遠程教育教師專業化發展路徑研究

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［摘要］教師作為“教育發展的第一資源”，與人才培養質量密切相關。遠程教育作為普通高等教育的重要補充，擔負著“應用型人才培養”的重任，教師的專業化發展至關重要。文章分析了遠程教育教師專業化發展緩慢及其影響因素，提出了以學習型組織理論為基礎，發揮學校文化氛圍的催化作用，通過打通教學與科研的主橋梁、創新教學團隊運行機制、強化教學反思、完善教師職后培養體系等多路徑促進和加快教師的專業化發展，對提高教育教學質量，確保遠程教育持續、健康發展，具有重要的現實意義。

［關鍵詞］學習型組織理論；遠程教育；教師；專業化發展

2018年1月20日中共中央、國務院出臺了《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》，這是新中國成立以來中央第一次專門出臺面向教師隊伍建設的文件。教師的發展與學生的發展是一個辯證的統一體，教師發展能更好地促進學生發展，放棄教師發展而追求學生發展，最終學生的發展也只能是空中樓閣。遠程教育是推動我國高等教育信息化、多樣化、終身化的重要形式，其教師專業化發展是教育改革的需要，是提高教育教學質量的關鍵，是遠程教育持續、良性發展的重要保障。

1學習型組織理論和教師專業化發展的內涵

學習型組織是指通過培養彌漫于整個組織的學習氣氛、充分發揮成員的創造性思維能力而建立起的一種有機的、高度柔性的、扁平的、符合人性的、能持續發展的組織［1］。這種組織具有持續學習能力，具有高于個人績效綜合的組織績效［2］。美國的彼得•圣吉博士是學習型組織理論的奠基人，在其1998年出版的著作《第五項修煉――學習型組織的藝術與實務》中重點闡述了“學習型組織”的五項基本技能修煉與實踐，即自我超越、改善心智模式、建立共同愿景、團體學習、系統思考，對優化組織管理帶來了一種全新的管理模式［3］。教師的專業發展是指教師個體在教育教學水平上的不斷提高，是教師內在素質結構不斷更新、演進和優化的過程［4］。它包括兩個方面的理解：一是教師的專業成長過程，主要關注教師在專業思想、專業知識、專業能力等方面不斷發展和完善的過程［5］；二是教師專業成長的促進方式，側重關注教師成長的外部環境影響。

2遠程教育教師專業化發展的現狀及影響因素

人才培養、科學研究、社會服務、文化傳承創新是大學的四大基本職能，“人才培養靠教育，教育關鍵在于教師”，所以，高校要實現人才培養的根本職能，首先要提升教師隊伍素質這個核心能力。而從“錢學森之問”到“李約瑟之謎”，高等教育人才培養質量發人深思，教師的專業化發展令人擔憂，高?！霸δ堋闭诒危處煱l展誤入“歧途”，從根本上阻礙和延緩了教師的專業化發展。2．1遠程教育教師“邊緣化”，教師發展受關注度不高。遠程教育條件下，教師的作用被淡化。一直以來，社會各界對教育的關注大都集中在學生的輸出質量上，對教師個人的專業化發展關注較少。教師專業化發展方面，社會聚焦關注的是中小學、普通高校教師，作為與普通高校“錯位發展”的遠程教育的教師被“邊緣化”。大家認為，遠程教育條件下，學員們更多地依靠在線課程資源進行遠程學習，教師更多的是提供教學支持服務，教師作用被淡化，發展被忽略。“技術化”傾向過度，遠程教育教師發展迷失了方向。網絡技術一定程度上改變了優質教育資源的空間局限性，使得優質教育資源跨區域共享成為可能，正因如此，形成了遠程教育對“技術”的過度“依賴”，忽略了教師發展的重要性。工作中，強調教師的“奉獻”精神，較少關注教師本身的發展，教師被眾多的事務性工作纏身，沒有個人發展規劃，工作被動消極，沒有充分挖掘教師的內在潛力，專業化發展緩慢。2．2教學和科研二元劃分，延緩了教師的專業化發展?！敖虒W出題目，科研做文章，成果進課堂”道出了教學與科研相互融合、促進的關系。然而，“大學教師唯論文是真”、“大學教師什么都研究，就是不研究教學”等現象較為普遍，甚至把教學看作是教育工作的“副業”甚至是“累贅”［6］。在科研成果已成為職稱評定重要支撐、教學成效考核不便于量化的背景下，普遍形成了重科研輕教學的現象。部分教師為了評職稱、晉升，“為科研而科研”，科研工作缺乏教育性，對教學實踐指導作用甚微，或者沒有將研究成果應用于教學實踐的意識。教學、科研二元劃分，從一定程度上延緩了教師的專業化發展。2．3教學團隊運行機制不完善，團隊對教師專業化發展的促進作用不明顯。遠程教育條件下，學校內部相互孤立的文化氛圍和垂直的管理方式，使工作在其中的教師基于各自的工作任務單打獨斗式地向前邁進，彼此間關系疏離，不做實質性的指導和評論。團隊教學是突破時空限制、化解“單打獨斗”發展方式的有效教學改革，從當初的“專業教研室”到現在的“課程教學團隊”、“專業教學團隊”，遠程教育高校做了多種形式的嘗試，但成效甚微，并未取得預期的教學效果，對教師個人發展的促進作用不夠明顯。究其原因，未建立有效的教學團隊運行機制，未激發團隊成員強烈的凝聚力和榮譽感。教師們處于“任務式參加”，“招之即來，揮之即去”，部分高職稱教師在專業成長獲得階段性的成功后，內驅力逐漸降低，成員間互動合作處于松散狀態，傳、幫、帶作用不夠明顯，教學團隊的教研、創新能力的可持續性發展沒有支撐。2．4職后繼續教育不足，教師專業化發展失去支撐。遠程教育教師職后繼續教育缺乏系統性、針對性，教師的教育教學技能和實訓操作技能未得到均衡發展。首先，“雙師型”教師步入尷尬境地，“雙師”不“雙”。部分院校將“雙證”持有者首肯為“雙師”，但有些教師的職業資格證書是通過書本學習，再通過考試獲取的，教師真正參與企業實踐的比例和機會甚少，并不具備實踐性。如注冊會計師、律師的證書就不一定代表持有者的實踐經驗和能力。其次，部分從企業引進的工程技術人員具有較強的實踐操作能力，但并不具備教學能力，不是一名合格的教師，溝通、交往、協調和組織能力等教師必備的素養均達不到要求。教育教學既是一門科學，也是一門藝術，需要教師在教育實踐中不斷學習、摸索、總結，要促進教師全面發展，職后教育不容忽視。總之，由于上述種種原因，遠程教育教師的專業化發展沒有得到良好的外部環境支撐，老師們每天疲于應付“資源建設”及學生的事務性管理工作，個人潛力沒有得到發揮，職業規劃意識淡薄，發展的內驅力普遍不足，教師專業化發展緩慢。沒有教師的成長又何談學生、學校的發展呢？教師的專業化發展是“內因”、“外因”共同作用的結果，促進教師的專業化發展必須雙管齊下，激發教師的“發展需要”，形成持續發展的動力源。

3基于學習型組織理論的遠程教育教師專業化發展的有效路徑

學校建設的核心是教師隊伍的建設，遠程教育亦是如此。教師的專業化發展，是遠程教育持續、健康發展，打造獨具特色教育品牌的重要保障。教師專業發展貫穿教師成長的全過程，學習型組織理論的“五項修煉”很好地契合了教師專業發展的內、外在需求，以學習型組織理論為基礎構建學習型學校、學習型教師團隊，營造彌漫于整個學校的學習、發展氛圍，將學校發展的共同愿景變成個人愿景的延伸，改變教師之間固有的交流屏障，共同學習，充分發揮教師的創造性和潛能，激發教師發展的內驅力，將能有效促進遠程教育教師的專業化發展。3．1創設文化氛圍，引領教師發展。重視遠程教育教師“導學主體”的作用，激發教師的發展欲望。遠程教育條件下，學生主要通過在線課程資源進行學習，網絡直播課可能為全國范圍內的學生所共享，影響面甚廣，需要教師通過個人的教學素養、人格魅力激發學生的學習興趣，最大限度地發揮學習者的主動性和積極性。同時，學習者年齡層次、家庭背景、學習能力的差異性，需求的個性化，對教師的知能結構、教學素養提出了更高、更全面的要求，因此，遠程教育教師的專業化發展尤為重要，網絡技術只是教學的輔助手段，代替不了教師的“教育功能”，教師始終是立教之本、興教之源，是教學改革的“動力之源”，再先進的技術沒有教師的參與，必將是空中樓閣［7］。社會各界和遠程教育高校應營造良好的學習、制度和文化環境，高度重視對教師“導學主體”作用的認可，確保教師“教育發展第一資源”的地位，這種“被認可感”、“存在感”能很大程度激發教師的發展欲望，挖掘個人潛力，在工作中成就更好的自己。3．2從系統角度思考，打通教學與科研的主橋梁。建立教學與科研相融合的考核激勵機制?！敖虒W為要，科研為基，二者聯動”是高?？沙掷m發展的主旋律。遠程教育學校要從文化、制度等方面引導教師正確對待教學與科研的關系，改革職務晉升和職稱評審制度，改變“唯論文論”評價的錯誤引導，對以教學為主的教師，將教學水平和人才培養質量納入評審指標體系。鼓勵教師在教學實踐中尋找科研主題，在教學實踐中“檢驗”科研成果，教學、科研一體化思考，齊頭并進，培養卓越的教師團隊。從“教學學術”視角入手，打通教學與科研的主橋梁。1990年，美國卡內基教學促進會前主席厄內斯特•博耶在其專題報告《學術的反思———教授工作的重點》中提出了教學學術理念，據此，教學亦是“學術”，其本質也是研究，他強調教學實踐過程中的理論生成，即理論與實踐之間的高度互動。教學與科研在內涵和外延上具有一致性和延續性，應突破教學和科研的二元劃分，使大學學術活動更具包容性和相互滲透性。以教學帶科研，以科研促教學，兩者相互支撐與聯動。3．3建立共同愿景，創新教學團隊運行機制。以“教學團隊”為組織單位，建立團隊共同愿景，為教師發展提供焦點與能量。將教師的個人愿景整合為團隊發展的共同愿景，促使教師個人職業發展規劃與團隊建設目標高度契合，在團隊成員心中產生深受感召的力量，將團隊成員緊緊結合成一個整體，提升團隊的向心力和競爭力，促使成員間以“深度會談”的方式進行互動，并為共同的目標而努力，老師們“不是被要求這樣做，而是因為衷心想要如此”，為團隊建設注入源源不斷的活力。引入名師競爭機制，激勵教師自我超越。“助教—講師—副教授—教授”單一靜態的教師晉升模式從一定程度上限定了教師的發展，高校要在學校范圍內建立“名師競爭機制”，培養教師“越而勝己”的意識，讓教學團隊中每一層級的教師都有各自向上攀登的明確目標，而且每位教師的目標都是動態的、不設限的，從而在全校范圍內創造一種積極上進、鼓勵競爭的氛圍。“教授”不是教師追求的“終點”而是更高的起點，促進高端教師的成長并且激發他們義不容辭地擔當團隊的核心責任，青年教師們在“名師”的輻射和示范作用下耳濡目染，在團隊中堅實起步，獲得長足發展。3．4強化教師教學反思意識，改善心智模式。增強教學反思意識，營造教研氛圍。教學反思是教師對自我教育教學實踐的批判性自我反省，將鏡子轉向自己的教學，以開放的心態看待自己的教學，改變固有的心智模式，是教師專業化發展的重要途徑。將教學反思貫穿于教育教學全過程（課前、課中、課后），反思教學內容是否科學，教學策略是否有效，教學目標是否合理、達成，整體教學設計是否適合學生需求并根據學生反饋及時調適。教師在教學活動中修正、控制、自我評價，責任意識、使命感不斷增強，能力不斷提升，不斷接近學生眼中“學會、會學和好學”的優質課堂教學，這種不斷嘗試“發現問題—研究問題—解決問題—優化教學技能”的反思性教學過程，便是教師專業化發展的過程。教學反思的有效路徑：①利用教學錄像反思：用攝影機將自己的教學過程錄制下來，課后自己觀看，可以發現課堂上發現不了的問題，如教學語言、體態、時間分配是否合適得體。②邀請同事現場觀摩自己的教學過程，指出自己教學過程中存在的問題。③通過學生的教學反饋來反思個人的教學。以學生聽課的專注度（投入、淡漠）、提問的積極性和深度等為“鏡子”來反觀自己的教學實踐。3．5完善教師職后培養體系，實現自我超越。教師職后教育重在培養高質量的教師，著眼于教師的專業化發展。遠程教育有其本身的特殊性，教師職后繼續教育應圍繞遠程教育本身特點系統性、有針對性地開展。首先，開展“有意義”的教師培訓。奧蘇伯爾根據學習內容，把學習分為機械學習、有意義的學習。人只有進行有意義的學習，才能發展自身智能，培養創造力，而“學習材料對學習具有潛在意義”是有意義的學習必須具備的條件之一。開展教師培訓，首先要進行“用戶需求”分析，根據遠程教育學生群體、教師專業化發展、隊伍建設現狀的需求和特征等視角深化、細化，依據教師能力標準來確定培訓的內容，確保針對性、高成效，開展“有意義”的教師培訓。其次，從教學藝術、實訓技能兩方面入手，打造真正全面發展的“雙師型”教師。根據教師本身的具體情況，安排相應類型的培訓。對偏“理論型”教師側重提供操作實踐、生產經營和科技推廣方面的實訓機會，對于從企業引進的工程技術人員應進行系統的教育教學理論和教學技能培訓，提升溝通、交往、協調和組織的能力，實現從“技術骨干”到“教學良師”的轉型，培養一批具有扎實理論基礎、較強的技術應用能力且頗具教學藝術的“雙師型”教師，使實現“應用型人才”培養目標成為可能。學校的成功，不但在于學生的發展，而且在于教師的發展。教師的專業化發展貫穿于教師職業生涯的全周期，發展的進程取決于教師個體及周圍環境的多方面因素。遠程教育高校應正視教師專業化發展緩慢的事實，以學習型組織理論為基礎，發揮學校文化氛圍的催化作用，通過打通教學與科研的主橋梁、創新教學團隊運行機制、強化教學反思、完善教師職后培養體系等多措并舉，讓每一層級的教師都有各自向上攀登的明確目標，不斷超越自我，在工作中體會到“生命的意義”，形成強大的專業發展內驅力，加快遠程教育教師專業化發展進程，以“卓越教師團隊”打造遠程教育特色教育品牌。

參考文獻

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作者:彭歡燕 單位:湖南廣播電視大學