序結構：壯語屬漢藏語系壯侗語族壯傣語支，英語屬于印歐語系。分屬兩個不同語系的壯語和英語，它們的語言形式差異很大，但兩者之間又有著某些相似之處。盡管由于生活、經濟和文化等方面長期影響和融合，壯語受漢語的影響非常大，但壯語依然保持著它作為一種語言的本身特征，具有完整的語音、詞匯、句法等體系。漢語的結構主要形式是“修飾成分+中心成分“這種結構，如：藍藍的天空（修飾詞+中心詞）、努力地工作（修飾詞+中心詞）。但古漢語中，中心詞+修飾成分也常見，如“馬之千里者（能日行千里的馬）”。從以上的例子可以看出：現代漢語中，無論是形容詞修飾名詞或副詞修飾動詞，其修飾成分常見于中心詞之前。壯語在修飾成分和中心詞的語序結構上明顯不同于漢語。比較壯語和英語的修飾成分和中心成分的語序結構如下。
第一，在壯語里，形容詞修飾名詞時，壯語名詞在前，形容詞在后（區別于漢語）。英語的修飾成分可放中心成分前或中心成分后。例如：
壯語：byoem henj （黃頭發）
頭發 黃色
haeuxbieg （白米）
米 白
liengjndaem（黑傘）
傘 黑
英語：yellow hair（修飾詞+中心詞），something new（中心詞+修飾詞）， an interesting film（修飾詞+中心詞）， something interesting（中心詞+修飾詞），he was“the first to arrive”（中心詞+修飾詞）等等。
第二，壯語疑問代詞與名詞結合時，位置在名詞之后；英語的疑問代詞在前；壯語指示代詞位置在量詞后。例如：
壯語：buh maz（什么衣服）
衣服 什么
vunz gizlawz（哪里人）
人 哪里
fag cax haenx（那把刀子）
把 刀 那
英語：which country（哪個國家），whose book（誰的書），that knife（那把刀）等等。
從以上例子可以看出：壯語和英語在修飾成分和中心成分的語序結構既有相同之處也有不同之處。根據語言標記理論，中心詞突出是常見的、普遍的一種語言形式，所以壯語和英語在修飾成分和中心詞的語序結構上屬于無標記。
2.壯語和英語的句法功能比較（主要從可充當主語、謂語、賓語和定語的成分進行比較）
第一，主語。壯語在一定條件下，主語可以由動詞或動詞性詞組、形容詞（形容詞性詞組）或主謂詞組充當；英語的主語往往用名詞或名詞性短語或名詞性從句充當。比較如下：
壯語：Ndwn dwk mbouj doengh hoj dangqmaz.（站著不動很難。）
Vaiq hix mbouj dwg，nguh hix mbouj dwg.（快也不是，慢也不是。）
Saw yawj lai gyaeuj dot.（書看多了頭疼。）
壯語中第一個例子使用“Ndwn dwk mbouj doengh站著不動”動詞性詞組充當主語；第2個例子用“Vaiq快”和“nguh慢”形容詞來充當主語；第三個用“Saw yawj lai書看多了”主謂詞組充當主語。
英語：The film is interesting.
Seeing is believing.
What he said is right.
從以上例子看到，英語中“the film”，“seeing”和“what he said”都是由名詞或名詞性從句充當，其詞性的語法功能是確定的、一致的。而充當壯語的主語的詞性靈活，多變。
第二，謂語。壯語中，形容詞或形容詞性詞組可充當謂語，名詞、代詞和數詞等也可以充當謂語。在壯語判斷句中，一般無需系詞“是”的幫助，直接用名詞充當。而英語的謂語只能由動詞或動詞短語充當。比較如下：
壯語：Ngoenzlwenz nit，ngoenzneix haemq raeuj.（昨天冷，今天較暖和。）
Ndaw gyausiz seuqsatsat.（教室里干干凈凈的。）
De ginsiyanj.（他近視眼。）
Ngoenzcog sam nyied sam.（明天是三月三。）
第一個例子中，壯語是使用形容詞“nit冷”和“raeuj暖和”充當謂語；第二個例子用“seuqsatsat干干凈凈”充當謂語；第三個例子用“ginsiyanj近視眼”充當謂語；第四個例子中由于壯語判斷句中，一般無需系詞“是”的橢，所以直接用“sam nyied sam三月三”來充當謂語。
英語：It was warm yesterday.
He has finished the job.
The classroom is clean.
英語中的第一句用系動詞+表語（名詞充當表語）的結構充當謂語；第二句用“has finished”動詞來充當；第三句使用了系動詞+表語（形容詞充當表語）的結構充當謂語。三個例子都明顯地體現出英語中動詞或動詞短語充當謂語的特征。
第三，賓語。壯語有謂詞性賓語，也就是說表示人的心理活動結果的謂詞性詞組可以做賓語；而英語要求用名詞性的詞、短語或句子充當。比較如下：
壯語：Gou siengj gwn vanj raemx ndeu.（我想喝一碗水。）
De ngeix guh gijmaz saeh ngoenzlwenz.（他回憶昨天做了什么事。）
De loqraen miz vunz heuh.（他夢見有人叫。）
在這些例子當中，第一句用了謂詞性的詞組“gwn vanj raemx ndeu喝一碗水”充當賓語；“guh gijmaz saeh ngoenzlwenz昨天做了什么事”充當賓語；最后一句“miz vunz heuh有人叫”也是使用謂詞性的詞組充當“loqraen夢見”的賓語。
英語：I want to drink some water.
He recalled what he did yesterday.
Mary bought some books the day before yesterday.
第一個例子是用非謂語不定式短語“to drink some water”充當賓語；第二個例子“what he did”名詞性從句做謂語動詞recalled的賓語；第三個例子謂語“bought”的賓語是名詞短語“some books”。
第四，定語。壯語的定語分為修飾性定語和限制性定語。修飾性定語多由形容詞或形容詞性詞組充當；限制性定語多由代詞、名詞、名詞性詞組、動詞或動詞性詞組充當。英語的定語由形容詞、形容詞性詞組或定語從句（也叫關系從句或形容詞從句）充當。比較如下：
壯語：De daenj diuz buh moqsupsup ndeu.她穿件嶄新的衣服。
Aen mak henjrwgrwg neix.這個熟透了的果子。
Lwgsawz dumq ndei gwn raixcaix. 煮的白薯很好吃。
第一個例子“moqsupsup嶄新的”形容詞充當定語；第二個例子中“henjrwgrwg熟透的”也是形容詞充當定語；第三個例子用動詞“dumq煮”動詞充當定語。
英語：This is a very important meeting.
I’d like to show you something interesting.
The boy whom you saw yesterday is here now.
篇6
關鍵詞：普遍語法認知策略無知假設最小方案
世界上雖然存在著多種語言，但每種語言的學習與掌握方式卻有著相通之處，所以語言的學習過程中也經常運用到遷移理論，也即通過已知知識去掌握未知知識的過程。語言遷移又分為兩種情況，一是負向遷移理論，二是正向遷移理論。負向遷移理論也叫干擾，是由于在學習外語中對母語規則的生搬硬套造成的錯誤或者不恰當形式。正向遷移是母語有利于促進外語學習和掌握的現象，我們從以下四個方面來分析：
一、普遍語法的內涵和應用
普遍語法的正向遷移可以加深對所學習外語的深層理解，從而把握住語言學習的關鍵部分。人類世界中有很多語言類型，大部分語言從表面看都是毫不相干的，但是仔細研究語言的語法就會發現語言的相互差異性及其有限，更多的是一種相通性，這也是我們能在一定程度上根據已經掌握語言語法去學習另一種語言語法的原因。普遍語法的內容有所有語言都使用有限的離散語音，在此基礎上再組成單詞和句法成分，用有限的單詞和句法成分又能組成無限的句子。每一種語言的構詞法和語法之間都有一定的交集存在。學習語言的過程中，我們有意無意之中就運用到了已知語言的語法規則，或運用到了語言間存在共性的語法部分。
在英語教育中，我們可以通過對普遍語法的學習有效掌握英語和漢語兩種語言的結構對應關系，將漢語的語法知識遷移到英語的學習中，對比加深記憶，并有效理解不同的語言現象背后的相通關系，提高學生英語理解和認知能力。例如在教學過程中，教師要注意引導學生去發現和觀察英語句法成分和語法成分的構成與漢語的異同，并鼓勵學生舉一反三，不斷提高英語遣詞造句的能力。
語音的初期練習方面也可以根據相似的讀音來記憶英語的讀音，熟悉之后可以引導學生按照標準的發音方式糾正英語的讀音，這樣能練就比較地道的英語發音。
二、認知策略的內涵與應用
認知策略是語言的學習和實際運用的重要組成部分。語言學習觀念對整個學習過程有著深刻的影響，如果我們認為母語對外語的學習具有干擾作用，那我們就會有意識地排斥母語在外語學習中的有利因素，發揮不了已有語言知識的積極作用。反之我們將母語對外語的學習作用看做是一種輔助認知方法，或者是一種語言策略和調解，那么我們就能很好地發揮母語的積極作用，有效幫助我們盡快掌握外語的語言知識和技能。
在英語的教育中我們可以一邊梳理漢語的語言知識，一邊講解英語的語言知識，運用比較教學法，突出英語和漢語的相關性。這一點在基礎詞匯的認知上十分有效。不同國家的人對世界萬事萬物的認知都有相似點，這包括所用詞匯的性質和語言描繪的順序，因為人類的活動都基于一定的生活經驗和生產順序上。英語和漢語的文化背景與思維方式雖然有一定的差異，但基本的道德認識和人論思想卻又有一致性，所以兩種語言中的凝固詞通常的順序都是相同的，遵循一種線性發展路徑。我們在英語詞匯教學中，應該鼓勵學生巧用這些內在規律去記憶和推斷英語詞匯，根據已知的漢語詞匯去擴大英語的詞匯量，比較著記憶又不覺得枯燥乏味，還能提高學生對外語學習的積極性，從而也提高了教學效率。
三、無知假設的內涵與應用
正向遷移中的無知假設的大概內容是，在學習外語中，我們會根據母語的習慣來推測外語的知識和運用技巧，這能暫時彌補外語知識能力不足以應付溝通的需要，求助于已有知識可以提高外語學習的效率。
我國的英語語言環境較弱，進行跨文化交流的機會也相對較少，很少應用到英語口語，即使學了十幾年的英語也還停留在啞巴英語的階段，所以有意識地創設語言環境是英語教學的重要內容。在漢語交流中我們可以隨時思考如何進行英語的轉換，以促進英語語言的使用意識。教學過程中可以多組織一些用英語交流的活動，假設自己身處于純英語的環境中，克服實際交流的思維障礙。對于英語口語中出現的錯誤要引導學生加以正確認識，多數情況下是漢語思維習慣的影響，而不是智力水平的欠缺，勿打學生學習英語的積極性，教師要及時糾正學生的表達錯誤并曉之以理，逐漸提高語言學習的自信心。
四、最小方案的內涵與應用
正向遷移中的最小方案可以削弱母語對外語學習的干擾程度，重視學習過程的普遍性，弱化母語的作用，這就需要對母語和外語的基本語言情況進行有效的梳理和存儲，在比較學習法中強化和突出外語的語法功能和相關知識，也就相對弱化了母語的功用。
最小方案在英語寫作教學中的作用更加突出。使用漢語的人們用英語進行寫作的時候都會受到漢語思維的影響。漢語思維的遷移能夠對英語語篇的邏輯構思和分析起到一定的中介作用，即我們通常是用漢語的語法句法形式來調遣英語的單詞和句法成分，短期內可以掌握英語寫作的基本構成，但英語寫作水平得不到應有的提高，所以要將漢語的思維的影響降到最小，不是壓制漢語思維的作用，而是培養對漢語思維和英語思維差異的理解力和敏感度，在寫作中能夠進行迅速的思維轉換，轉換的速度越快，越不容易體現出漢語思維的而影響力，最終就能徹底進行英語邏輯的思考，這是正向遷移的學習效果。
總結：
綜上所述，我們可知，正向遷移理論在英語教育中有著重要的作用，它不僅給教師提供了一種可行的英語教育具體方法，而且有助于學生的學習和接受，并促進學生自學能力的提高，所以，在教學過程中，注重領會正向遷移理論的關鍵點，并恰到好處地融入到具體實踐中可收到事半功倍的教學效果，值得我們進一步借鑒和探究。
參考文獻：
[1]文旭．詞序的擬象性探索[J]
篇7
關鍵詞：遷移理論 數學課堂教學 立體幾何
中圖分類號：G64 文獻標識碼：A 文章編號：1673-9795（2014）02（a）-0092-02
在充分理解了促進學習正遷移能力的教學原則后，教師就要把這些原則真正運用到教學中去，在每一項教學活動中都要注意創設和利用有利于積極遷移的條件和機會，盡量消除或避免不利因素，把“為遷移而教”的思想運用到教育活動中去。下面通過兩個案例來說明。
1 案例一：棱柱、直棱柱、正棱柱的概念介紹
在中學立體幾何里我們學習了下列幾個概念：棱柱、直棱柱、正棱柱。在知道了棱柱的概念后介紹直棱柱：側棱垂直于底面的棱柱；然后介紹正棱柱：底面是正多邊形的直棱柱?？梢钥闯觯诮榻B直棱柱時就不再去說關于棱柱的概念，而是在棱柱概念的基礎上加一個“側棱垂直于底面”即可。在介紹正棱柱時也不去說棱柱，就直接在直棱柱的基礎上加一個“底面是正多邊形”的條件就可以了。每一個新概念的介紹都以學習過的知識為依托，一層一層的疊加，這就是先前的學習對后繼學習的影響，那么這樣介紹有些什么好處？
第一，概念的介紹比較簡單，相鄰兩個概念之間跨度小，通俗易懂，學生容易接受，從而避免學生對學習產生不良的情緒。
第二，學生在學習到直棱柱時就明白了，直棱柱是棱柱的一種特殊情形，要是直棱柱，必須先是棱柱。也就是說他們的共同成分就是：都是棱柱。同樣正棱柱也是直棱柱的一種特殊情形，它們的共同成分就是：都是直棱柱。在直棱柱的基礎上滿足“底面是正多邊形”這樣一個條件才是正棱柱。了解了知識之間的共同的本質屬性，學生就容易從習得的概念遷移到新的概念中去。
第三，能夠培養學生的邏輯思維，給學生學到的知識組建一個良好的結構，有利于學生對知識點進行總結概括，有利于學生在學習新的知識或者解決新問題時發揮積極的遷移作用。
第四，學生在學習過程中能夠認識到所學習的知識對以后的生活和學習的重要意義并能聯想到當前知識可能運用的情境，有助于他們在以后的具體情境中運用已有的知識去學習和解決問題。
2 案例二：直線與平面垂直的判定定理
引入：
師：直線和平面是否垂直，可以直接用定義來檢驗，但是我們每次都根據定義去證明直線與平面內的任意一條直線垂直，顯然是很麻煩的。
（解說：下面通過直觀實例使學生發現定理）觀察我們的教室，兩個相鄰的側面墻之間有一條交線AF，地面ABCD表示一個平面（如圖1），那么怎樣證明AF垂直于平面ABCD？
（解說：用“教室”這個實例比較直觀，能很好的把學生引入到情境中去，再結合理論講解，這就使學生脫離了完全的抽象理論，讓學生把握其實質，也能調節學生的學習情緒，有利于遷移的產生。）
已知：，，AD∩AB=A，AFAD，AFAB
求證：AF面ABCD
分析：要證明AF垂直于平面ABCD，根據定義，就證明AF垂直于面ABCD內任意一條直線，這需要先設m是ABCD內任一條直線，再證明AF垂直于m即可，由于已知AD交AB于A點，所以可以從AF、m都過A點的情況證起，然后推廣到其它情況。
引導學生證明（略）。
（解說：對定理之間的轉化要突出轉化的思想，即將線與面轉化為線與線的關系，反映了立體幾何的特點：立體幾何是平面幾何的發展。一方面要從平面幾何向立體幾何前進，另一方面又要以平面幾何為依托，并常常將立體幾何問題轉化為平面幾何問題來解決，體現了學科結構的特點。同時讓學生在教室這個真實的情境中觀察，增加了學生的感性認識，再從這種感性認識逐步上升為理性認識。）
師：這樣我們有了直線和平面垂直的判定定理。如果一條直線和一個平面內的兩條相交直線都垂直，那么這條直線垂直于這個平面。（板書）
強調定理中“兩條”和“相交直線”這兩個條件的重要性，可舉下面兩個反例，加深學生的理解。如：將一塊木制的大三角板的一條直角邊AC放在講臺上演示，這時另一條直角邊BC就和講臺上的一條直線（即三角板與桌面的交線AC）垂直，但它不一定和講臺桌面垂直。還有在講臺上放一根平行于大三角板直角邊AC的木條EF，那么三角板的直角邊BC也垂直于EF，但它不一定和講臺桌面垂直。
（解說：對學生習得的知識進行整理，防止學生對知識的理解出現“誤差”，避免負遷移的產生。）
引導學生完成一到兩個例題。
（解說：初步運用，提高能力。）
師：這節課，我們學習了直線和平面垂直的定義，但是我們在證明直線和平面垂直時是證明直線和平面內的直線垂直，把直線和平面的關系轉化成了直線和直線的關系。也就是說：要證明一條直線和一個平面垂直，就直接證明這條直線和這個平面內的兩條相交直線垂直就可以了。把一個復雜的問題簡單化，用以前學習的知識來解決新問題。大家要注意的是，平面內的兩條直線必須是相交的，而不能是平行的。同學們回想一下，前面我們學習了直線和平面平行，今天我們學習了直線和平面垂直。那么我們在證明這兩個內容的方法上，有什么共同點？
（解說：引導學生回憶“直線與平面平行”的知識點，并對“直線與平面平行”與“直線與平面垂直”這兩個知識點進行比較，發現它們的共同點：都是將直線和平面的關系轉化為直線和直線的關系來解決。加強了知識點之間的聯系，同時也對這些知識點進行一個總體概括。）
師：同學們是不是就想到，以后遇到關于直線和平面的問題都可以轉化為直線和直線的關系來解決呢？大家遇在到這樣的問題時，不妨想一想。
（解說：引導學生形成對知識點之間進行歸納總結的意識。）
從以上兩個案例可以看出，在立體幾何這樣一個抽象內容的教學中，教師適當的運用遷移理論，可以使學生較容易的從平面幾何向立體幾何前進，發生明顯的遷移現象。當然，這就需要教師對課堂進行精心設計，也要求教師具有高超的教學技巧和過硬的專業素質。
3 結語
根據對遷移理論的研究本文提出了“為遷移而教”的教學思想，對教師的教學原則提出了一些建議，并通過案例進行說明，為今后的教學工作提供了可以設計的內容?？傊瑸槭箤W生真正做到“為遷移而學”，教師在對他們的學習指導上應采取如下一些教學措施。
（1）在學習內容上要將同類的和類似的內容歸納在一起安排教材，并使學科內容盡量地接近生活，因為學以致用也可促進遷移。
（2）對學生既要進行學科知識和技能學習的指導，更要重視概括方法、思維方法、應用原理方法和研究方法的教授。
（3）最好是盡量完滿地結束先前的學習之后，再轉入下一步的學習。學生具備了優良的認知結構，新課題的遷移才能順利進行。
（4）學生的思維定勢和學習方法心向會影響遷移。因此，學習開始時，最好首先要指導學習方法的學習，以培養學會抓住和分析課題的本質特征，并在新的課題情境中靈活運用原理解決問題的能力。
（5）智力、能力高的學生容易產生正遷移，反之，則易形成學習障礙。所以必須因材施教，以使不同水平的學生都產生水平不同的遷移。
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篇8
關鍵詞：高職；實訓遷移；模式；應用
中圖分類號：G712 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2013）36-0158-02
“因素類同遷移”實訓理論模式，對改變高職學生“會考試”，“不會做事”，“高分低能”，“有分無能”的現狀，變傳統的學科應試體系為技能型應用培養體系，提升高職學生職業能力起著至關重要的作用。這一理論模式有其產生的理論根源，有其明確的內容范圍以及重要的應用價值。
一、“因素類同遷移”實訓理論模式的理論根源
所謂“因素類同遷移”實訓理論模式是指受訓人在實訓基地所運用的設備、環境、條件和承擔的任務與其參與企業職業崗位工作后的設備、環境、條件和承擔的任務基本相同和基本相似，從而使受訓人將其在實訓中所學的知識與技能遷移轉化為實際職業能力的基本理論或模式。“因素類同遷移”實訓理論也可稱之為“同因素理論”或“同因素遷移理論”，它是行為主義學習理論中最有代表性的學習遷移理論，19世紀末，由學者桑代克提出。桑代克等人認為，經過訓練的某一官能并不能自動地遷移到其他方面，只有當兩種情境中有相同要素或共同要素時才能產生遷移。相同要素也即相同的刺激與反應的聯結，刺激相似而且反應也相似時，兩情境的遷移才能發生，相同聯結越多，遷移越大。共同要素理論在當時的教育界起到了一定的積極作用，它使學校脫離了那種在形式訓練影響下不考慮實際生活，只注重所謂形式訓練的教學狀況；學校在各方面開始注意應用學科，教學內容的安排也盡量與將來的實際應用相結合。行為主義學派除提出“同因素說”和“形式訓練說”的學習遷移假設外，其基本的代表性的理論還有“強化理論”、“社會學習理論”、“目標設定理論”、“期望理論”等。行為主義學派理論對于高職學生綜合實訓遷移有一定啟示：它強調實訓目標要明確；強調實訓中應激發受訓人的學習動機；應結合實踐反復訓練；實訓的內容有邏輯和可操作性；強調“因素類同”可促進知識的遷移；尤其是對技能性實訓設計更有其借鑒意義。
二、“因素類同遷移”實訓理論模式的主要內容
“因素類同遷移”實訓理論認為，實訓成果的遷移最容易發生在各類相同的因素之間，而且相似的因素越多，實訓學習的成果遷移轉化的可能性就越大。在實訓中要想取得最高效益的實訓成果，那么，其實訓學習的任務、設備、材料、環境等都要與實際工作的任務、設備和環境有著極大的類同性和相似性。同因素的相似性和實踐模式的主要內容表現在以下幾個方面：
1.實訓遷移中的設備和環境與實訓成果的關聯性。實訓遷移中的設備和環境與受訓人未來的工作設備和環境一致，或基本類同，那么綜合實訓成果就能得到穩定的、快速的遷移轉化。例如，文秘專業學生實訓室的布局，應包括實訓辦公室內的布局，秘書工作涉及的外部機構的場景布局，還有主要設施及辦公用品等等。下面僅以會議室的布局為例，說明秘書專業學生對會議室的布局的直觀認識。如圖所示：
文秘專業學生在實訓中，有了對會議室布置的感性、直觀的認識和了解，以及對會議室布置性質、各種設備使用的把握，當文秘專業的學生畢業后就業于企業，那么，學生對會議室的布局和布置及其設備的運用，就能駕輕就熟，實訓成果就能很快的轉移到職業能力中去。
2.綜合實訓中的工作任務與實訓成果的關聯性。綜合實訓中的工作任務與受訓人未來工作任務項目、工作性質相似或基本類似，那么，綜合實訓成果的遷移轉化則更加容易、更加得心應手。例如，某旅游專業學生，在實訓中組織一行人去北京旅游，這位學生當導游。一方面，他要了解北京的地形、地貌、風土人情、歷史文物等；另一方面，他還必須學會購票、乘車、住宿、餐飲等組織協調活動；此外，他還要把握人際關系藝術、演講藝術等。在實訓中，他學會了“導游”的職業技能。當他被分配到某旅行社工作時，第一次帶團也是去北京旅游，那么，他的實訓成果的轉化和遷移就十分容易，因為實訓中的任務、條件與參加工作后的任務和條件基本一致和類同，所以，綜合實訓給他帶來了適應工作崗位的良好效果。
3.實訓遷移中受訓人的專業技能與實訓成果的關聯性。實訓遷移中的受訓人專業技能與受訓人到企業上崗所從事的專業與技能一致，那么，綜合實訓成果就會達到“近遷移”的最佳效果。因為人們可以將實訓中所學習的內容直接應用于崗位實際工作中去。例如，人力資源管理專業的學生，在實訓遷移中具備了人力資源管理的職業能力和技術，學生就可以將綜合實訓成果直接遷移到企業人力資源管理工作中去，工作中可能得心應手。如果企業將該學生分配到財務部門從事財務會計工作，在專業技能上相悖，那么學生必然在工作中遭受挫折。
4.綜合實訓心理要素與實訓成果的關聯性。綜合實訓心理要素與實際工作心理要素相似，那么實訓成果的遷移轉化效果也比較理想。心理要素包含的內容比較廣泛。如氣質、性格、能力、理想、信念、動機和追求等。綜合實訓中，學生應認識了解各類心理要素的特征和表現，在未來的工作崗位上，去應對不同個性心理的人群。這種實訓成果的遷移轉化，對實際工作是很有意義的。例如，營銷專業的學生，在校期間還未從事過銷售工作，在綜合實訓中，某學生扮演營業員的角色從事銷售工作，指導教師有意安排與那些愛發脾氣、愛挑剔、愛吵架的顧客面對面地進行銷售工作，他積累了化解矛盾沖突的銷售藝術和技巧。那么，當他畢業后分配到商店搞營銷工作時，他仍然會遇到銷售工作中的矛盾沖突，這樣，他就會有經驗應對這種局面，這就是心理要素相似性引起的實訓成果的遷移和轉化。
“因素類同遷移”實訓理論的內容還可以從多方面、多層次、多過程表現出來，它是實訓遷移的一般規律，把握這一規律，有助于高職學生職業能力綜合實訓遷移效果的提升。
三、“因素類同遷移”實訓理論模式的應用價值
“因素理論”對于高職學生職業能力綜合實訓遷移活動有著重要啟示，對于綜合實訓成果的獲得有著重要意義和應用價值。
1.綜合實訓崗位工作環境的仿真度高有利于受訓人快速進入職業角色。從崗位工作的環境上考慮，在綜合實訓遷移中，受訓人只有充分認識和了解所學知識和技能應用的時間、地點、條件、設備等，以便在未來的職業崗位上，能更快地進入職業角色，更有效地運用和操作各類設備。如果能夠模擬不同的崗位角色，就能通過崗位的職責和任務，體會不同時間、地點和工作環境對職業能力的不同要求。因而，在綜合實訓中，要注意了解實訓中與實際崗位工作中的環境、設備等實物的相似性，這是高職學生職業能力綜合實訓遷移的基本要求。
2.綜合實訓崗位工作任務的仿真度高有助于受訓人完成職業任務。從崗位工作的任務上考慮，首先，讓學生明確企業各實際崗位工作的職責與職能及所需要的技能，以便在實訓中有針對性地設計訓練任務和訓練內容，保證訓練中崗位任務的類同與相似，以達到實訓成果轉化的目的。例如，在防暴警察的實訓中，不僅從環境上模擬人質挾持的各種情況和表現，而且更為重要的問題是，讓學生提出解救人質的行為方案和計劃，然后有效地、安全地完成人質的解救任務。當學生成為警察后，在大街上真正遇到人質挾持局面時，他們就能運用在實訓中提出的各種行動方案和計劃，以完成人質解救的任務。這里，無論是實訓，還是實際工作，其崗位工作任務類似相同，實訓最終效果容易達到。
3.綜合實訓崗位工作專業技能的仿真度高有助于受訓人提升專業核心能力。從崗位工作的專業技能上考慮，在實訓中，仿真系統的選擇和建設，要求具有再現企業實際的真實性、專業性和可操作性系統，只有兩者的一致和類似，學生通過訓練才能取得一定實訓成果，才能在實訓中培養專業核心能力。
當然，“因素類同遷移”實訓理論模式，也不可避免地存留著行為主義學派學習理論的許多弱點，如機械性、不變性以及過分強調外部因素的作用等，這些都是應該在實訓中要糾正的。總之，“因素類同遷移”實訓理論模式有著重要的實踐價值，它廣泛地應用于高職學生各專業的綜合實訓遷移過程。例如，案例學習、商業游戲、角色扮演、職業模擬、模擬訓練等，都遵循“同因素遷移理論”模式的訓練規律，為培養人才的實際技能起著不可忽視的重要作用。
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一、語言遷移理論的發展
遷移（transfer）：根據教育心理學原理，是一種學習對另一種學習的影響。語言遷移成為第二語言習得和語言教學領域中的重要研究課題至少已有一百年的歷史。第一階段，20世紀50和60年代，語言遷移在二語習得理論中占有重要地位，是對比分析的理論基礎。第二階段，從60年代末到70年代，由于喬姆斯基普遍語法觀點的影響，許多語言學家對對比分析假說和語言遷移理論紛紛提出異議，遷移在外語學習中的作用被貶低。第三階段始于70年代末、80年代 初，遷移再次成為語言教學領域的熱門話題，人們從心理、語言及社會的角度去深入和全面探討遷移在外語學習中的作用。根據Gass 和Selinker編著的《語言學習中的語言遷移》一書的統計，對“語言遷移”至少有17種說法。
語言遷移理論Jarvis和Pavlenko定義為“一個人關于一種語言的知識對他另一種語言的知識或使用產生的影響”。語言遷移有正、負之分：如果母語的語言規則和目標語是一致的，那么母語遷移會對目標語有積極影響，即正遷移如果母語的語言規則和目標語不一致，那么母語遷移對目標語的影響是消極的，即負遷移。
在外語的學習中，對比分析認為，通過對比可以預測那些引起學生未來學習困難的項目和可能犯的錯誤；當本族語與目的語的語言項目的相同時，本族語的影響是有益的，學習就顯得容易；當本族語與目的語的語言項目不同時，本族語的影響是有害的，學習就感到困難。在外語學習中，語言學習中的遷移可能是積極的，也可能是消極的。學過拼音的人在借助母語拼音進行英語語音的學習上也有促進作用即母語的正遷移作用，因此在教學中要充分利用母語的正遷移作用。
二、小學生英語語音學習中的遷移現象
（一）漢語與英語語音的聯系
1.英語與拼音大致相似的輔音
/b/ /p/ /m/ /f/ /d/ /t/ /g/ /l/ /n/ /k/ /h/ /r/ /s/，其在書寫形式上與與拼音輔音b，P，m，f，d，t，g，k，h，r，S完全一樣，發音方法也基本一致。但拼音對每個因素都加了尾音。只要在拼音中把尾音去掉，就可得到其在音標中的大致正確讀音，為漢語對英語學習正遷移奠定基礎。
2.英語與漢語大致相似的元音
比較發現。部分拼音韻母和英語元音在發音上十分相似，包括a與/a：/和/a/、e與/e/、ai與大口e和/e/、OU與/au/、i與/l：/和u與/U/和/u：/。在語音教學中可讓學生利用拼音的正遷移作用.輕松自如地掌握這些英語音標。當然也有發音差別較大的音素.比如./ei/和/ai/和/au/等，前一組為雙元音。后一組為輔音。這些雙元音中單獨的音素在拼音中都能找到相似發音.可以提醒學生用前面同樣的方法學習。此類聯系為下面漢語基礎對英語學習的正遷移打下基礎。
（二）拼音對英語語音的正遷移
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關鍵詞：遷移理論；教學實踐；高中數學
本文主要討論數學教學中的遷移規律，并對其影響高中階段數學學習遷移的重要因素進行探討。結合教學實際提出了相應的培養策略，作為一線教育者應在素質教育大環境下將遷移理論與學科特點相結合，為學生建立良好的認知結構，促進學生遷移，最終提高教學效果。
一、遷移與高中數學
遷移作為一種學習對另一種學習的影響并廣泛存在于各個方面的學習中，其中包括知識技能和學習方法，可以作為學習的鞏固延續，也可作為深化提高；深入研究學習遷移對揭示學習規律和提高教學質量均具有重要意義。進入信息化時代后培養學生遷移能力顯得尤為重要，使學生能夠利用課堂所學解決新生問題，同時這也作為素質教育的重中之重。高中數學的學科特點表現為知識點的邏輯性、連貫性很強，又與實際生活緊密相連。義務教育階段要求運用數學思維進行思考，增強學生發現生活中的問題并提出問題的能力，培養分析和解決問題的能力。進入高中階段，數學學習中遷移作用更為明顯，通過遷移，學生所掌握的知識可以通過某種方式進行“連接”并發揮解決問題的作用。遷移作為先前學習的知識（或技能）對新知識（或技能）的學習與影響；同時伴隨知識（或技能）的增加，后繼所學習的知識也會對先前的知識（或技能）產生良性影響。這種影響在數學學習中表現得較為明顯，無論“小學階段的加減法對乘除法的影響”“中學階段的平面幾何對立體幾何的影響”或“高中階段函數對等差的影響”“數列通項公式”等，同時后繼知識也對之前學習產生良性影響，幫助學生梳理知識網絡，最終促進深化理解。
二、數學學習遷移研究
1.遷移實質
遷移作為學習中最基本的現象和教育目標，本身較為復雜，相關學者從不同角度、不同方法對遷移的形式進行探討，得到的相關結論也是各種各樣的。一般而言遷移的實質為概括，通過概括這一思維過程得以實現，這表明遷移也存在著正負兩種可能性。遷移這一現象是普遍存在于客觀事物中的，并且在各種遷移中也存在著聯系和制約。
2.數學學習遷移
教學學習遷移是數學學習中的一種現象，學生通過掌握的知識以某種方式進行聯系，在解決問題中得到相應的運用；吸收新的知識在某種程度上可以改變現有的數學認知結構，不同的學生對不同數學知識的各異組合形成了新的知識。數學學習是知識點相互作用和逐漸整合，長時間的學習和整理，會讓學生逐漸地、具有層次地提高自身認知能力。數學學習中“反函數與對數”“不等式與函數值域求解”“向量與空間角、距離”“一元二次方程與多元方程”都是數學學習中的正遷移現象。不僅如此，學習中同時把方程、不等式、函數等相關知識通過有機結合形成一個新的知識塊，最終解決一些實際問題。
3.影響高中數學學習遷移的相關因素
首先要明確一點，數學學習中的遷移并非自動發生的，可分為主觀和客觀兩部分。實現遷移需要學生對新舊知識進行分析，最終概括出共同的經驗，促進正遷移的進行。高中數學具有自身的思想方法，這作為數學活動中的基本觀點用以指導數學活動。高中階段的思想方法主要有函數方程思想、數形結合思想、分類討論思想、化歸與等價轉化思想。通過對數學思想的挖掘可以開啟學生的思路并提高學習效率，在這一過程中又能強化意識和提升原有思維品質。另外還應考慮學生自身因素，如“學生對數學的認知結構”“自身概括水平”“學習定勢”等。學生在學習過程中先前的某些知識，看似相同但本質存在一定差別，或者應該進行相應的變通，這時定勢將會產生干擾思維的作用，從而阻礙學生的正常遷移。教學中常見為函數學習。教師在教學過程中也具有一定影響因素，傳授知識的準確性和教學方案的設計都會影響學生能力的培養。
三、討論
日常教學實踐中應注意培養學習興趣激勵學生積極探索，促進學生大膽提出問題，研究并有效解決問題。除建立和諧的師生關系外，還可以通過良性刺激增大學生數學學習的積極性。盡量借助多媒體輔助教學進行視覺、聽覺等刺激，最終通過概念形成、解題和復習這一順序提高學生概括水平。教師應重視學生對基本概念和原理的理解，對數學思想方法進行培養；設計教學方案應注意在新知識的講解中聯系舊知識，這樣可提高學生的新舊知識的對比和區分能力，是吸收新知識和提高概括能力的重要條件；每個單元與章節的學習結束，復習工作又是對學生概括能力提高的一塊重點內容。復習中可以對知識結構進行梳理，對數學思想方法進行有效提取，增強學生的知識應用能力。
另外，也要考慮學生的數學認知結構是否完善。教學過程中要對學生的類比推理能力進行訓練，這樣可以揭示知識的潛在關系并解決新的問題。類比遷移的方法可以對不同的數學知識進行溝通，使學生腦子里形成一個更為完善的知識網絡，突破學習中的難點和加深對現有知識的理解。最后教學中的樣例選擇和教師的組織練習也是促進學生正遷移的關鍵。綜上所述，高中階段數學遷移具有重要意義，除了完成教學目標外，還要讓學生能夠做到舉一反三，運用所學去解決生活中的問題。高中階段的教學中運用學習遷移理論提高教師的教學水平，進一步理解教學內容為基礎，也豐富了教學模式。教師通過對教學過程的歸納與反思，促使遷移理論為自身升華。
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